长城电影小皇帝介绍:教育研究对象的历时结构及其演进逻辑

摘 要：分析教育研究对象的“历时结构”及其演进逻辑可大致勾勒其发展历程。教育研究对象的历时结构包括“元结构”、“基本结构”与“系统结构”；三者的两次演进各有不同的促成条件，并呈现出从“线”到“面”再到“体”，从“自在”到“自为”再到“自在自为”的逻辑序列。
作为教育基本理论诸领域的基本论题之一，“教育研
究对象”理应得到持续而深入的探讨。翻检文献可知，已
有的相关研究多从静态角度分析教育研究对象的结构形
态，鲜有论者探讨其动态发展历程。本文拟将“发展”概念
引入结构分析，并试作如下推论：其一，教育研究对象的
结构形态具有历时性；其二。各历时结构在演进逻辑的推
动下展现出一幅发展简图。如此，分析“历时结构”及其
“演进逻辑”便可大略勾勒教育研究对象的发展历程。
一、教育研究对象的历时结构
逆溯教育研究的历史。以下三种“理想类型”(ideM
type)大体能概括教育研究对象的历时结构，即“元结
构”、“基本结构”与“系统结构”。
(一)教育研究对象的元结构
元结构则指研究对象的初始结构，其特点通过诠释“初始”可得说明。“初始”意味着简单，表明元结构所刻画
的是尚未展开、有待发展的教育研究对象；“初始”意味着
基础，表明元结构是其他历时结构的基层对象，是教育研
究对象发展的始基；“初始”往往还意味着本原，任何发展
都不能与其脱离。表明元结构是教育研究自产生来一直
都在思考和探索的对象。作为教育研究对象的发端，元结
构为梳理其演进历程提供了“起点”。具有重要的理论意
义。 ．
元结构的探寻似应将视线投诸初始的教育研究活
动。然而对于初始的教育研究．我们既无感性经验亦乏文
献记载。只能从研究主体、研究目的等方面进行合理推
演。从研究主体看，初始的教育大多是随意施行，研究意
识十分微弱，“研究主体”身份模糊地附着予教育主体，并
无专门的教育研究主体。从研究目的看，初始的研究不过
是对教育过程中的异常现象表现出的“惊奇”。研究目的
或许仅仅是使异常现象“正常化”罢了。从研究方式看，由
于缺乏足够的教育概念．研究者无法脱离“可感”的教育
活动作抽象分析。这就使初始的教育研究受缚于实然教
育活动，限于“行动研究”。以上分析可知，初始的教育研
究对象难以超越实然教育活动，二者具有同构性；教育活
动的实施要素，即教育者、受教育者、教育措施，也是教育
研究对象元结构的构成要素。诸要素连接方式为，教育者
通过教育措施作用于受教育者(以实现教育目的)，因此
元结构是一种“(实践)目的”导向下的“线性”结构。
(二)教育研究对象的基本结构
所谓“基本结构”．指教育学科独立以来普遍存于教
育研究对象之中的结构范型。已有研究中诸如“教育事实
及教育理论”Ill、“教育现象及教育规律”田等对象观都是对
基本结构的指认。就构成而言，基本结构包括活动对象与
观念对象；元结构整体衍化成活动对象，日益丰富的教育
知识则构成其观念对象。在此，一个值得讨论的问题是，
对“教育知识”的反思是否也是一种独立的研究对象?有
论者将“教育反恩”作为一类教育存在状态归为“反思层
对象”。pJ然而“教育反思”既无固定形态也无独立载体，以
其为对象的教育研究活动在现实中并不存在。因为没有
固定的形态，便无法采用观察法、调查法等对“教育反思”
进行定量研究；没有独立的知识载体，就不能采用文献
法、理论法等对“教育反思”实施定性研究。由此。对“教育
万方数据教育研究对象的历时结构及其演迸逻辑
反思”的研究只能是抽离了具体研究方法的空洞的“研
究”，这样的研究是抽象的、非现实的。此外，分析“教育反
思”表明，独立的“反思层对象”既不可能也不必要。教育
反思大致可分为正在进行的反思和已完成的反思。对于
(Maurece Merleau—Ponty)证明是不可能的。“神经系统无
法一次做两件事”141；对于后者，已完成的反思必体现在其
成果即教育知识中．以教育知识为研究对象便可窥见其
貌，独立的“反思层对象”并不必要。综上，将“教育反思”
论作一种独立的教育研究对象似难成立。
基本结构的特点蕴涵于其构成之中。基本结构由教
育活动和教育知识构成，其中“教育活动”虽直接从元结
构演化而来，但两者已有质的区别。元结构所含指的教育
活动限于“可感”范围之内，而基本结构中的教育活动则
超越了感性束缚，它既可能是现实中的教育活动，也可能
是非现实的符号化的教育活动。那么，教育研究对象如何
能“超越”现实性的束缚呢?这有赖于教育知识的支持。当
教育知识积累至足够丰富，研究者便借助教育概念构建
起符号化、理想化的教育活动。从而超越元结构的感性、
现实性特点。基本结构的“超越”是随着教育知识的积累
而逐渐实现。此外，教育知识作为研究对象也具有重大意
义。一方面。教育知识的加入将教育研究对象丰富为包含
“目的导向”与“理性导向”的二维结构，完成了“线性”结
构向“平面”结构的演进，使对象结构变得异常复杂。另一
方面。教育知识通过“符号化教育活动”而引导现实的教
育活动，使教育研究对象拥有了变化发展的内在力量，为
其进一步演进奠定了基础。
o二)教育研究对象的系统结构
系统结构是教育研究对象自基本结构发展而成的开
放、互动的结构类型。随着研究对象进一步丰富，人们发
现“教育活动”和“教育知识”已经不能涵盖所有对象。一
些新的对象范畴难以归入其任何一项。例如“教育问题”
本身既非一种教育活动，也不属于教育知识；又如研究成
果一旦进入学界便可立即成为研究对象，但“研究成果”
本身还不是确然的教育知识。由于基本结构已经不能包
容已有的教育研究对象。学界遂提出了“教育世界”151、“教
育生活”161等新的对象范畴。然而这些新的对象范畴太过
抽象。如不能说明其内在构成实无多大意义。分析教育研
究对象的结构。关键在于找出各对象要素之间的内在联
系。实际上，“教育问题”、“研究成果”等与基本结构所含
指的对象并非同一层次。基本结构是教育研究的可能的、
潜在对象，“教育问题”是教育研究的现实对象，“研究成
果”则是已实现主体化的对象。不同层次的对象通过现实
的研究活动联结成新的结构类型，此即系统结构。在系统
结构中。各层次研究对象都可独立成“面”，而各“面”之间
又互不重合．因此系统结构超越了基本结构的“平面”特
点，是一个“立体”结构。
对象系统的特点有三。一是开放性。对象系统的开放
性主要通过潜在对象实现。潜在对象所包含的教育知识
只有向学界开放才能获得知识身份。潜在对象是教育研
究对象对外开放与交流的“窗口”。二是动态变换性。研究
主体从潜在对象中选择现实对象。研究成果作为主体化
对象也将逐渐向潜在对象转移，三层次对象在研究主体
的推动下形成了一个互相转换、生生不息的动态系统。三
是主体性。对象系统不同于物质系统，始终是相对于研究
主体而存在的。研究主体是对象系统动态变换的“动力”
所在，主体性则是对象系统更深层次的特点。这表现在，
系统结构中各层次对象都是通过研究主体而实现界定
的，潜在对象是研究主体“待人识”的对象。现实对象是研
究主体“正在认识”的对象。主体化对象是研究主体“已认
识”的对象。教育研究对象以“研究主体”为中轴形成了动
态变换之势(见图1)。
图1教育研究对象之系统结构
二、“历时结构”的演进逻辑

“演进逻辑”指教育研究对象发展历程中蕴含的必然
性。分析“必然性”。宜着眼于考察“历时结构”的演进条
件，以及其演进过程中呈现出的逻辑序列。
(一)“历时结构”的演进条件
教育研究对象从元结构到系统结构的两次演进情形
不尽相同“演进逻辑”指教育研究对象发展历程中蕴含的必然
性。分析“必然性”。宜着眼于考察“历时结构”的演进条
件，以及其演进过程中呈现出的逻辑序列。
，促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经
历了十分漫长的时期，促成此次演进的条件大致如下，其
一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非
制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象，难
以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的
形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象，从
此，各种超越现实教育活动的意见和观点，各种符号化、
理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的
研究者。元结构时期，研究对象囿于现实教育活动难以获
得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批
超越现实实践的研究者，他们专司知识生产与文献积累，
从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。
教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其
三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研
究者形成了“符号化的教育活动”，但教育知识本身要成
为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范
体系。此时，近代的自然科学正好为教育知识树立了参照
典范，并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。
赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负
和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后
果。同上述条件，制度化教育促使形成基本结构的活动对
象，专职研究者与教育学科形态促成其观念对象，三者共
同构成元结构向基本结构演进的条件。，促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经
历了十分漫长的时期，促成此次演进的条件大致如下，其
一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非
制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象，难
以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的
形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象，从
此，各种超越现实教育活动的意见和观点，各种符号化、
理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的
研究者。元结构时期，研究对象囿于现实教育活动难以获
得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批
超越现实实践的研究者，他们专司知识生产与文献积累，
从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。
教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其
三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研
究者形成了“符号化的教育活动”，但教育知识本身要成
为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范
体系。此时，近代的自然科学正好为教育知识树立了参照
典范，并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。
赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负
和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后
果。同上述条件，制度化教育促使形成基本结构的活动对
象，专职研究者与教育学科形态促成其观念对象，三者共
同构成元结构向基本结构演进的条件。
基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用
下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象
自身的不断发展。随着研究对象的发展，教育活动和教育
知识越来越丰富．以致任何研究者都不可能洞悉所有的
教育活动，也不可能掌握所有的教育知识，人们只能根据
自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样，教
育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产
生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主
要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主
要表现在：其一，研究课题的管理。人们通过专设机构对
教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方
式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量
进行奖惩等等。课题管理的专门化表明．教育研究不再只
是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业．“现实
对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二，研究成
果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一，
为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦
刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为
人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知
识生产已迈向社会化生产。其三，现代学术规范。现代学
术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释”
集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过
反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜
在对象”之中。简言之，内在条件促使形成“潜在对象”，外
在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成．并逐渐
向“潜在对象”沉淀。
，促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经
历了十分漫长的时期，促成此次演进的条件大致如下，其
一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非
制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象，难
以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的
形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象，从
此，各种超越现实教育活动的意见和观点，各种符号化、
理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的
研究者。元结构时期，研究对象囿于现实教育活动难以获
得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批
超越现实实践的研究者，他们专司知识生产与文献积累，
从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。
教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其
三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研
究者形成了“符号化的教育活动”，但教育知识本身要成
为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范
体系。此时，近代的自然科学正好为教育知识树立了参照
典范，并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。
赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负
和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后
果。同上述条件，制度化教育促使形成基本结构的活动对
象，专职研究者与教育学科形态促成其观念对象，三者共
同构成元结构向基本结构演进的条件。
基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用
下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象
自身的不断发展。随着研究对象的发展，教育活动和教育
知识越来越丰富．以致任何研究者都不可能洞悉所有的
教育活动，也不可能掌握所有的教育知识，人们只能根据
自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样，教
育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产
生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主
要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主
要表现在：其一，研究课题的管理。人们通过专设机构对
教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方
式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量
进行奖惩等等。课题管理的专门化表明．教育研究不再只
是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业．“现实
对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二，研究成
果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一，
为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦
刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为
人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知
识生产已迈向社会化生产。其三，现代学术规范。现代学
术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释”
集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过
反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜
在对象”之中。简言之，内在条件促使形成“潜在对象”，外
在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成．并逐渐
向“潜在对象”沉淀。
，促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经
历了十分漫长的时期，促成此次演进的条件大致如下，其
一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非
制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象，难
以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的
形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象，从
此，各种超越现实教育活动的意见和观点，各种符号化、
理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的
研究者。元结构时期，研究对象囿于现实教育活动难以获
得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批
超越现实实践的研究者，他们专司知识生产与文献积累，
从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。
教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其
三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研
究者形成了“符号化的教育活动”，但教育知识本身要成
为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范
体系。此时，近代的自然科学正好为教育知识树立了参照
典范，并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。
赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负
和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后
果。同上述条件，制度化教育促使形成基本结构的活动对
象，专职研究者与教育学科形态促成其观念对象，三者共
同构成元结构向基本结构演进的条件。
基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用
下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象
自身的不断发展。随着研究对象的发展，教育活动和教育
知识越来越丰富．以致任何研究者都不可能洞悉所有的
教育活动，也不可能掌握所有的教育知识，人们只能根据
自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样，教
育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产
生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主
要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主
要表现在：其一，研究课题的管理。人们通过专设机构对
教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方
式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量
进行奖惩等等。课题管理的专门化表明．教育研究不再只
是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业．“现实
对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二，研究成
果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一，
为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦
刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为
人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知
识生产已迈向社会化生产。其三，现代学术规范。现代学
术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释”
集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过
反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜
在对象”之中。简言之，内在条件促使形成“潜在对象”，外
在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成．并逐渐
向“潜在对象”沉淀。
(二)“历时结构”的逻辑序歹lj
从外在形态看。教育研究对象结构的演进方式为逐
次丰富的包容式发展，呈现出从“线性”结构到“平面”结
构再到“立体”结构的演进序列。元结构各要素间的联系
是通过“教育目的”实现的，但教育目的是非现实性的。不
属于元结构的构成要素。可见，元结构自身缺乏内在联
系，它标识的是一个结构化程度不高、形态尚不稳定的教
育研究的初始对象。至教育研究的基本结构，元结构已作
为稳定的对象实体沉淀为其中的活动对象。并在此基础
上新形成了观念对象(即“教育知识”)。活动对象和观念
对象通过“符号化教育活动”这一中介实现了自身的结构
化。然而，“结构化”加强了基本结构各对象层的逻辑联
系。同时也导致教育研究对象的“板结化”。使其处于停
滞状态。教育研究对象的系统结构是在基本结构基础上衍
生而成，基本结构构成其中的潜在对象，并与现实对象、
主体化对象之间进行着动态变换．共同构成教育研究对
象的“立体”结构。系统结构是对动态的、现实的教育研究
对象的生动反映，克服了基本结构的“板结化”之弊。至此
可见．教育研究对象从元结构到系统结构的演进是一个
逐渐丰富、逐级推进的过程。在这三种结构中．前一结构
是后一结构的基础。后一结构是以前一结构为基本环节
发展而成，是对前一结构的超越，三者具有明显的包容式
发展特点。
从内在特性看，教育研究对象结构的演进呈现出由
“自在”到“自为”再到“自在自为”的演进历程。对象结构
在整个演进历程中逐渐增加主体性因素。表现出越来越
强的能动性．最终成为具有影响整个教育研究活动的不
可忽视的“对象极”唧。元结构阶段．教育研究对象处于自
在状态。“自在”，意谓此时对象结构蕴于教育实践之中，
几乎不受研究主体的影响，处于“不知而行”的状态。基本
结构在元结构基础上增加了富有主体性的观念对象(即
“教育知识”)，这不但使教育研究对象更加丰富，而且赋
予其否定自在性的主体力量，进入到“自为”状态【lq。然
而，基本结构缺少对研究现实的关注，虽然具有引导自身
发展的结构要素，可克服自身的自在性。但不能从更高层
次回到“自在”(现实对象)吸取发展力量。系统结构阶段，
教育研究对象在研究主体的推动下实现了相互转化、动
态变换，既否定了对象的自在性又在更高层次成为“自
在”对象。具体说来，主体化对象引导着系统结构的发展
方向，克服了教育研究对象的自在性；现实对象既来自于
潜在对象又趋向主体化对象．是推动系统结构发展变化
的现实力量；潜在对象、现实对象与主体化对象之间的动
态变换使教育研究对象回到了更高级的自在状态．即自
组织性。至此，教育研究对象才成为自我引导、自我推动，
并统一于现实的教育研究活动的“自在自为”系统。

状态。教育研究对象的系统结构是在基本结构基础上衍
生而成，基本结构构成其中的潜在对象，并与现实对象、
主体化对象之间进行着动态变换．共同构成教育研究对
象的“立体”结构。系统结构是对动态的、现实的教育研究
对象的生动反映，克服了基本结构的“板结化”之弊。至此
可见．教育研究对象从元结构到系统结构的演进是一个
逐渐丰富、逐级推进的过程。在这三种结构中．前一结构
是后一结构的基础。后一结构是以前一结构为基本环节
发展而成，是对前一结构的超越，三者具有明显的包容式
发展特点。
从内在特性看，教育研究对象结构的演进呈现出由
“自在”到“自为”再到“自在自为”的演进历程。对象结构
在整个演进历程中逐渐增加主体性因素。表现出越来越
强的能动性．最终成为具有影响整个教育研究活动的不
可忽视的“对象极”唧。元结构阶段．教育研究对象处于自
在状态。“自在”，意谓此时对象结构蕴于教育实践之中，
几乎不受研究主体的影响，处于“不知而行”的状态。基本
结构在元结构基础上增加了富有主体性的观念对象(即
“教育知识”)，这不但使教育研究对象更加丰富，而且赋
予其否定自在性的主体力量，进入到“自为”状态【lq。然
而，基本结构缺少对研究现实的关注，虽然具有引导自身
发展的结构要素，可克服自身的自在性。但不能从更高层
次回到“自在”(现实对象)吸取发展力量。系统结构阶段，
教育研究对象在研究主体的推动下实现了相互转化、动
态变换，既否定了对象的自在性又在更高层次成为“自
在”对象。具体说来，主体化对象引导着系统结构的发展
方向，克服了教育研究对象的自在性；现实对象既来自于
潜在对象又趋向主体化对象．是推动系统结构发展变化
的现实力量；潜在对象、现实对象与主体化对象之间的动
态变换使教育研究对象回到了更高级的自在状态．即自
组织性。至此，教育研究对象才成为自我引导、自我推动，
并统一于现实的教育研究活动的“自在自为”系统。
参考文献
【1】王坦，张志勇．现代教育科研【M】．青岛：青岛海洋大学出版社，
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【2】华中师范大学等五院校．教育学【M】．北京：人民教育出版社，
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【3】叶澜．教育研究方法论初探【M】．上海：上海教育出版社，
1999．309．
【4】转引自倪梁康．现象学及其效应【M】．北京：生活读书新知三联
书店．2005．108．
【5】李学农，王晓柳．教育研究的理论与实践【M】．南京：南京师范大
学出版社,2001．14—15．
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【71(德)J·赫尔巴特．普通教育学【M】．李其龙译．杭州：浙江教育出
版社．2004．1．
【8】(法)B·拉图尔．科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工
程师IM]．刘文旋等译．北京：东方出版社．2005．63—73．
【9】雷云．教育研究对象系统初探[D】．成都：四川师范大学硕士学
位论文．2006．7．
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IlO】(德)F·黑格尔．逻辑学(下卷)【M】．杨一之译．北京：商务印书
馆．1976．14—15