偶看新闻star sky歌词什么意思:中学 数学网络教学的“大教师说”
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/29 22:31:24
中学 数学网络教学的“大教师说”
作者： 闵行四中 何桂华
摘要：
关键词：
一．背景
“新基础教育”的课堂观认为：教师在课堂上不仅要“以学生为核心”，关注每一个学生，而且要“以学生发展为本”，让“平等、互动、体悟、生成”成为当今课堂教学方式的主流。然而，中期验收中发现：多数的实验教师在课堂教学中已形成了“教师站在高高的讲台上，用事先设计好的教学电脑课件即情景、提问、反问、设问、追问、讨论、实验，让学生不断在穷于破解‘谜底’中被老师牵着‘鼻子’走”的模式。是“新基础教育”的课堂观出了问题吗？不是。教师们对“新基础教育”的理念普遍持赞同态度，都认为是一先进的理念，它站在时代的前列，可就是难于做到。难道“新基础教育”的课堂观真的是“可望而不可及”的 “理想化”的课堂吗？笔者坚信这个信念，那就是：不是。问题出在哪呢？本人认为，出在目前正在实践的教师还不能打破常规，尤其对“平等、互动、体悟、生成”中的“平等”和“生成”理解不足，缺乏方法，仍在做着“穿新鞋走老路”的事情。你想：①事先做好的课件是个有限的资源，谁能保证学生存在的问题都是按你事先设计的程序而出现呢？②若是由教师提出各种细节问题，来引领教学，不就使学生的问题意识被抑制了吗？③人是有不同差异的，用同一课件教不同的人对学生来说“平等”吗？④“平等”必须“关注每一个学生”，然而，将“关注每一个学生”变成是指上课提问的次数能涉及较多的学生，是否太片面了些呢？故此，教师在课堂上①真正体现“平等”，改变以“教师为中心”，激励学生去提出问题，并顺着学生提出的问题、“生成”的问题而“互动”的课；②超越课本和课件，与现代网络资源能有机整合的课成了当今现代课堂教学的探究趋势。笔者试图找到解决这些问题的方法，申报了“对普初数学课堂实施‘大教师’教学的实践探究”的区级课题。
二．“大教师”的概念与网络课堂教学的目标
1.概念界定：“新基础教育”是华师大叶澜教授主持的国家级教育课题，“大教师”是创新于“新基础教育”中的“平等、互动、体悟、生成”的课堂教学观，引用了“二期课改”中最流行的词语如大语文，以及综合、扩散、辐射、整合的观点，将以往教师的个体角色转换为师生共同体的群体角色，将以往教学的“课本+课件”模式转换为与网络相链接的“课本+资源中心”模式， 以解决“平等、互动、体悟、生成”的问题。此中，“大”含“群体、整合”的意思。
2.网络教学的目标：①以提高学生的收集信息、提出问题、处理问题等基本能力为根本，基于网络资源，以“学习为中心”，探索一个“平等、互动、体悟、生成”的现代化课堂教学新模式，发展学生的个性，以适应“二期课改”的要求。②③④
在强调教育要以提高学生素质为首要任务的当今时代，一个以“学习为中心”的教学观在继以“教师为中心”和以“学生为中心”之后，在神州大地掀起，“学习中心”论认为，学生学习的目的是要学会学习，是“会学”。由于我们的课程标准是统一的，教学大纲是统一的，甚至教材都是统一的，这就决定了学生的学习内容即“学习的中心”是统一的。日前，虽然教育界出现了以“教师为中心”和以“学生为中心”的两种教学观，其实，这两种教学观只不过是在教学的过程中为达到学习目的而出现的两种不同的教学方式而已。如今，由于网络技术的进步，促进了知识的传播与扩散，网络不仅打破了教室的限制，也引起了教育情境与教学行为的改变。课堂——围绕学习这一中心，将如何培养学生在信息收集、问题提出和问题处理等方面的基本能力以及如何发展学生的个性问题摆在了议事日程。从分析来看：传统的“同步化”教学课件模式由于受上课资源局限在事先设计好的唯一课件中的影响，故此，在以教师为“导演”的所谓“启发式教学”当中,在体现学生问题意思、平等意识以及个性方面举步艰难，学生象同一台机器中生产出的产品，在同一时间只得围绕着课件，学着同一个内容、分析着同一个问题，无论你对此问题是否懂？都得“按部就班”，只得在无聊、被动地等待中听着教师提出的下一个问题。这种“课本+课件”模式的课，无疑是“以教师为中心”的翻版，学生的问题意思受到抑制，学生的个性发展受到阻碍，这与马克思主义关于人的发展学说，主张让人的“个性得到充分自由的发展”南辕北辙，于是，“只有让学生的个性得到发展，才有可能实现学生素质的全面和谐的发展”的观点受到当今教育界的普遍关注，“分层教学”就此应运而生，然而，实践中发现，“分层教学”在给学生“划标记”、“打等号”的同时给学生的心理带来了不少负面影响，故此，“新基础教育”提出了“平等、互动、体悟、生成”以及“关注每一个学生”的课堂教学新观念，它将“以教师为中心”的教学观跨入了“以学生为中心”新境界，但如何在同一教学班级（环境）中实施，还在积极的探索当中。“大教师”在此基础上，提出“以学习为中心”的新观念，让学生在“学习资源中心”下，去开拓属于自己的“平等、互动、体悟、生成”的学习新环境，让学生在“学习资源中心”下，“因才而学”，以真正达到“关注每一个学生”的课堂境界。
三．基于网络环境下的“大教师”课堂教学的基本观点
1．采用“拿来主义”手法，建立“学习资源中心”，形成“鸟瞰图”
“大教师” 认为：网络是个资源宝库，然而，要在有限的40分钟的课堂内学好有关的内容，就必须在上课前作好资源收集、整合的事先准备。采用“拿来主义”的链接手法，超越课本，站在综合、扩散、辐射、整合的角度，收集与教学相关的资源，在形成了本章的“鸟瞰图”即“学习资源中心”后，再分类、分课时。“学习资源中心”的建立，可由师生在上课前共同完成，它不仅有着较全面的对学习目的的理解资料，如教学目的、重难点介绍、教学课件、典型习题、前人的感悟与经验等显性资料，而且有着师生亲身收集资料的经历和感悟，有亲切感。让学生在课前去收集资料，象似“备课”，巧妙地起到了课前预习的作用。“学习资源中心”是学生课堂学习的具有针对性的阅读材料，因为它采用“拿来主义”手法，只需链接与传送，以及教师的稍加整合，不需复杂的课件制作，师生均能接受，具有可操作性。与传统的教学方式相比，“学习资源中心”是教学整章或整节的整体覆盖，具有显著的教学基本结构，这种“鸟瞰图”有利于学生对学习的整体把握，是种从整体看局部的“由体到面再到点”的教学思维。而传统的教学却是首先让人们学的是“解剖下来的细胞”，再让人们力图“从点到面再到体”以完成由学习到应用的任务，这样，不少学生在学着枯燥无味的“解剖下来的细胞”时就纷纷厌学，因为考试的知识点太细，他们花了太多时间学着不知道有什么用的东西，学着还未形成知识结构的东西。用这种教学方法培育出来的人，遇上实际问题时，往往不知所措，缺乏全面分析问题的能力，只能培育出高分低能的人。“学习资源中心”既是为学生的阅读理解而准备，又是上课的课本配合课件，对此材料的学习，我们还是分不同的课时来完成，分课时可参照课本的顺序进行，也可自行设计，如在二元一次方程的教学中，我们建立的“学习资源中心”是：
讨论课题：二元一次方程
链接内容
教学目标？
二元一次方程
知识要点？
二元一次方程
教学课件？
1．联立解二元一次方程
2. 二元一次方程解法
3．二元一次方程互动课件
4．二元一次方程第一课
5．二元一次方程第二课
6．二元一次方程组解法复习课
7．-----
典型题型？
1． 二元一次方程组解的情况
2．二元一次方程组（初一）
3．“二元一次方程组”能力自测题
4．---
学习体会？
1. 二元一次方程组教材分析
2数学问题的模型求解
3．二元一次方程组同步导学
4．----
在教学时，我们可将其分成第一课、第二课等，以解决二元一次方程组的意义、判断和解方程的问题。由于“教学阅读中心”的资源广，极好地解决了课件的局限性、知识的整体性以及学习的理解性问题。
2．采用“JAVA”插件，建立“探究互动”课堂，解决重难点问题
在“学习资源中心”里，课件是收集的一项重要内容，但课件主要是将抽象知识转化为形象知识，用来起理解作用。在数学教学中，数学实验采用Java applet（Java小程序）为媒体具有极强的互动性，利用这类互动程序插件的本意是进行互动、交互式的课堂教学，通过提供给学生学习活动的支架，利用互动的多媒体互动程序，使他们能够进行比较复杂的学习活动，从而投入高级的思考和问题解决活动中。在互动课程的实施中，教师要充分运用认知的支架来促进他们进行多方面、复杂的思考和设计，以及概念的理解与学习。课件资源可以通过搜索引擎查找，如要查找关于Java小程序的数学输入关键词是：Java applet Math。我们可以找到许多Java applet数学资源，如: 在二元一次线性方程组教学中，我们找到了图形法解方程组的教学插件（http://www.exploremath.com/activities/Activity_page.cfm?ActivityID=18）。
教学中，让学生点击方程前的圆圈，选定绿式的直线方程为动态方程。然后拖动滑竿，使a=1、b=2、c=3。然后再选定蓝色的直线方程为动态方程。拖动滑竿，使a=4、b=-4、c=-4。
要学生注意在同一平面上的这两条直线是相交的，请学生估计交点的坐标值。学生把鼠标移动至交点处，交点的坐标将在屏幕上出现。要学生推测两元一次方程组的解。
学生需了解交点代表二元一次方程的解。让学生检验交点的坐标值代入每一方程，恰好能满足方程两边相等的要求。
把鼠标移至绿色直线方程的点（-2,4）处，问学生（-2.4）是否是方程组的解，通过学生的反应，应让学生理解方程组解的坐标值应满足方程组每一个等式。
让学生在纸上独立完成用图解法解下列方程组﹕
x + y = 5
x– y = 1
学生完成这一练习后，再与电脑上显示相应的直线方程组图形对照。
问学生这一方程组的解是什么。在电脑屏幕上点击“显示斜率截距方程”框，让学生把他们的解的答案代入每一方程，看看是否满足方程。
采用“JAVA”插件，不仅建立了计算机“探究互动”的课堂教学模式，而且是将抽象问题转化为形象问题的极好手段。实际应用中，一旦学生明白了该插件的用法后，便十分喜欢上这种教学方式的课。
3．采用“BBS”交流，建立“问题互动”模式，解决各类问题
数学课堂教学常被称为“问题教学”，可见问题的重要性，但如何激发学生的问题意识却是个长期难于解决的问题。“大教师”网络课堂中的“问题教学”是在学校机房保证一人一机的前提下进行的，每位学生都可以不记名的参与“BBS”交互的提问与学习。教学中教师的作用是控制课堂教学阶段，在课堂中引导学生开展问题的提出与研究。由于学生的观察、分析、提问能力的差异，在不记名的情况下避免了心理恐惧现象，故这种学习对每一个学生来说都是公平的，又由于学生学习的结果往往并不一定都是完整的，尤其有些学生长期养成不记笔记的习惯，因此课后学生的“BBS”交流以及整个教学过程资源在网上的实录共享就显得非常重要。
4．采用“问题教学”方式，以“学习为中心”，建立“以人的发展为本”的网络教学模式。
对现代化课堂实施“大教师”网络教学的课堂教学模式分为五个阶段：
①准备阶段：准备阶段是指资料的收集阶段，上课前教师和学生要共同完成利用网络资源收集上课信息的任务。将相关资源链接到校园网的资源模板上，以解决“群体备课”的问题，以促使学生问题的产生，形成“学生备课”中的问题系列。
②交流阶段：本阶段是在课外资料的收集以及课前预习的基础上进行的“学生教师”的介绍，让学生谈谈自己的“备课”，自己对本课内容的分析与掌握，以解决“我懂得什么？”的问题。
③讨论阶段：本阶段是在交流的基础上对“学生教师”的问题进行的解答和讨论，以解决“我不懂什么？”的问题。
④总结阶段：本阶段是在交流和讨论的基础上对本课重点内容的回顾，以解决“我该懂什么？”的问题。
⑤反馈阶段：本阶段是在总结的基础上进行的知识的运用，以解决“我学会什么？”的问题。
⑥提出新问题阶段：本阶段是在反馈的基础上进行的创新联想，以解决“我发现了什么？” 的问题。
四．“大教师”网络教学的案例分析
【课例】：《直角三角形全等的判定》教学纪实
（一）准备阶段：我们在BBS栏中建立了《直角三角形全等的判定》的“阅读资源中心”教学模板。
讨论标题：《直角三角形全等的判定》
回帖
学习目标？
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知识要点？
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教学课件？
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典型题型？
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相关练习？
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交流：你懂得了什么？还不懂什么？
显示教学实际过程
讨论：我不懂什么？
显示教学实际过程
总结：我该懂什么？
显示教学实际过程
反馈：我学会什么？
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创新：我想到什么？
显示教学实际过程
师：请同学们预习“阅读资源中心”，今天我们学习《直角三角形全等的判定》
生：（在网上BBS栏看“阅读资源中心”）
（二）交流阶段：
师：我们已经预习了“直角三角形的全等”，请同学们在BBS栏中说说预习了这一部分内容后，你懂得了什么？还不懂什么？
（以下是BBS栏中的一段对话）
生A：我知道了关于一般三角形全等的判定方法，对直角三角形都适用。
生B：为什么呢？
生A：因为直角三角形是特殊的三角形。
生B：我明白了。
生C：请问：“两条直角边对应相等的两个直角三角形全等吗？”
生B：全等。可用“S.A.S”来判定。
生A：我们还可以用“A.S.A”或“A.A.S”来说明“有一个锐角和一条直角边对应相等的两个直角三角形全等。”
生D：我还知道“如果两个直角三角形的斜边和一条直角边对应相等，那么这两个直角三角形全等（简记为H.L）”
生E：在两个直角三角形中，当斜边和一条直角边对应相等时，是具有“边、边、角”对应相等的条件，而对于两个三角形，有“边、边、角”对应相等，是不能保证它们全等的。但为什么在两个直角三角形就行呢？我还不太明白。
（这个问题已触及到了本课的难点，生D没有解释清楚，其他同学也不十分明白，没有回萜。）
师：好的，这个问题让我们看看网上阅读资源是如何解决的？
（三）讨论阶段：
师：阅读资源是将生E的问题转化为题目来加以介绍的（老师选择“网络资源中心”中的教学课件1）。
如图（1）在Rt△ABC和Rt△A’B’C’中，∠C＝∠C’=90°，AC=A’C’，AB=A’B’，如何证明：Rt△ABC ≌Rt△A’B’C’呢？
研究这个问题，我们可用拼图的方法来证明：
教师演示：将Rt△ABC与Rt△A’B’C’象图（2）一样拼合在一起。
师：B、C（C’）、 B’三点在一条直线上吗？
生F：在。
生G：为什么？
生F：因为∠ACB=∠A’ C’ B’=Rt∠，从而∠ACB+∠A’ C’ B’=180°，所以B、C（C’）、 B’三点在一条直线上。
师：F同学说得很好。那么请问，△ABB’是一个什么三角形呢？
生H：因为AB= A’B’，所以，△AB B’是一个等腰三角形。
生I：这样我们就可以得到∠B=∠B’。从而由AAS公理可知Rt△A’B’C’≌Rt△ABC。
师：非常好。研究这个问题，我们还可用画图的方法来验证（老师打开网络资源中心中的教学课件2）。
画一个Rt△ABC，使∠C=90°，直角边AC的长为2cm，斜边AB的长为3cm。
教师演示：画Rt△ABC的关键在于根据条件先后确定三个顶点的位置。因为已知∠C=90°，所以画出一个Rt∠MCN就确定了点C，又因为AC的长为2cm，所以只要用刻度尺在射线CN上量得CA=2cm，A的位置也可以确定。怎样确定点B呢？根据条件斜边AB的长为3cm，把刻度尺的零点与点A重合，转动刻度尺，使“3cm”的标线刚好落在射线CM上，那么就可以确定点B的位置。在几何里，我们常常用工具——圆规来代替刻度尺，寻找点B更方便、更准确。
（投影学生J的画法）
①画∠MCN=90°，
②在射线CN上取CA=2cm，
③以A为圆心，3cm为半径画弧，交射线CM于点B，
④连结AB（图3）。
则Rt△ABC就是所求的三角形。
师：J同学做的很好。下面请同学们把自己所画的Rt△剪下，然后，两位同学比较一下，看看两人剪下的Rt△是否可以重合。
（同学们都非常高兴得回答，能。）
上面的实验和操作，说明“斜边和直角边对应相等的两个直角三角形全等”。
这就是判定直角三角形的“斜边、直角边”公理（简称HL）。
逆向讨论：（老师打开“网络资源中心”典型例题）
已知∠ACB=∠BDA=Rt∠，若要使△ACB≌△BDA，还需要什么条件？把它们分别写出来（有几种不同的方法就写几种）：
（说明：设计本例要求学生执果索因，缺什么，找什么，这既可帮助学生熟悉基本定理，又是一种逆向思维的训练。）
学生分别用“S.A.S，A.S.A ， A.A.S ， S.S.S ，H.L”这五种判定三角形全等的方法进行了讨论。
（四）总结阶段：
师：通过这节课的学习你应该懂得什么呢？（我们在BBS栏中精选并保存了以下回帖）
生F：我们应该知道判定两个直角三角形全等，除了用S.A.S，A.S.A，A.A.S，S.S.S外，还可以用H.L来判定。
生G： “HL”只能用于判定直角三角形全等，不能用于判定一般三角形全等。
生H：判定两个直角三角形全等的方法有五种：“SAS、ASA”、“AAS”、“SSS”、“HL”。
（五）反馈阶段：
师：（老师打开“网络资源中心”中的典型例题）
（学生叙述解题过程，老师板书解题步骤）
（学生在“网络资源中心”推荐练习）
（1）说明△ABE≌△CBF的理由
（2）说明AE=CF的理由。
（学生先分组讨论解题思路，再叫一名学生上台来分析，最后学生自己独立完成解题步骤。老师把学生做好的练习放到实物投影仪上，进行讲评。）
【评析】：
1．以“人的发展为本”，体现了课堂教学过程的创新
传统教学论的经典是关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，教学资料主要以纸媒文本为主，但由于操作性强，“以教师为中心”，故而流传至今。站在以“人的发展为本”的角度，这种“以教师为中心”的教学已逐步被以“学生为中心”所扬弃。课例中的六阶段，通过预习与交流，巧妙地“准备、复习旧课”，同时引出了新课；通过讨论与反馈，完成了“教授新课、巩固练习”；通过创新思考起到了“布置家庭作业”的效果。对比之下所不同的是主体改变，教师的角色改变，问题的来源改变，活动的方式改变。
2．以“平等”为引领，突出了课堂教学的“活动化”、“自主化”、“情感化”
课例从头到尾让学生开展着自主活动，以BBS为载体，通过“交流”，讲一讲学生自己之所懂；通过“讨论”，探讨学生自己之所惑；通过“创新”，谈谈学生自己之所悟。以“人的发展为本”，开展学生间的自主活动，把数学学习的主动权交给学生，在整个相互交流、沟通，互相启发、补充的过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感体验和观念。在“交流”中重温过去的知识，不怕质疑，敢为人师，如生A：我知道了关于一般三角形全等的判定方法，对直角三角形都适用。生B：为什么呢？在“交流”中形成了“最近发展区”的系列问题，丰富教学内容，如生C：请问：“两条直角边对应相等的两个直角三角形全等吗？”生B：全等。可用“S.A.S”来判定。以学生为先，立足于让学生先看、先想、先说、先做，用自己的体验，用自己的思维方式，通过“做一做”、 “想一想”独立思考、合作交流，学好知识，树立学好数学的信心。课例中由于问题的提出多出自学生，故此，学习始终围绕着学生的“最近发展区”在“平等”的环境中开展。课例中教师发挥“集思广益，智力互激”的方式，积极组织学生开展着平等、宽松、民主的讨论，整节课处处显示出尊重学生、关心学生、教学民主、情感共振。本课教师虽言语不多，却始终当好向导，角色的定位始终围绕学生的主体，充分发挥学生的能动作用，从而真正改变了自己的教学行为。
3．以“互动”为形式，注重了数学知识的交流、数学体验的交流、问题解决的交流
数学知识的交流是数学交流的基础，在本案例各阶段都有突出的表现，当学生以交流的方式把自己对数学知识的理解向他人表述时，将暴露出自己的思维过程，这有利于学生间的相互切磋，有利于教师对学生的最基本问题的掌握以及及时对学生进行指导，因此，交流的好处不仅是有助于学生澄清认识，增强理解，而且是学生对知识的理解不断加深的一个“体悟”的过程，如生C：请问：“两条直角边对应相等的两个直角三角形全等吗？”生B：全等。可用“S.A.S”来判定。生A：我们还可以用“A.S.A”或“A.A.S”来说明“有一个锐角和一条直角边对应相等的两个直角三角形全等” 。体验的交流是指学生的感受、情绪、认识、观点等种种认知和情感的体验，这样的交流并不着眼于某个具体的概念、方法和解决问题过程，而是关于学习过程中的感受、情绪、认识和念头的交流，包括分析、评论、欣赏、赞赏等等，是情感体验的交流。而问题解决的交流是指学习者在思考问题、整理思路的基础上，选择适当的数学语言，采用合适的表述方式，将解决问题的思路、解法和结果予以表述的过程。课例通过问题解决，培养学生的创新思维，而问题解决本身就是在交流中进行的，在这一层次的交流中，学生能够用所学的知识分析和发现问题的本质。
4．以“生成”为抓手，注重了学生的问题意识、创新意识、成功意识
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题远比解决一个问题重要”，课例中的问题大多是由学生自己提出，在教学的第一阶段中，通过学生“备课”，组建“资料阅读中心”，此时学生知识“空白”最多，问题意识最强，但多处于基础问题，也正由于问题的基础性，学生中的“弱势群体”得到了关注，随着问题交流的深入，逐步“生成”本课的重点问题，顺利进入了教师引导下的“讨论”、“反馈” 阶段，在总结的基础上，通过“反馈”又“生成”了“创新阶段”， 强化了成功感的体验。从中不难发现，教师对课例的每一阶段的设计，都是以问题“生成”为抓手，围绕学生提出的问题开展着教学活动。“讨论阶段”的问题设计匠心独到，在促进学生知识正迁移的同时，锻炼学生从多角度、多方位分析和解决问题的能力。然而，“教学是一门永未完成的艺术”，课例美中不足的是缺乏数学的应用意识，在“创新阶段”显得开放的张力不够，若能把数学引入更广阔的生活天地，才会使学生感觉到课终而思无尽，激发起天生我材必有用的壮志豪情。
总之，“问起于疑，疑源于思”，风靡教坛的“问题教学”在通向数学宫殿的道路上终于走出了让学生不断破解老师的问题而学生的问题意识被抑制的怪圈，如今迈开了“围绕学生问题”而开展教学的崭新一步，“讲一讲、做一做、想一想”这一朴素的教学方式，是“新基础教育”指导下的“问题教学”在实践中迈进的一个成功的佐证。