末路狂花魏如萱歌词:教师应重视并善于激发学生学习动机

教师应重视并善于激发学生学习动机

大家都知道，要搞好教学工作必须充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。教师主导作用发挥的效果，应由学生主体作用的状况来体现。学生主体作用发挥得如何，又取决于教师的主导作用。随着素质教育的实施，更加强调要充分发挥学生的主体作用，这就对发挥教师主导作用提出了更高的要求。为适应素质教育提出的这一要求，教师当然要从多方面加以努力，而关健的则是在教学中努力激发学生学习动机。本文拟就此谈谈自己的一点学习体会。

     一、教师应重视学生学习动机

    现代教学论认为，教学本来就是为学生的发展而存在的，教师通过教学帮助学生学习以促进学生发展。学生的学习是一种认识活动，而这种认识活动，总是在一定的思想、情感和愿望的影响下，在学习动机的支配下进行的。所谓学习动机，是对学习的一种需要，是直接推动学习活动的内在动力。学生没有学习动机，就象汽车没有发动机。学生有了足够的学习动机，就有了学习的积极性、主动性，就能变“要我学习”为“我要学习”，“汽车”就能顺利前进。学习动机的状况是决定教学质量的一个根本条件。

学习动机即学习需要对教学质量如此重要，教师当然应该十分重视学生的学习需要。教师往往有这样的体会，当某个教学内容符合学生学习需要时，教学的开展就很顺利，教学效果就特别好；反之当某种教学内容暂时与学生学习需要不相符合时，教学中难度就较大，教学效果也不理想。这说明，从外部需要所提出的一切教学要求，能否在学生身上获得预期的教学效果，首先要看教师是否能够将这种外部的需要，巧妙地转化为学生自觉的内部的学习需要。如不能实现这一转化，教学的成功就流于空话。可以说，公认的教育改革家魏书生就是善于实现上述转化的一位大师。魏书生的“商量，商量，再商量”，就是在巧妙地将教学要求转化成学生的内部需要。他与学生什么都商量，从教学目标、教学内容、教学方法，到留作业、批改作业、出题考试，全都商量着进行。通过商量把教师的正确要求．转变成学生自觉的自我要求，把教师脱离学生实际的教学要求和措施变成符合学生实际的要求和措施。由于魏书生如此善于激发学生学习动机，我们就不难理解，他为什么不仅在自己所教的班，而且能在外地讲学所借的班上轻松自如地取得好的教学效果。这说明，只有重视和善于激发学生学习动机，才能使教学效果不断提高。

    二、学习动机的类型

    教师要善于激发学生学习动机，就应认识学习动机的类型。不同的理论家对学习动机有不同的划分，张庆林先生介绍的一种划分方法比较切合实际。这种划分方法把学习动机列为四类，简述如下：

    ①外部动机；外部动机是指学生的学习动机向“学习结果带来什么”，例如，获得物质奖励，或可以避免因不学习而带来的惩罚，不指向学习过程，甚至也不指向学习结果本身。这种动机是不稳定的。

    ②社会动机：学生学习的目的是为了让自己身边的某类重要人物高兴。这类重要人物的意见时学生来说是重要的，因此，如果这类重要人物十分重视学习过程和学习结果的价值，那么，这个学生会因此而重视学习。这时的学习动机不是指向物质后果，而是指向一种人际关系的和谐或情感的和谐。

    ③成就动机；学生可能因为期望通过和其他同学的竞争并击败对手来提高目我，因此而重视学习的价值。努力学习以使他们对自己和对所担当的任务“感觉良好”。他们可能对学习过程很“投入”，但严格说来处于他们心目中的中心地位的是学习结果、成功的兴奋激动，而不是任务本身。他们可能对过程感兴趣，也可能不感兴趣，但是，学习结果却永远是自豪和地位的根源。

    ④内部动机：学生的学习可能仅仅对学习任务或活动本身感兴趣，而不是因为学习之外的什么东西令人感兴趣。他们完成作业，仅仅是因为解题过程的智力活动带来愉悦，而不是因为习题解答结果的重要性。他们的兴趣在旅途之中，而不是旅途的目的地。

    从第一种动机到第四种动机，任务本身变得越来越处于中心地位。外部动机完全指向任务以外的东西，内部动机则完全指向任务本身，而社会动机和成就动机处于两个极端之间。从第一种动机到第四种动机，个人卷入程度一个比一个高，只有到达第四种动机的境界，个人才真正认同了自己的特殊性，说“这就是我”。

    我们在激发学生动机时，注重结果还是过程，这十分重要，因为它决定学习结果的质量。更多地注意过程（内部动机），学生就会更多地注意如何去完成任务，因此学习就会变得更深入并取得更令人满意的效果。如果动机聚焦于学习结果带来什么，那么重要的事情就不是学习本身了，而是获取奖赏或逃避惩罚，学习变成了消极被动的活动；而不是看成自己的事。因此，学生可能只付出能够达到目的即可的努力程度。而且可能采取学习活动以外的手段，如欺骗的手段（抄袭作业或者考试作弊）来达到所期望的目的。

    最好的学生住往是既具有成就动机也具有内部动机，他们既重视学习结果的价值，也重视学习过程的价值。但是，许多（或许是大多数）学生并未发现学校中的学习任务多么有趣，他们对自己成绩的提高也没有足够的自信心。因此，教师必须针对不同学生情况，激发学生学习动机。

    三、学习动机的激发

    既然学生情况各不相同，学习动机各有差异，教师就既要善于激发学生学习的内部动机，又要恰当激发学生学习的外部动机。

   （一）学生学习内部动机的激发。

    研究证明，发展学生内部动机的最主要手段是让他们“学有所得”，帮助缺乏学习动力的学生的最好办法是帮助他们在学习上取得进步，并在进步中体验一种内部的自我强化。这就要求教师必须注意能激发学生学习内部动机的两个条件；把握教学难度和促使学生”“卷入”学习任务。

     1。把握教学难度。

    这个条件是指学习任务对学生来说难度恰当，并包含成功的愉悦情绪体验。人在应付环境时，如果环境一直没有什么变化，那么这种环境对有机体没有什么新的挑战，任务本身就显得枯燥无味。但如果环境变化太大，有机体已有的知识经验一点也用不上，会令有机体感到生疏、恐惧、无能为力，结果也激发不了内部动机，并可能使有机体采取逃避策略，结果形成逃避失败的消极动机而不是追求成功的积极动机。

因此，最有利于激发内在动机的任务，是在旧知与新知之间具有冲突的情境之中，而且这种新旧知识之间的差距必须程度合适，是学生经过努力之后能够消除的差距，即新知识应是维果茨基所说的学生的“最近发展区”，是跳起来能够摘到的桃子。当然，把握教学难度并非轻而易举，它要求教师对学生有相当深度和广度的了解。

    如果从自己的切身经历或体验出发去学习新知识，那就会更加令人感兴趣。因此，任何学科，如果老师用心去发现和思考，都可找到学科教学的开端或背景知识，找到大多数学生所在的那个起点，都能创造学生愿意学习新知识的那一时刻即“可教学时刻”。

    有人还建议通过引发适当的概念冲突或惊奇感来引发内部动机。这里的惊奇感不是穿一身奇装异服或开其他玩笑，而是指内容的内在特点引发的惊奇感。人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。当学习者发现某种新知识与自己已有的知识发生冲突时，就会产生“认知不平衡”。因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知不平衡导致一种“紧张感”，为了解除这种紧张的不舒服感受，因此产生内部动机，努力求知。一旦学习者的问题得到解答，或者说在旧知识的基础上原有的知识结构得到了扩展，使之包含能解释当前现象的原理，那么新旧知识保持了平衡，认知不平衡引起的紧张感得以解除。由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对内部动机起到了一种强化作用。

    通过“冲突”来引发好奇心和求知欲，适用于各门学科。演示实验，精心设问，描述一个与常识相悸的现象，讲解一个发人深省的故事，都是造成冲突，引发内部动机的有效手段。

     2、促使学生“卷入”学习任务

这个条件是指，教师应努力促使学生积极投入学习过程，学生越积极活动越好。学习应成为一种学生自我维持的过程，而不需要用外部奖赏来说明为什么要坚持某种行为。如果学生对学习没有兴趣，是不能通过外部奖赏使他们变得富有内部动机的。只有设法使他们“卷入”任务之中，才能达到激励内部动机的目的。

“卷入”意味着什么？首先，它意味着首先要注意眼前的学习任务；第二，必须具备“卷入”之后的深水平加工所需的必要知识基础；第三，学生有自己决定自己进度快慢的选择自由（而不是依照老师规定的步伐）；第四，有愿意更加“卷入”的动机。

    随着卷入的持续，内部动机和兴趣在开始时不会有多么明显的提高，但经过一个较长时间的量变之后，会在某一时刻（通常是一个学期之后）就会出现质的飞跃。 

如何才能促使学生卷入学习任务之中去？首先，教师应设法使学生卷入学习任务过程至少不会受到失败的威胁，相反应使学习任务变得更加容易完成，学习因此受到促进。其次，教师要抓住每一个机会向学生指出完成特定学习任务的社会价值，这就要求教师完成许多“家庭作业”，仔细准备好讲述知识时如何从一个发人深省的小故事开始，从引发内在兴趣开始。促进质变到来的手段还有；正负强化、社会动机，成就动机。这些手段的作用是不同的。负强化似乎并不可取，因为惩罚的威胁虽然可以促使学生去完成一项任务，但不能学生对这一任务抱积极的态度，产生积极的情感。正强化和社会动机似乎能促进学生完成任务，但都具有副作用。成就动机虽然是积极的，但许多学生并不认为自己有完成学习任务的胜任力，所以，成就动机中逃避失败动机占上风，结果反而起消极作用。

    由此看来，设法传授有效的学习方法和思维技巧，促进学习成功，是促进卷入效果的最有效方法。正如当代著名认知心理学家米勒指出的那样：“教师应该较少评述事实，较多提出问题，较少给以现成答案，要指出所教课程的戏剧性、美妙之处，引发美感，必须引发智力活动过程，必须产生对知识本身的感受。如果做到这些，那么，学习将是一种令人激动的冒险活动，就很少有人会逃避这种活动。这是一种精神的觉醒，这种精神很可能持续人的一生。”

   （二）学生学习外部动机的激发

虽然内部动机比物质奖励等外部强化所激发的外在学习动机即外部动机更持久、更有较，但对部分几乎没有内部动机和成就动机的学生，我们也应该采取现实主义的态度，不得不采取一些外部激励的措施。

外部奖赏是激励外部动机的重要手段。这一激励手段的依据是强化理论。强化可以分为正强化和负强化。正强化是指出现所期望的行为时则给以奖赏，如学生认真完成了作业则给表扬或物质奖励。负强化是指出现所期望的行为时则撤出令机体不愉快的刺激，如学生表现号则撤销处分或减轻处罚。

    这里要重视的一个问题是：如何恰当地使用奖励手段？实验证明，外部 奖赏如处理不好，会产生副作用，降低内在的兴趣和动机。正如一位校长所说：“对学生学习结果给以奖赏，似乎告诉学生学习结果本身的价值还不够大！ ”研究表明，不损害内在兴趣的奖励必须具备三个条件。

    第一，避免奖励成为人的学习目标。 如果外部奖励被过分强调，学生学习内在兴趣就会受到影响，就会降低学习的内部动机。

     第二，奖励要与成绩挂勾。 如果奖励不与成绩挂勾，获取奖励仅仅是因为做了某件事，人就更可能选择较简单的任务，活动积极但质量低下，更多模仿刻板而较少创造性和灵活性。

     第三，外部奖励应是鼓励取得成绩。 因为取得成绩而给以奖励，会促进内在兴趣；如果为了控制别人的行为，或依据是不是“听话”来给以奖励，就会损害内部动机。

心理学家的研究表明，奖励并不总是引发出积极的行为，它只是一种权宜之计，在无计可施情况下使用，同时必须明确奖励的目标应该是最终不需奖励，所以要仔细考察被奖励的人是如何对待奖励的，在已具备内在兴趣的情况下，不可使用奖励手段。

综上所述，素质教育对教师的主导作用提出了更高的要求。为适应这一要求，教师应在了解学习动机类型的基础上，重视并善于激发学生学习的动机，才能使教学效果不断提高，才能使师生进入乐教乐学的境界。

    主要参考书目：

    l、刘克兰：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版 。

    2、张庆林：《当代认知心理学在教学中的应用》，西南师范大学出版社1995年版。

作者简介：1981年从教，一直从事中学政治课教学、教研工作，长期关注中学政治课堂教学质量和学生课堂学习状况。1998年撰文呼吁“实施素质教育必须以学生为中心”，引起一定反响。