防弹看泫雅表演:新编语文课程与教学论（课程序号1291）

第一章  语文课程的哲学思考
学习目标：
1. 了解语言和文化的关系
2. 理解“文学是语言的艺术”的内涵
3. 学习从哲学高度思考语言和文学的关系
第一节  语言与文化：“背景”与“领域”
一、语文课程的核心内容：语言与文学
二、语文课程的思考起点：语言与文化的关系
列维· 斯特劳斯的归纳——
语言作为文化的一个结果（历时的角度）
语言作为文化的一个部分（共时的角度）
语言作为文化的一个条件（传承的角度）
列维· 斯特劳试图用结构主义语言学原理来分析古希腊神话《俄狄浦斯》的深层文化含义，他关注的不是故事本身的内容，而是要检验故事要素之间的潜在关系结构
三、本杰明·沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）的假设（“沃尔夫假设”）——
语言是文化的“背景”
语言决定人们的思维，语言提供人们认识世界、思考问题的“陈规（既定规则）”
语言是一切文化类型生长和发展的“共有知识背景”
人们以在其本族语言中设立好了的分类和区分的方式认识世界，由于文化的差异，某种语言中的发现也许不会出现在另一种语言中。
语言与文化关系的最新理解：
语言是文化的“条件”或“背景”，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身的制约的。
第二节  文学是语言的艺术
一、语言在文学中是作为一种“直接现实”而存在的东西，文学是语言的艺术，人们用语言来反映生活、反映现实、表达思想并抒发情感，它构成了文学的客观和基本的存在方式。简言之，语言是文学的直接现实。
高尔基：“语言是文学的基本工具和第一要素”
二、文学与语言有一种特殊关系：文学总是关于语言的，总是对于语言本身的性质的独特显示。人们称伟大的作家、诗人为“语言大师”、“语言巨匠”，正是出于他们对语言的卓越贡献。文学比语言的其它功能都更为重要，因为它能真正使我们明白语言的性质。
三、语言是读者欣赏文学作品的窗口
第三节  课程论的选择：分立与组合
语文课=语言课+文学课
文学课教学目标：审美教育（文学阅读教学+文学写作教学）
语言课教学目标：语用知识的教学（汉语语用知识教学+文章教学）
第二章  语文课程的心理学基础
学习目标：
行为主义学习理论
人本主义学习理论
认知学习理论
建构主义学习理论
第一节  行为主义心理学与语文课程
一、行为主义学习理论的基本观点
学习是主动（桑代克的实验）或被动（巴甫洛夫的实验）行为的改变，而行为的改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结
二、行为主义学习理论的语文课程观
（一）把语文课程的基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）
（二）语文课程内容的组织需要根据程序教学原理编制教材
1.小步子原则
2.促进学生积极反应原则
3.提供及时反馈原则
（三）强调模仿练习和强化在课程实施方面的运用
背诵与仿写
（四）语文课程应测量和评价学习的外显行为，进行客观测验
第二节  人本主义心理学与语文课程
一、人本主义学习理论的主要观点
（一）以人为本，强调人的尊严和价值
马斯洛的需要层次理论
（二）关注每一个人，强调个体差异
（三）研究方法要去研究对象相适应
二、人本主义学习理论的语文课程观
（一）语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分的发展，满足自我实现的人生需求
（二）语文课程内容的确定以选择对学生具有个人意义的材料为原则
（三）语文课程的实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位
1. 教师是学习的促进者
2. 学生独立或与他人协同制定自己的学习计划
3. 创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围
4. 课堂时间和上课形式的自由
5. 异质分组
6. 着眼于学习过程的学习
7. 从做中学
（四）实施“情境性测量”和自我评价
第三节  认知心理学与语文课程
一、认知学习理论的基本观点
（一）已有知识决定人的行为和认知活动，只有在外部信息与已有知识形成一定联系的时候，才能产生意义
（二）学生的学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程
二、认知学习理论的语文课程观
（一）语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生通过知识的学习获得合理的认知结构，做到目标设置三维化，教材编制序列化（螺旋型结构）
（二）语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动，为学生创造适宜的外部条件
（三）在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现
第四节  建构主义心理学与语文课程
一、建构主义学习理论的主要内涵
（一）复杂的学习环境和真实的任务情境
（二）学习依赖于共有的理解，这种共同理解来自社会协商
（三）主张以多种方式表征教学内容
（四）强调让学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控
（五）教学应该以学生为中心，让学习者建构起自己的意义
（六）强调“少就是多”和“学会如何学习”
二、建构主义学习理论的语文课程观
（一）语文课程的设置要反映复杂问题和真实情境，变事实性知识为解决问题的工具；努力为学生提供认知工具，拓展学习时空，开拓课程资源；注重学生的参与和体验，通过社会实践学习知识；充分利用多媒体和超文本，为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带
（二）语文教学设计应有所改变：教学目标有师生共同协商制定；教学任务和内容应该开放而灵活，能随学习进程的变化而变化；教学方法的设计应基于具体的学习情境
（三）语文课堂教学模式将强调以学生自主发现、自我探究为主的问题解决教学模式
（四）评价标准上将标准参照、常模参照和个人发展参照结合起来；评价方式上将结果评价和过程评价、定量评价和定性评价、教师评价和学生之间的相互评价以及学生的自我评价结合起来；评价方法上将考试、考核、学习档案的建立有机结合起来
三、建构主义的语文教学评价基本原则：
1. 以知识建构为评价标准；
2. 以意义的建构过程和结果为评价依据；
3. 强调教学评价的真实性和情境性；
4. 评价必须考虑学习发生时的具体背景；
5. 评价标准应该多元化；
6. 既重视评价中的个性化反映，又倡导让学生在评价中学会合作
第三章  语文课程的性质、理念及目标
学习目标：
1. 了解语文课程性质之争的历史
2. 把握新课程对语文课程性质的定位
3. 理解语文新课程的基本理念
4. 从整体上把握语文新课程的总目标
第一节  语文课程性质
一、语文课程性质的世纪之争
关于“语文”课程性质的五种说法：
1. 工具性
2. 工具性和思想性的统一（文道统一）
3. 兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等
4. 人文性
5. 工具性和人文性的统一
（一）20世纪前50年——“文言”与“白话”
民国时期国文课的主要教学目标：
1. 使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神
2. 养成运用语体文及语言说事说理表情达意之技能
3. 养成了解平易的文言文之能力
4. 养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣
——1932年《初级中学国文课程标准》
（二）新中国成立以后17年——“文”与“道”
建国初期的主话题是“文”与“道”，即语文教育与思想政治教育的对立统一
1. 1956年汉语文学分科教学大纲规定：
汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具
文学是帮助年轻一代进行社会主义教育的有力工具
2. 1961年《文汇报》社论“试论语文教学的目的任务”：
语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。
（三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性”
语文课程内容的重新组织
1. 语文教材的“科学体系”(欧阳代娜《阅读》与《写作》)
2. 语文教学的“模式建造”(钱梦龙的“三主”“四式”）
1980年《语文教学大纲》（修订版）的规定：
语文是从事学习和工作的基础工具，语文课在进行读写训练的同时，还必须进行进行思想政治教育。
（四）“工具性”与“人文性”的框架
一言以蔽之，“自说自话”，几乎没有共同语言
二、语文课程标准的二元融合
《高中语文课程标准》对课程性质的规定：
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
“语文”的内涵和外延是随着社会发展的需要而变化的，不可能是凝固、封闭的
从学术的角度来讲，再争辩下去已经没有什么大的意思
比较的视野：美国英语课程的核心——听、说、读、写、思（浏览、发表），这里的“思”主要指“批判性思维”
Philosophy of Language Arts:
Students in the RLSD have the opportunity to emerge as successful readers, writers, speakers, and listeners in a diverse cultural environment. Language arts instruction values the unique ideas and voices children bring with them to school and explores their potential as life-long learners. Through effective use of these communication skills, student ambassadors will enrich themselves and their world.
http://www.redlake.k12.mn.us/pdfs/scope_sequence.pdf
第二节  语文课程理念
一、改革应试教育的课程体系
两个纲领性文件：
国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（2001）
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）
对原有课程体系主要特征的概括：
课程目标：知识技能取向
课程内容：繁、难、偏、旧，过于注重书本知识
课程结构：严重的“分科主义” 倾向
课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练
课程评价：选拔取向
课程管理：中央集权
二、新课程的价值追求
（一）教育民主(郑逸农的非指示教学理念)
（二）国际理解（人教社小语第6册“国际理解和友谊”单元）
（三）回归生活（语文教学的生活化）
（四）关爱自然（奥尔波特《像山那样思考》）
（五）个性发展（个性解读、个性写作）
一位组织有关朱自清的散文《背影》《荷塘月色》《绿》的讨论时，有学生质疑：“一次送别，作者流了四次眼泪，我表示怀疑。”“老师不是说过第一次把鲜花比作少女是天才，第二次是庸才，第三次是蠢材，朱自清老是用女生来作比，是不是他太那个了？或是没词了!”一语惊人，居然与台湾作家余光中《论朱自清散文》中的观点“英雄所见略同”!
三、语文新课程提出的基本理念
（一）《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的理念
“一”：一个根本出发点（面向全体学生，为了每一位学生的发展）
“二”：课程性质的二元融合（人文性与工具性的统一）
“三”：课程目标的三维化（知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观）
“四”：四个具体理念（全面提高学生的语文素养、正确把握语文教育的特点、积极倡导自主、合作、探究的学习方式、努力建设开放而有活力的语文课程）
（二）《普通高中语文课程标准（实验）》提出的基本理念
1. 全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；
2. 注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；
3.  遵循共同基础而多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。
第三节  语文课程目标
语文课程目标的意义：从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求
一、语文课程目标的地位（略）
二、新课程的目标重建（略）
三、语文课程标准制定的课程目标（51-54页）
初中部分
高中部分
第十三章  语文教学范式的转型
学习目标：
1.了解“范式”、“对话”、“理解前结构”、“学习型组织”等基本概念
2.理解并掌握语文对话教学的四个理论支点
3.懂得如何辨别并避免教学假对话
第一节  语文教学范式的时代转型
一、语文教学范式的界定
核心概念
范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和
——《科学革命的结构》托马斯·库恩（1962）
拓展概念
语文教学范式是指语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和
二、接受教学范式的弊病
信仰：知识的传授（复制和再现）
技术：独白式教学—教师中心—满堂（讲）灌
目的：应试
三、对话式范式的必然
外部动力：科学技术、知识经济、国际竞争（接轨）
《教育——财富蕴藏其中》：通过对话和各自阐述自己的理由进行争论（辩论？），这是21世纪教育需要的一种手段。
保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》：没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。
信仰：对话是教育的基本精神，语文教学的基本理念
技术：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程
目的：适应时代变化要求的人
第二节  对话的概念、类型与前提
一、对话的概念
苏格拉底的对话
春秋战国时期的“百家争鸣”
陈桂生, 孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较，华东师范大学学报（教育科学版），2001年 第1期
张运霞, 孔子与苏格拉底启发式教学方法比较,理论月刊,2005年第7期
巴赫金、哈贝马斯
张华：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
对话具有两层含义：
一是隐喻意义，强调对话的精神与品质
一是实际意义，强调对话的行为方式与效果
苏格拉底的“产婆术”
苏格拉底通过长期的教学实践，形成了自己一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法”，他本人则称之为“产婆术”。
苏格拉底的教学方法主要分为两个步骤：
第一步是讽刺。他经常与各种人谈话，讨论人们感兴趣的人生问题。在与别人谈话时，装作自己什么也不懂，向别人请教，请别人发表意见。他这样做是为了引导人们发现自己认识中的矛盾，意识到自己思想的混乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，引求问题的答案。
第二步是产婆术。这一步的作用是，在对方发现自己认识的混乱并否定原有认识的基础上，引导他走上正确认识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。
在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关正义的对话。
二、对话的类型（略）
三、对话的前提
（一）巴赫金的对话前提（统觉背景）
1.对人的价值、情感和意识形态等差异性的确认
2.对人的本质的未完成性与片面性的确认
3.对人与社会之间共通性与互动性的确认
（二）弗莱雷的对话前提
博爱、谦虚、信任、希望、批判性思维
（三）海德格尔的对话前提
“理解前结构” ；人们进行理解活动的背景知识的总和，是理解者所处的社会、历史、时代和文化所综合给定的
前有：一个人的社会和文化背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响因素的总和
前见：特定的解释视角或切入点
前设：预先已有的假设
第三节  语文对话教学的理论支点
一、指向“自我实现”的教学目的观
外求取向：知识与能力
内求取向：学生的内在感受性（幸福度、满意度、需求度）
通过阅读对话与教学对话促使学生自我对话的产生与进行，促使学生的自我认同、自我发展等。对话的最终目的不是外在知识与能力，更不是附着在学习者身上的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。通过人的认同、自我发展与自我实现，实现人的全面解放。
二、师生的教学合作观
教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。教师与学生不再是一种对立关系，而是在合作中共同成长的平等者。教学就是教师与学生合作解决学生发展问题的活动。
三、交往生成方法论
（一）对话式教学采用的是交往生成的方法，对话的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，并在师生互动的过程中解决问题。当然，对话教学并不排斥部分目标或过程的预定或预设。
（二）交往生成所指向的最终目标具有 “悬置” 的，而不是“实现”的。在交往过程中生成学习认知的结果，也在交往中生成师生的合作精神、合作意识，生成师生互尊互爱的品质，生成对话的精神、态度、能力和品质等。
四、深度师生关系的建构
（一）融洽的师生关系的建构具有深刻的教育价值，是真正让学生学会做人即如何与人交流、与人相处、与人合作、与人共事的过程。
（二）深度师生关系表现为师生之间在知识、能力、性格、态度等多方面的相互深入了解与认识，也表现为师生之间情感的逐渐加深，一言以蔽之，表现为师生之间生命的相遇。
第四节  语文对话教学的实践探索
一、语文对话教学的实践模式
参阅韩雪萍：《阅读教学中的多重对话》，《全球教育展望》2003年第9期
二、警惕语文教学中的假对话
（一）语文教学中假对话的表现
1.掩盖真实意图的对话
2.游离主题的对话
3.不具实质的对话
4.独白式对话
5.自说自话、互不碰撞的对话
（二）避免教学假对话的措施
1.警惕并学会识破“对话陷阱”
2.及时规劝对方回归对话主题
3.对话者自觉遵守对话规则
4.选择富有价值的话题
5.提高对话素养
三、案例比较分析
《荔枝蜜》
第四章  语文课程内容的主要构成
学习目标：
1.掌握语文课程内容、教材内容与教学内容的内涵
2.掌握语识与语感的关系
3.把握三种性质的语文实践活动
4.重视语文知识在教学中的地位和作用
第一节  “语文课程内容”及相关概念
一、概念辨析的背景
国家层面：课程计划、课程大纲、教材编制乃至考试测评等的一统
学校基层：无权开发课程，教师无权改变课本
语文教师的教学基点：“以本为本”；“教材就是教什么”；“语文教学就是教教材”
传统语文教师的职业写照“一支粉笔一张嘴，一本教参在身边”
二、语文课程内容
回答的是语文课程“教什么”这一问题，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的知识（事实、概念、原理）、技能（听说读写思）、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。从学生学的角度，它们是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。
三、语文教材内容的含义
（一）概念
语文教材内容回答的是“用什么去教”这一问题，它是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括定篇、例文、样本以及用件等类型的选文。，“用什么去教”。从学生学的角度，也就是通过什么去学。
（二）与课程内容的关系
1.课程内容具有决定性，教材内容必须反映课程内容
2.课程内容必须“教材化”，成为学生学习的对象
（三）语文教材内容的四种类型
1.定篇
2.例文
3.样本
4.用件
1.“定篇”类选文及其教学策略
“定篇”是语文课程的内容要素之一，指语文教学大纲或语文课程标准中规定的篇目。珀维斯的“模仿结构”
定篇例子   美国中学生必读名著的确定便是一例。1984年8月20日，在美国国家人文科学促进委员会的主持下，来自美国全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化界的领导人参加了一项民意调查。据调查结果列出了30部重要著作，作为美国中学生必读的书籍。
教育价值   它是对学生进行的不可或缺的经典的训练，文化的教育，每一个合格的中学生，至少需要经过这样的经典的训练，才成其为受教育的中国人。
施蛰存先生的意见  “语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适合中学生读的众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
教学策略   引导学生通过诵读、想象、探究、对照阅读等等手法，彻底、清晰、明确地领会作品。
2.“例文”类选文及其教学策略
夏丏尊先生指出，语文课程的内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。而体现这些“共同的法则”和“共通的样式”的选文，就是我们所说的“例文”。
例文实质  将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同的变式呈现多篇“例文”，以充分展示语文知识的内涵。也就是说，既可以一文一用，也可以一用多文。
例子   例如《荷塘月色》一文，如果作为“定篇”的话，则绝不应该删去“正如刚出浴的美人”以及作者当时联想到的《采莲曲》等等，而如果只是将此文当作“描写”的“例文”，那似乎又没有十分的必要在教材中提供全文。
教学策略  在“例文”类选文的教学中，讲知识与读文选往往穿插进行。教师所设计的所有活动，都必须围绕着知识学习，体现出知识学习这一宗旨。
3.“样本”类选文及其教学策略
样本的本质  作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。
例文的作用  这样的内容不是约定俗成的、固定的，而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。“样本”，便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借。
例文的教学  采用读写结合（读什么就写什么），以读促写以及模仿写作等方式强化对例文的揣摩和发现，从而掌握例文所提供的方法，形成相应的读写能力。
4.“用件”类选文及其教学策略
用件的实质  提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。
用件的要求  适用，能提供足够的材料，帮助或促进学生的听说读写活动。用件的材料是引导性的，可替换的。
用件的类型  一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。
教学策略  “在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”
（四）以《阿Q正传》为例看教材类型的转换
若甲部教材作“定篇”处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；
乙部教材可能主要当作“例文”来处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例；
丙部教材可能作“样本”处理。也就是将其看成是现代小说的“样本”，目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；
另一部也可以将它处理成“用件”，比如借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等，在讨论活动中展开，进行相应或相关的听说读写训练和学习。这些似乎都不是不可以，都有其合理性。
四、语文教材内容与教学内容
（一）语文课程内容、教材内容与教学内容三者的关系
既相互联系与制约，又相对独立与分隔，具体表现：
1.在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容“教学化”或“心理化”，使教材内容贴近教学实际的要求，从而形成具有而有效的教学设计
2.教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精确表述，教材内容的编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计
3.教材内容是教学内容的重要组成部分，教学内容不仅包括教材内容，而且还包括引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等
（二）语文教学内容
是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括课程实施中教师对课程内容的创生。
第二节  “定篇”与文学、文化素养
一、“定篇”的处理
二、文学、文化素养的确切所指
三、“定篇”的课程内容
第三节  语文知识与语感养成
一、语文知识的涵义
（一）广义：
1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容
2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度
3.有语感和语识两种状态
（二）狭义
1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容
2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度
3.在课程的层面只包括语识
二、语感、语识及其关系
（一）语感与语识的内涵
语言意义是运用语言的目的；语言形式是形成意义的手段。对选择和组配语言形式过程的意识，对语言手段本身的意识，即语言意识。
语言意识，也可以说是语言知识。
语识是对语感进行认识和言说的结果。
显性的语文知识是语识；缄默的语文知识是语感——刘大伟
（二）语感与语识的关系
1.语感具有不可分析性，语识可反思可被理性分析
2.语感比语识更基本。学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，语识在转化为语感之后可以进一步提高语言能力
3.语感远比语识丰富。语言交际中复杂微妙、只能整体体验的成分，只有语感才可以把握它
4.语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性
5.语感与语言能力浑然一体，同步形成，同步作用
6.语识是概念化的、推理的、依靠理性思维循序渐进地进行，而语感是直觉的、跳跃的、横向的
7.语识虽能帮助我们分析、评价和调整，但语言活动的顺畅则靠语感，二者必须融为一体
8.语识在一定条件下可以转化为语感
三、语文实践活动
（一）带有自然学习性质的语文实践活动（语感为主）
（二）在课程指引下的语文实践活动
所涉及的主要是教材层面和教学层面的问题，也就是课程内容如何呈现、在教学中如何实施的问题（用教师的语识指导学生的语感）
（三）语识转化为语感的语文实践活动(语法教学的现状)
第五章  语文教材
学习目标：
1.掌握“语文教材”的含义
2.了解新课程语文教材的基本特色
3.认识语文教材编制的基本框架
4.掌握语文教材选文的标准，能分析苏教版语文
5.熟悉语文练习的类型及其设计
第一节  语文新教材的课程视角
一、语文教材的定义
1.广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。
2.狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。
二、语文教材的四大功能
1.智德启迪功能
2.语文历练功能
3.语言积累功能
4.知识扩展功能
三、九十年代以来新教材的主要特色
（一）新教材以学生发展为本
“为了每一位学生的发展”
苏教版高中语文教科书创设了较大的选择空间，在多层面上提供了选择空间。一是专题的选择。教师完全可以根据专题的特点和学生实际以及自己对教科书的理解，进行教学内容的取舍和整合。在几个板块中间选择部分内容进行教学。为便于教师合理组合教科书内容，科学地安排教学时间，尽可能地满足学生个性化自主阅读的需要，教科书还将部分板块作为“选学内容”（用星号表示）。这部分内容，教师应该根据学生的实际和学习需要选择教学。二是学习方案的选择。有些板块安排有两个不同的学习方案，学生可以任意选择其中一个方案按要求学习。
（二）新教材贴近生活世界
“课程即经验”，向学生的生活靠拢，与生活贴近
（三）新教材重视言语实践活动
1.创设了生动活泼的情境
2.有实际意义的言语交际任务
3.具体语言环境中的言语实践机会
（四）新教材全面培养学生的语文素养
三维教学目标的设立：
1.知识与能力
2.过程与方法
3.情感、态度和价值观
（五）努力体现时代性、基础性和选择性
关于教科书编写的十条建议
第二节  语文教材编制的基本框架
一、语文课程框架的构建
国外的相关研究表明，无论是从语文教育的实际出发，还是从语文课程理论来看，语文课程由语言、文学、文化三个组成部分来构成。
依照夏特（ Short Kathy，1997）的观点，儿童语言的发展包括三个方面，即“学习语言”、“关于语言的学习”以及“通过语言来学习”。由这三个组成部分构成的平衡的语文课程框架，揭示了语文课程的内容及学习途径。
（一）“学习语言”
是指学生通过阅读以及与其它读者互动来学习阅读。他们需要从实际阅读书本的过程中，而不是单从学习阅读的知识与技术中学习阅读。他们需要有为了不同目的而阅读不同书籍的经验，这些多元的阅读经验，有利于学生们在阅读中整合各种阅读策略、熟悉故事的运作，并逐渐建立他们的文学基础。
（二）“通过语言学习”
是指学生透过文学讨论及文学作品来探究自己关心的问题，并在此过程中学会读写。他们不只习得文学技巧，更能针对阅读内容，做深入、批判的思考。
（三）“关于语言的学习”
是指通过发展广泛的阅读策略，让学生学会阅读，并让学生检验他们自己的阅读过程，从而成为熟练且有效的读者。通过广泛的阅读策略，使学生获得有关文学结构、要素、风格的知识。
二、语文教科书内容构成要素
语文教科书与语文课程内容构成要素的对应关系
内容
要素
语文教科书
语文课程
要素一
语言文字
文学与文化
“通过语言学习”
要素二
听说读写等实践活动
“学习语言”
要素三
语文知识与策略
“关于语言的学习”
语文教科书以听、说、读、写等一系列语文实践活动为依托，以语文学习过程中必须掌握的语文知识和策略为工具，通过引导学生学习语言文字、文学和文化，为学生获得终身学习所需要的基本的语文能力和素养奠定基础。
（一）语言文字、文学与文化
语言文字
文学
文化
三者缺一不可，但应考虑到学生学习年龄和对学习内容的可接受性，语文教科书的编排应该体现层级性和渐进性，即由语言文字的学习，进而上升到文学的学习
小学阶段——以语言文字为主，学习重点是语音和文字
初中阶段——从语言文字的学习转移到文学的学习，并初步接触文化内容
高中阶段——从比较高深的文学内容逐步过渡到丰富的文化内容
（二）阅读、写作、口语交际等言语实践活动
听、说、读、写的各自功能和四者之间是相互联系、相互渗透、相互协同、相互转化
《新课标》：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”
听说读写技能的形成需要大量的听说读写等言语实践活动来支撑，或者说，技能的形成更主要来源于实践，因此，语文教科书应把阅读、写作和口语交际等言语实践活动内容作为语文教科书的重要组成部分。
（三）语文知识与策略
“学会求知”在某种意义上讲就是要学习者学会如何学习，也就是说要掌握获得知识的策略和方法。学会获得知识的策略和方法，与获得知识同等重要。
授人鱼，不如授之以渔
语文教科书中的知识与策略，实际上包括三部分内容：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，这也是我们常指的广义的“知识”。
“策略性知识”是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控。这类知识是语文学习中更高层次的知识。目前语文的教科书中最为缺少的是策略性知识。
在学习过程中可以使用的一些策略：
v   如果发现不合理，则自我修正。
v   想想看句子是否通顺。
v   想想看怎样才合理。
v   想想看关于这个主题你已经知道些什么。
v   与其它的故事作联系。
v   重新阅读一段难念的段落，以便获得新的想法。
v   在阅读前先读一读题目、标题、插图或大意。
v   运用想象把故事可视化。
v   创造暗喻或比喻以了解故事。
v   在某个段落停下来想一想、作预测。
v   问自己，故事中发生什么事。
v   与曾经读过这个故事的人谈谈。
v   读每一段的第一行，跳过其它的部分。
v   不懂的地方慢慢读，了解的地方就读快一点。
v   留意新的或有争议的段落。
第三节  语文教材的“选文”与练习
一、语文教材的“选文”
（一）传统经验：选文标准：文质兼美，适合教学
选文“四性”——思想性、时代性、典范性和可接受性
技术路线：精选、节录、修改和改编
（二）当代趋向：兼顾“文学作品”与“实用文章”
存在问题：
1.选文问题
（1）文学作品的取舍；白话文作品与文言文作品的比例
（2）“实用文章”的数量、种类、范围
2.课文的趣味性问题
二、语文教材练习的设计
（一）传统教材练习设计中的问题
1.在学习训练的目标上主要关注学生理解、巩固学多的知识和形成、掌握相关的技能训练；
2. 在训练内容上表现出重知识轻能力、重结果轻过程、重演绎轻归纳的偏向；
3.在训练方式上过多强调书面作业、习题演练、动作操练，而少口头表达的作业；
4.各种训练活动强调统一要求，且有较高难度；
5.训练缺乏选择性以及训练过量、机械重复或死记硬背等，占用了学生很多自主学习时间而收效不大。
因此，需要教材编者多从认知心理学和发展心理学角度来研究教材练习设计的基本原则。
（二）练习的类型划分
1. 巩固所学知识和技能的作业；
2.扩大知识面的作业；
3.使所学知识和技能系统化的作业；
4.把所学知识和技能运用到给出的实例和情景中的作业；
5.要求学生把所学知识和技能运用到实例和场合中并独立找出答案的作业；
6.引导学生进入新课题的作业；
7.需要运用合作探究方法才能完成的作业。
（三）认知型作业的题型
常用题型：问答题、材料解析题、小论文以及分析、比较、综合、评价等
（四）认知型作业的优点
1.有利于发展和考查学生的创造性思维。
2.有利于发展和考查学生的语言表述能力。
3.有利于发展和考查学生用理论分析问题和解决问题的能力。
4.有利于给学生传授科学的方法论。
5.题目灵活，便于根据教学要求拟定习题。
第七章  语文教学过程
学习目标：
1.了解语文教学过程的历史与改革实践
2.熟悉“八字教学法”、“导读基本式”、“六课型单元教学法”以及“课堂教学六步法”的基本内容
3.能分析语文课堂教学的主要矛盾
4.正确认识与处理语文教学中的多种关系
第一节  语文教学过程的历史考察
一、传统语文教学过程的历史考察
班级授课制的诞生：1862年清政府开办的京师同文馆
班级授课制的确立：1902年《钦定学堂章程》
（一）1949年前的主流课堂教学理念——以赫尔巴特为宗
赫尔巴特的“四段论”教学法：
明了——用讲授法，直观法分析明了教学内容
联想——用谈话法，使新旧知识联系起来
系统——用叙述法，使知识系统化，获得新的结论
方法——用练习法，在实践中应用知识，掌握技巧
历史影响
（1）江都、曹刍编《修辞教学法》
课堂教学结构四阶段：思考过程、欣赏过程、练习过程、建造过程
（2）蒋伯潜《中国国文教学法》
四步骤：预备与检查、试讲与范讲、试读与范读、讨论
（3）钟鲁斋《中学各科教学法》
五段式：预备、授课、比较、总束和应用
（4）黎锦熙的《国文教学法》
三段式：理解(预习与准备)、练习(比较与应用)、发展(创造与活用)
(二)1949年以后的主流课堂教学理念——以凯洛夫为宗
凯洛夫的“五环节”教学法：组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业
（三）共同特点：
1.在对教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的
2.在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心”
3.在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征
二、中学语文教学过程的改革实践
（一）上海育才中学“八字教学法”
1.读读：通过读，了解教材，发现问题（基础）
2.议议：通过议，理解并掌握教材，分析和解决问题（关键）
3.练练：通过练，运用和巩固知识，以练促读、促议（应用）
4.讲讲：贯穿始终，教师提出阅读要求，指出教学重点和难点，了解学生思维状态，引导学生议论，指导学生练习
（二）钱梦龙的“三主四式”理念
三主：以学生为主体，以教师为主导，以训练为核心
四式：自读课——教读课——作业课——复读课
自读课的主要内容：
(1)认读：出声读课文，框出生字新词，自查词典解决。
(2)辨体：辨明文章体裁，根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。
(3)审题：审明题目的语言结构，含义和作者命题的意图。
(4)发问：从“写什么”、“怎样写”、“为什么这样写”三个方面自问自答，逐步深入理解课文。
(5)质疑：要求学生在认真阅读的基础上思前顾后统观全局，发现问题，提出问题。可以有疑而问，也可以无疑而问，还可以对文章提出商榷性意见。
(6)对文章作出评论或分析等环节，它以自读训练为主要内容，是学生感知、理解课文的一种实践形式，也是一种能力训练。
（三）黎世法“六课型单元教学法”
1.自学课：初步弄清问题
2.启发课：弄清楚自学过程中的难点
3.复习课：将知识系统化
4.作业课：巩固知识
5.改错课：检验知识
6.小结课：将知识进一步概括化，技能进一步综合化
（四）魏书生“课堂教学六步法”
1.定向。明确教学要求，即确定本节课或本篇课文训练的重点和难点，并事先告诉学生，使他们目标明确，攻关有数。
2.自学。学生根据教学重点和难点自学教材，独立思考，自己解决问题。学习较差的学生可以根据实际情况，完成部分教学内容，即使是理解课文，也不要求他们的认识一次完成。学习优秀的同学可以向深度和广度开拓，总之要保证各类学生都能学有所得。
3.讨论。自学中不能解决的问题放到讨论中解决，形式是先小组后全班。
4.答疑。各组把讨论仍未解决的问题或答案有分歧的问题提交全班解决，必要时由教师解答。
5.自测。根据“定向”提出的要求，主要由学生自己测试自己。题目可以自己出，也可以相互出，但并不绝对排斥教师出题的可能，以便提供指导。题量一般控制在十分钟内完成，当场答题，当场评分，让学生知道学习成效。
6.自结。下课前几分钟让学生总结一下自己在这节课上的收获，在哪个环节上是满意的，哪个环节上有问题。
（六）语文课堂教学新结构的基本特点
1.教学指导思想发生了根本性转变
(1)不仅重视知识的传授，而且更重视学生智能的发展
(2）把自读（自学）作为语文阅读教学过程的有机组成部分和最终目的，这是阅读课堂教学改革的一大进展
（3）充分尊重学生思维的独立性和完整性，提高了思维的强度和实效
2.教与学关系的改变
注意了教与学的统一，体现了教学过程辨证发展的规律
3.师生之间信息传递方式的改变
突破了点面结构传统框架的局限，建立起纵横交错的立体网络结构，课堂讨论能更多地为学生提供学习的机会，增加了班级的活动总量，有利于大面积提高教学效率
第二节  语文教学过程的系统分析
一、当今教学中的语言和对话背景
教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有赖于已有知识和直接经验的支撑。
（一）信息化社会使得信息的沟通发生了质的变化
（二） （工业化、城市 化）社会的急剧变化减少或剥夺了青少年的直接经验
（三）应试教育体制和学校的甄别功能使得教学不能满足这些要求
二、语文教学：一个复杂的系统
（一）空间维度：学生、教师、教材和教学环境四要素构成
（二）时间维度：若干阶段和环节的渗透往返，曲折盘旋
教学过程的最新理解：
给定信息                              输出信息
教学定向           教学实施           教学反思
反 馈
（三）教学目标的双向选择和落实
1.激发学生学习动机最有效的手段就是把明晰的教学目标作为引导。学生越是牢固地掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动。
2.只有通过学生努力能达到的教学目标才是最好的目标，需要把每篇课文的教学目标放在一个单元、一个学期、一个学年乃至整个中学语文教学的培养总目标中来加以考虑，进行有计划的安排，使这些不同层次的教学目标构成一个相互联系、由浅入深、螺旋上升的目标激励系统，以持久地、有效地强化学生的学习动机和意志。
3.教学目标的设置可以考虑有一定的弹性。
4.教学目标的落实必须与反思性学习联系在一起，以反思促进巩固和完善
三、语文教学过程的主要矛盾
三种误解：学生的认知能力与教材之间的矛盾
教师的教学能力与教学任务之间的矛盾
教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾
教学过程的主要矛盾是教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾，这一矛盾贯穿教学过程的始终，支配和决定着每一个细小的教学活动，规定和影响着教学过程中其他矛盾的存在和发展
四、语文教学中的主体问题
语文教师是施教主体，学生是学习主体，文本作者是创作主体，教材编者是编辑主体。前二者是显形的，后二者是隐性的。
站在对话的立场，从沟通文化的视角看，阅读教学过程中的主体分明是一个学习共同体，即学生、教师、文本作者和教材编者的相互作用
第三节  正确处理语文教学中的多种关系
一、文化的价值取向上，要正确处理多元文化与民族文化之间的关系
二、在心智和谐方面，要正确处理智力因素与非智力因素之间的关系
三、在认知领域，要正确处理知识、能力与智力之间的关系
四、在语文能力培养上，要正确处理听说读写之间的关系
五、在把握学科学习的特点上，要正确处理注重体验感悟与进行科学训练的关系
六、在教学内容与手段上，要正确处理传统与现代的关系
七、在教学主客体的问题上，要正确处理学生主体与尊重文本的关系
八、在学习方式上，要正确处理研究性学习与有意义接受学习的关系
第八章  语文教学设计之一：文本解读
第一节  文本解读的重要性
崔峦：“要提高阅读的实效性，抓住三个关键的环节：一是要准确深入的文本解读，二是要独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。”
特级教师孙双金：“上好语文课，解读文本是第一步。”
方智范：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛’。”
第二节  文本解读的含义
文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。
读者通过自己的解读体验，深入到作家所构筑的文本世界中去，像作家一样“全面地融入事物”，以理解和建构文本意义。这种文本解读不是居高临下的裁断，而是一种参与，即“力图再次亲身体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念”。人通过对“文本”的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。
乔治?布莱：文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义。这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验，即他对于基本存在方式(如空间、时间等)的感知方式。
所谓“寻求理解”，就是读者感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义。这是一种“自我的文本化”。
所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”(文本)中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”。
第三节  文本解读中的越位与缺位
一、越位的传统
文本解读的泛政治化倾向
二、缺位的现状
就文本而文本的倾向日趋严重——单纯依据作品中的片言只语便对其观点进行无限地概括和提炼
在客观现实中，为了赶时间，或为了求方便，还有主观上的认识错位，能静下心来认真解读课文的并不多，大多是浮光掠影地扫描。拿到一篇课文，往往先考虑的是怎么教，广泛搜罗设计案例，选择自己认为精彩的内容组合，然后根据设计解读课文，而非从文本解读出发进行设计。教师手握许多的问题设计、版块设计方案，但一旦进入实质性的学习探讨环节，就只是等待学生发言，坐听学生的发言，坐听还好，有时还要作重复、还要扯皮，课堂时间白白流逝。
第四节  文本解读的策略和要求
一、策略
（一）立足文本
1.文本解读指向言语内在的组织结构
2.文本解读指向文本结构的状态
3.把握文章体裁特色
4.从文本的标题或文本主旨出发辨析关键学点
5.关注文本解读的体验过程
(二)走出文本
1.文本与作者（白居易《长恨歌》为例）
(1)作者生平、思想和创作概况
(2)创作背景
(3)名家点评
2.文本与生活（以《窦蛾冤》为例）
3.文本与自我
4.文本与文本
二、要求
（一）读懂。能与作者对话，懂得字里行间的意义，懂得内蕴的意义。
（二）读透。能有自己的阅读体验，能挖掘到教材的精髓，能估计到学生的阅读体验，能准确地把握所教文本在教材中的作用、在教学体系中的位置。
（三）读宽。能牵连出相关的阅读材料，形成主题阅读链。
第五节  教学体会
教师一：对文本解读的不深入可能原因很多，首先我认为是教师本身对文本的兴趣问题。每个教师的对文学作品的兴趣是不同的，因文学作品的体裁的不同。有的教师可能对散文很有兴趣，而有的教师可能对小说很有兴趣，也有的教师对诗歌很有兴趣。兴趣的不同可能对文章解读的兴趣也不同，我们只可能认为我们的教师可能对教材中的某些文章解读不够深入，可能他对某一文体的文章解读是很深刻的，或者说他可能对某一篇文章解读是深刻的。否则我们的语文教学就成大问题了。正因为此，所以对某一教师而言才出现了与别的教师不同的教学效果。要想取得好的教学效果，教师必须扩大自己阅读的兴趣范围，这样才会使自己非常自然的去关注教材中的各种体裁的文章，才会饶有兴趣的，从内心需要出发去深入解读每一篇文章。其次，我认为教师对文本解读的不深入是因为囿于别人的理解。文本的解读是一个个性化的问题。你如果参考了大量的别人的理解，那么可能很难产生自己新的独特的感悟，思维、想象、逻辑等等都会受到限制。我在教朱自清的《背影》一文时，就关注“微倾”的“微”字，我自己读时感受到“微”字中更显出父亲攀爬的艰难，因为如果用“大倾”可能父亲容易从月台上摔下来，但“微倾”就需要力量的来保持身体的平衡，这份艰难就蕴含在这个“微”字之中。而正因为我在读这一篇文章之前没有参考别人任何的理解，一口气读完，充分调动自己的想象力，自己的情感，才在自己阅读时有了属于自己的理解。
教师二：以往备课第一事，就是仔细斟酌教参，然后把课本空白处记得水泄不通，惟恐疏漏了哪怕一点知识而耽误了学生的考试，因此上课往往很被动。而且也有过公开课因过度关注外在形式，没有深入解读文本而导致一败涂地的惨痛经历！
今年，我感觉自己有了突破：几乎可以不看教参，拿到课本，就能迅速确定重点和难点，并能果断地取舍：于课文最精彩处激发出新的浪涛，于学生最动情处碰撞出新的火花！
可是，在教学中，还是常常会自觉教学用语直白，很难引导学生生成深层的探讨……这些均与自身素养平平有关。还需努力啊！
教师三：提高课堂效率的方法不少，而解读文本是关键。
但是文本解读的到位与否，是老师的真工夫所在！真正对文本做深刻解读的，恐怕是凤毛麟角。我当然不在其列。
读懂文本——凭借现有的知识水平，实在不难；
读宽文本——借助丰富的网络资源，并非难事；
可是，读透，特别是“能有自己的阅读体验，能挖掘到教材的精髓，能估计到学生的阅读体验，能准确地把握所教文本在教材中的作用、在教学体系中的位置。”却很难。如果不能沉下心来，仔细琢磨，用心领悟，的确是很难达到这种境界
第六节 案例研讨
一、方帆“我在美国教《荔枝蜜》”
二、郭初阳“《珍珠鸟》教学实录”
三、李明“香菱学诗”录像
参考文献：
n    曹明海“当代文本解读观的变革”，《文学评论》2003年第6期
n    王富仁“在语文教学中必须同时坚持三个主体性”，《语文学习》2003年第1期
n    “语文教学解读文本需关注几组辨证关系”
n    “论语文阅读教学中的多元解读和文本回归”
中国语文课程网，http://chinese.cersp.com/sKcjc/cKcyj/200707/4391.html
第九章  语文教学设计之二：目标与内容
一、语文教学目标的确定
（一）地位与作用
1.地位：语文教学目标是语文教学的出发点和归宿，是语文教学的灵魂与核心。
2.作用：语文教学目标在教学活动中具有定向的作用。它直接制约着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式、教学评价等方面，起着纲举目张的作用。
合理可行的教学目标，有助于教师选择和使用教学策略，帮助学生更好地学习，对教学活动具有导向、指导和调控等功能，从而提高语文教学的有效性
（二）语文教学目标的依据
1.语文课程标准的新规定
（1）总体目标和阶段目标
（2）三个维度的要求
n    知识和技能
n    过程与方法
n    情感态度和价值观
2.教科书的板块要求
（1）活动体验
引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求，结合具体学习材料，开展丰富多样的语文实践活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，侧重在综合性活动中提高语文素养。
（2）文本研习
主要是提供典范性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话，表达交流阅读的体验感受，侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。
（3）问题探讨
主要着眼于引导学生发现问题、分析问题、解决问题，进而提出有价值的问题，发展理性思维，培养批判意识。
3.课文文本
把具体的课文置于一个大的系统中去研究，以明确具体的教学目标
（1）要注重文本的特点
n    文体特点
n    写法特点
n    语言特点
n    风格特点
（2）要注意文本的重点
以是否正确理解和领悟课文的关键作为取舍教学重点的标准
《小橘灯》：一是“小橘灯”对表现小姑娘性格的作用，二是清新、含蓄的语言，三是复述故事情节。
含蓄的定义－－“把所要表达的思想融汇进具体的描述中，让读者去回味”
（3）要注意文本的难点
《故乡》训练重点：一是理解运用对比突出主题思想的写法，二是理解小说中议论的作用。
4.学生学习语文的实际水平和需要
以学习者所面临的问题为出发点，进而捕捉问题，分析研究解决问题的方法
（三）语文教学目标的确定原则
1.定与变
教学目标应该是一个完整的体系，在整个初高中阶段，每个学年，每个学期，每个单元，每篇课文，每一堂课，都应该有特定的教学目标，而教师应该有意识的围绕教学目标分别加以实施，减少随意性。
这些目标并不是一成不变的，当各方面的因素发生变化时，我们应该及时调整、变动，有时进行局部调整，有时甚至要从总体上调整。
如老舍的“想北平”
2.详与略
教学目标的详略要视学生的实际而定。同一个知识点，在高中三年中往往会出现多次，如果绝大部分的学生已经掌握了，就可以略讲，甚至不讲，反之，则要详讲，直到学生弄清楚为至；有助于培养学生的创造能力和实践能力的，非详不可。
3.一与多
应该以一个核心目标为主线，将核心目标与其他目标组成一个目标体系，在实现核心目标的过程中使整个目标体秒中的其他目标也顺利达成。
（四）语文教学目标的陈述
1.行为主体应是学生，而不是教师。
“运用讨论法，让学生理解文中主人分的感情及诗歌的艺术特色。”
2.内容的具体而明确
如“扁鹊见蔡桓公” 教学目标：
n    了解本文富有特点的记叙和描写；
n    教育学生懂得一些做人的道理。
n    学生能领会本文以时间为顺序，以蔡桓公病情的发展逐层深入进行记叙的特点以及简洁、传神的描写；
n    学生能以蔡桓公为鉴，联系自己学习和生活中的错误，明白不能拒绝别人的批评帮助。
二、教学内容的选择
（一）语文教学内容的特点与困惑
教学内容即“教什么”
语文教学内容的生成过程，既是对文本内容、教材内容的发现过程，也是教师和学生整合包括文本内容和教材内容在内的课程资源的过程。
与别的课程的教学内容相比，语文课程的教学内容非常特别——面对同一教材里的同一篇课文，不同的教师就会有不同的教学，甚至不夸张地说，多少个老师很可能就有多少个不同的教案。
讨论：
1.2004年杭州市江干区一次语文教研活动的六堂研讨课
2.《羚羊木雕》的教材分析
教材分析：《羚羊木雕》选自人教版七年级上册亲情主题单元，是一篇以孩子的眼光、心态来看待家庭矛盾的叙事散文。它表现了孩子之间纯洁无瑕的友情，又含蓄地表现了孩子渴望得到父母理解、渴望父母能尊重他们的思想感情。文章是站在学生的角度来写的，贴近学生的生活，贴近学生的心灵，很容易引起学生的共鸣。
本文有很多值得我们学习的地方：如插叙的结构方式，栩栩如生的人物刻画，反衬力强的环境点缀，理解、尊重等人文素养，精美的语言材料积累，课文主题的探究……基于课文有这么多的亮点，我们就能更灵活、更多姿多彩地进行学习。
内容进行选择与定位 ：
第一，从语文教材的价值形态看，语文教材具有双重价值，即原生价值和教学价值。我们在选择教学内容时，要在课文的原生价值的基础上，充分发掘它的教学价值。如果过分重视这篇课文的原生价值，就事论事，就有可能上成思想品德课。
第二，从教材选文类型看，不同类型的选文呈现出不同的教学内容。（即“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型）所以定位是关键。根据本单元要求“在整体感悟课文内容的基础上，注意语言的积累和写法的借鉴，并学习朗读和圈点勾画”。显然，此文应作为“样本”来处理的。因而，我们在选择教学内容时，主要从课文所体现的“语言材料的积累，插叙手法的运用，分角色朗读的练习”等方面来选择和定位教学内容。
第三，从教材的选文组合方式（即“教材体系”、“编排体例”）这个角度来看，某一篇选文在教材中的意义，不仅由它本身决定，更主要的是由它在整个教材体系中所处的位置决定的，同一篇课文在教材的不同位置可有不同的价值定位。因此，我们在选择教学内容的同时，还应考虑课文的文体特点。
第四，从教材对选文的处理方式来看，教材对选文的处理方式最有效的办法是借助助读材料（单元要求和导读提示等），因为它实际上起着对一项知识、尤其是一篇课文所要教学的内容的固定作用；借助课后练习，（本文练习有三个：一是分角色朗读；二是说说你遇到类似的伤心事如何应对；三是三方辩论。）这里的课后练习不是一般意义上的作业，它们往往承载着课文的训练方式与训练重点，往往折射出教材编者对这篇课文的教学要求。如果我们能有机地利用课后练习中透露出来的教学信息进行教学内容的确定、教学方案的立意，那么这样的教学方案肯定是简洁明了而又重点突出的。
第五，从人文话题式的主题单元安排角度来看，也有可能把语文学习的目标和内容集中指向人文话题，造成教学内容的错位。选择《羚羊木雕》的教学内容，往往很容易造成课堂上大讲特讲谁是谁非，而忽略语言文字的品味。造成人文性渗透太多，语文最本质的东西反而淡化了，甚至于忽略了。其实人文性应该在工具性的实现过程中得到实现。对语文学科来说，两者是和谐统一的。
第六，从学生的认知特点来看，不同发展阶段的认知有不同的特点。我们选择的教学内容，应该在认知内容上被学生所接受，并考虑到七年级学生的认知特点、接受能力、理解能力。
第七，从阅读对象角度来看，如果阅读对象不同，对主题的把握也不尽相同。阅读对象是成年人，更多的应让大人反省自己的言行对孩子的伤害；阅读对象是学生，尤其是现在的独生子女，更多的应让他们反省自己的行为是否妥当。正确的引导很重要，否则就会出现学生只注重友情，而一味地谴责父母，却不会从自己身上找原因。
（二）如何预设教学内容
1.教学内容与教材内容的关系
n          教学内容是教材内容的忠实传递
教师基本上是照搬教材内容，教材上说什么，教师就讲什么，可以说是照本宣科。
n          教学内容对教材内容的调整与创生
调整：人民教育出版社义务教育课程标准教科书《语文》七年级上册中第23课《散步》写了一家四口在田野散步，走到了一个岔道口，发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；儿子要走小路，小路有意思。决定要由我来做，我想不出两全其美的办法，只好委屈儿子。但母亲改变了主意：“还是走小路吧”。到了母亲走不过的地方，我背起了母亲，妻子背起了儿子。“母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好象我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”如果我们阅读课文，可能会有很多的体验与感受：家庭的幸福和谐，母子、父子、祖孙、夫妻之间的浓浓亲情，生命的流逝、爱的传承，对生命、爱的珍视，中年人的责任等等，都属于文本内容。作为教材，必然对文本内容做了一次筛选整理，文前提示中强调：“一家人一起散步是很平常的事情，然而这平常的小事，也能体现浓浓的亲情。这篇课文就为我们讲述了这样一个感人的故事。”显然，在这里，教材偏重于让学生体验文中的亲情。课后作业中第二题：“‘我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子……但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好象我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。'说说你对这段话的理解，并与同学交流。”显然，在这里，教材偏重于让学生体验文本中所体现的“中年人的责任”，而摒弃了文本中所体现的其他内容。但在教学过程中，教师会发现教材所规定的让学生体会“中年人的责任”，对于七年级的学生来说，总有点隔着靴子挠痒。这时候，教师如果只顾忠实地传递教材内容，就偏离了学生的实际。有经验的教师就会调整教学内容，将注意力集中于对亲情的理解与体会上。这样的处理显然更符合教学实际。
创生：那一年，我读老舍先生的《济南的冬天》，开始两遍三遍，感觉到的都是人家嚼过的镆，都是人家吃过的残羹冷炙；再读，反复读，山重水复，柳暗花明，一个不起眼的“小”字在字里行间凸现出来跃入眼帘。小山、小摇篮、小村庄、小雪、小水墨画……老舍先生为什么这么钟情“小”字？《林黛玉进贾府》描写贾府环境用的可都是那个“大”字。原来，老舍先生在这篇散文里通过写冬天济南的山、水来表现济南冬天的怡淡、明丽、安适的美，这种美，不是壮美，就像“小摇篮”，让人有一种回到母亲怀抱的温暖、恬静的感受；济南不是不下大雪，而“最妙的是下点小雪”，雪后，蓝天、白雪、青松、黄草、粉露，互相映衬，多么秀气、多么明丽。于是，村庄是小小的，那张水墨画也是小小的，连树影也是小小的，整个济南城到处笼着一种玲珑的小家碧玉式的秀气，置身其中，怎能不感受到一种安宁、舒适、恬美呢？
（三）语文教学内容的变化及调整
关注语文教学内容的变化，整合各种语文教学资源，及时调整语文教学内容
1.语文教学内容变化的原因
（1）学生对文本内容的多元理解
《念奴娇·赤壁怀古》：一个班的学生可能决定从上阙写景开始鉴赏，另一个班的学生则可能倾向于从分析周瑜入手
（2）教师对学情估计不准确
一位教师设计《最后一课》教学时，着重从“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力入手，将本节课的教学目标确定为：“第一，掌握人物描写；第二，理解主人公深厚的爱国感情和对侵略者的无比痛恨之情。”在教学过程中，老师和学生一起交流人物描写包括肖像描写、语言描写、神态描写、心理描写。这时，有一个平时表现很调皮的学生突然举手问了一个问题：“对韩麦尔先生的语言描写中，爹妈不关心学习，老师叫学生丢下功课浇花；钓鱼时放学生假，这值得写吗？另外，写‘韩麦尔先生从这一件事谈到那一件事，谈到法国语言上来……’韩麦尔先生这么多废话，不是浪费了这宝贵的一节课吗？”
（3）课堂教学现场出现了意外
一位教师在上《对联六则》时，突然，一只麻雀闯进了课堂，正常的教学秩序被打断了。学生们有的把目光投向了麻雀，有的发出了抓拿的叫喊声，有的欲拿起鸡毛掸子驱赶麻雀……
2.如何应对语文教学内容的变化
(1)认真准备
(2)灵活应对
前面这位老师却没有加以制止，而是临时改变了教学计划，一边让学生仔细观察麻雀，一边打开门窗，让麻雀飞向大自然。然后要求学生以刚才发生的事件为话题，拟一幅对联，看谁写得好。学生非常感兴趣，很快就拟出了颇有意味的对联：“麻雀偶闯入，师生皆观看”“慌慌张张一只麻雀，开开心心一群学生”“麻雀东南西北飞窜，师生前后左右观赏”“学子观看尽心，老师开窗随意”等等
(3)把预设与生成有机的结合起来
把课堂教学的预设与生成有机地结合起来，意味着教师在课前要付出加倍的时间和精力：为了预测课堂上的种种可能，以便在课堂上能够顺利引导学生完成探索、学习过程，必须仔细研读课文，查阅大量相关资料。这种学习方式会给教师和学生带来极大的乐趣：每一节课前都有无法预知的挑战，都有无法预设的生成，使得每一节课都令人期待，都充满无限的魅力。
第十章  语文教学设计之三：选择教学方法
一、教学方法的内涵
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
二、常见语文教学方法
（一）钱梦龙“三主四式”教学法”
（二）魏书生“六步教学法”
（三）育才中学“读读、议议、练练、讲讲”
（四）诵读教学法
（五）情境教学法（李吉林）
（六）体验教学法
（七）点拨教学法（蔡澄清）
三、课堂教学新方法
（一）研究性学习法（方帆“我在美国教荔枝蜜”）
（二）非指示性教学法（郑逸农“雨巷”、“面朝大海  春暖花开”）
（三）媒介活动法
（四）图表教学法
（五）折纸教学法
（六）K-W-L教学法
（七）文学圈教学法
四、教学方法的运用策略
教学有法，教无定法