昌黎县现代医院:有效教学讲座一之十(有效教学综述)

有效教学讲座一之十(有效教学综述)

1、有效教学的涵义

   关于有效教学的定义，学术界尚未形成统一的看法。从宽泛的意义上讲，“凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的活动，都可以称之为有效教学”。下面对有效教学的相关概念加以说明和界定。

1．     1、“有效”（effective）的概念。

⑴对“有效”或“有效性”这一概念，有以下几种代表性的解释：足够实现某一目的；达成预期或所期望的结果；与某一事件或情况的成果有关；有实现目标的力量；反映某一行动的完成或获得结果。在《现代汉语词典》中，将有效性解释为“能实现预期目的，有效果”。

 ⑵概括以上几种观点，可以得出，有效反映的是某一活动或行为预期结果的实现程度。在某项活动计划之后，实现了预期的结果，则该活动的实施是有效的；否则是无效的。

⑶有人认为上述对“有效”的理解是不全面的，还应考虑到活动投入与活动产出之间的关系。“有效”还应进一步理解为有效率，即有效指相对活动的投入而言，活动的产出（预期的结果）是尽可能大。意味着人们在实现目的的过程中的一切付出(包括时间、精力、物力、财力等) 要符合“经济原则”或“节约原则”。

1．2、关于“教学”。

⑴有效教学的有效性是指教学活动的有效性，前提是符合教学规律。符合教学规律是实现有效教学的基本条件, 不符合教学规律的教学，要实现有效教学只能是一句空话。讨论有效教学的涵义，有必要对“教学”的定义加以分析。无论中外，“教”的基本含义是传授，“学”的基本含义是仿效。

⑵“教学”的基本含义是传授和学习。《现代汉语词典》把教学定义为“是教师把知识、技能传授给学生的过程。”国内教育界对教学的定义主要分为两类

①是认为教学是师生教和学的活动，如王策三教授认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。[5]顾明远教授认为，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[6 ]张华教授认为“教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。”②是狭义的定义，认为教学是教师指导学生学习的活动。如，钟启泉教授等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展<基础教育改革纲要（试行）>解读》一书认为：所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：

ⅰ是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展来的；

ⅱ是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；

③ⅲ是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性――让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。  

⑵文喆教授认为，“现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划地有效学习的活动过程。”[9]从国内外学者对有效教学的内容来看，有效教学中的“教学”一般指后者，即教师引起、维持、促进学生学习的活动。

1．     3、对“有效教学”的理解。

⑴具体到教学领域，有效教学研究的是如何通过教学活动高效地实现预期的教学效果。目前国内对有效教学的内涵的理解，有以下几种认识：

①是从目标取向的角度阐述，认为有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学效益。肖刚在其硕士论文中，将有效教学定义为“教师为实现预期教学目标，以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规行为影响学生，以促使学生获得满意的学习结果、学会学习的过程。”作为一种教学理念，它要求教师具有反思的意识。

②是从教学投入和教学产出的关系进行界定，这一类的定义比较多，主要有：有效教学是指在一定的教学投入内(时间、精力、努力) 带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学[；有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育需求

⑵这类观点是从经济学的角度出发，认为有效教学包括三个基本要素，即效果、效率、效益。

①有效果。是指教学活动的结果要与预期教学目标相一致，体现的是教学的目标达成性。在教学活动中，教师要通过教学活动取得某种结果，达到某种目的，满足某种需要，这样才能认可教学活动有效，这是有效教学的第一要求。它考察的重点是学生，学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的惟一指标。

②有效率。在教学中，教学效率指的是有效教学时间与实际教学时间的比值，或者说教学投入与教学产出之间的比值。教学投入是指师生双方为实现教育目标而投入的时间、精力及各种教育资源的总和；教学产出是指教育目标的实现程度，包括学生知识、技能的增长，身心素质的进步、成熟，个性的成长，创造力的培养以及教师素质的培养和教学能力的提高等方面。由此可见，教学活动仅仅达成了预期目标还不能称之为有效教学，还必须考虑到教学投入与教学产出之间的关系。如果较多的教学投入只获得少量的教学产出，这种教学也不是有效的。

③有效益。教学效益指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合的程度。它是从对教学目标的评价和反思的角度提出的，并从质和量两方面进行评价。“是否吻合”是对教学效益质的规定, “吻合程度”是对教学效益量的把握。

④上述三要素之间的关系可用图1表示：

图1 教学有效性的三要素及其关系

⑶从学生的有效学习出发，以“学习中心论”为理论基础来认识有效教学。陈厚德认为，促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的惟一标准；激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。

2、有效教学的特征

2．1、效能型教师的行为特征。

⑴ 20世纪60年代以前，国外对有效教学的研究大多是试图明确教师的特征，如性格特点、性别、年龄、知识和培训，这些研究与教师的效能有关。国内一些学者对有效教学的研究，也是通过研究教师的教学行为展开的。任何一种教学理论最终都要落实在教师身上才能与教学实践相结合，因此有人说，效能型教师的行为特征同样可以折射有效教学理论。

⑵白益民通过实证调查，认为高成效教师的行为特征包括3类8个因素（表1）。

                  表1    高成效教师的行为特征分类

⑶肖刚对国外效能型教师的行为特征的研究进行了整理，总结出10种与学生理想表现有关的教师行为，这些行为与有效教学之间呈现出一些逻辑联系。其中五种被称为关键行为是有效教学的基本要求，另五种被称为辅助行为，常与关键行为相结合运用（图2）

                         图2  效能型教师的行为特征

⑷    布里奇斯古默波特通过研究，列举了低效能教师的各种表现：不能维持课堂纪律；不能正确对待学生；不能取得预期的课堂效果；没有掌握所教的学科知识；没有有效地传授学科知识；没有合理地采纳他人意见。

2。2、有效教学的特征及标准。

⑴20世纪60年代以后，对有效教学的研究开始关注到课堂活动。到了20世纪80年代，有效教学的研究形成蓬勃之势，研究也更为系统，形成了一系列有效教学模式，标志着有效教学理论的成熟。目前关于有效教学的标准的研究，国内外都除了基本准则相似外，还是有所区别的。

⑵国内典型的研究如表2所示。这种标准把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度，从教学目标、教学内容至教学方法各呈列了四项标准，显得简洁明了。但在研究的视点上，把有效教学的研究过多地囿于课堂教学的范畴，就课堂教学谈课堂教学，从中看不到教学与其他外界系统(如政策、管理乃至社会的方方面面) 的联系。其次，标准仍过于宽泛，缺乏可操作性与指导性。

                          表2   国内对有效教学比较典型的研究

    ⑶美国教育心理学家斯莱文(Slavin) 教授提出了有效教学的QAIT模式，说明了有效教学的重要特征。QAIT 有效教学模式是由斯莱文在美国教育部教育研究和发展办公室的基金资助下完成的。QAIT分别代表教学质量(Quality of inst ruction)、适当的教学水平( Appropriate

Levels of inst ruction)、激励( Incentive)和时间( Time)四个方面的因素

①教学质量指教师在教学中教给学生知识和技能, 从而使学生容易学习的程度。教学质量主要是课程本身和课堂讲授的结果。

②适当的教学水平是指教师了解学生学习新课时准备情况的程度。当学生们具备了学习所必需的知识和技能并且还没有学习过, 即当一节课对学生来讲, 既不难也不容易时, 教学水平是适当的。

③激励是指教师了解学生专心于学习材料、教学任务的动机程度。

④时间指给予学生充分时间来学习所教内容的程度。

⑷斯莱文教授认为，有效教学QAIT 模式有一个共同的特点，即只有当以上四个因素都合适时，有效教学才能成为可能。QAIT模式就如同一个大链条,只有环环相扣,才能显现出整个链的力量。可以假设这四个要素之间是倍增或乘积(multiplicatively) 的关系, 即提高多种因素会比提高其中的单一要素要取得更好的学习成就。

⑸美国联邦教育部所属的“教育多元化与卓越化研究中心”（CREDE）以维果斯基社会文化建构论为基础发展有效教学准则，并将“最近发展区”理论运用到教学领域，提出了一套有效教学标准框架。   

①其中列出了五项标准ⅰ学习共同体：教学和学生共同参与创造性活动（Joint Productive Activity)； ⅱ语言发展：通过课程发展学生语言，提高学生的文化素养（Developing Language and Literacy across the curriculum)；

ⅲ情境性学习：教学联系学生真正的生活，促进创造性学习的理解(Making meaning :Connecting school to students’lives)；ⅳ挑战性教学：教学应具有挑战性，发展学生的认知思维（Teaching Complex Thinking)；ⅴ教育性对话：教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话。( Teaching through Conversation)。

②与以往教学标准相比，这套标准更注重语言能力的发展，将学习的经验与日常生活、学习背景、社区环境等结合起来，同时强调师生间的双向合作学习。

3、有效教学的影响因素

国内外学者对有效教学的影响因素研究较多，归结起来主要有教师因素、学生因素、社会文化因素、外部环境因素等几个方面。

3．1、柯蒂斯认为。

柯蒂斯认为，学校管理的因素、外部的因素和教师的个人因素都会导致教学的失败，这些因素制约着教学的有效性。

⑴学校管理包括教师聘用、教师选拔、教师上岗、工作安排、晋升等诸多方面。在学校管理中，各种实际安排都可能影响到教师的情绪，从而影响到教师的工作积极性和教学质量。

⑵外部因素包括：职前培训、家庭问题、就业市场行情、学生数量的变化、工资、环境压力等。这些因素比较复杂，学校管理部门和教师有时无法控制和改变这些因素。教师个人因素主要表现在工作动机、身体和心理健康、对自己的认识等方面。

3．2、程红、张天宝认为。

程红、张天宝认为，教学是多种因素参与的活动，其中最基本的要素是活动主体(教师、学生)、活动客体(课程或教材) 和中介手段(教学手段)。

⑴教师、学生、课程、教学手段可以看作是内在地规定了教学活动状态空间结构的4个维度。教学有效性不仅受这些参与因素的影响，而且也受这些因素相互作用方式的制约。

⑵空间结构对于教学系统来说，就是教师、学生、课程和教学手段等要素的关系结构，这种关系结构决定了教学活动的形式与方式。教学构成要素关系结构中的师生关系、学生与教材的关系对教学有效性影响很大。

⑶师生关系影响教师的个人教学效能感。如果教师受到学生的尊重和信赖, 其教学效能水平就高。 学生与教材的组合关系对教学的有效性也起着重要的作用。

3．3、有研究者认为。

有研究者认为，教师教学行为的有效性主要表现在合理性与灵活性上，合理性是指行为能始终围绕着教学任务，安排好各种影响因素，以有效地引导学生的学习。

⑴灵活性是指行为能根据学生的学习状况做出迅速而正确的调整，妥善处理各种问题，有效地促进学生的学习。

⑵灵活、合理的教学行为决定于教师的“实践性知识”、自我效能感和教学监控能力。

①自我效能感(Perceived self - efficacy or sense of self - efficacy) 是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

②目前在教师的自我效能感和教学监控能力对教学有效行为的影响方面，有大量的研究论文予以论证，中心观点是教师自我效能感的增强和教学监控能力的提高，能极大地改变教师的教学行为，从而达到发展学生的目的。

3．4、阮红芳、靳玉乐等认为。

阮红芳、靳玉乐等认为，学生投入、教学投入和社会文化是影响有效教学的三大因素（图3）。

⑴学生投入是一个相对稳定的变量，是学生在短期内无法改变的因素。包括学生倾向性（学生的认知结构、智力类型、对科目的认知基础）和学生原有动机（学生受家庭影响对学习的一种认识，区别于课堂中所激发的那种动机）教学投入是教学的可变因素， 也是调控教学的内在因素。教学投入包括教学设计、应有教学时间以及教学评价。

⑵教学效率的提高还要考虑社会、社区、政策等社会大环境的影响。教学要走出校门、走向社会，与社会生活紧密相连，只有经得起实践检验的教学才是成功的、可行的。这是影响有效教学的外在因素，也是现代教育强调人的社会性、主体性价值的体现。

                      图3  有效教学的影响因素及其关系

4、有效教学的策略

如何将各种有效教学理论应用到实际教学活动中，这就涉及到实施有效教学的策略问题。国内外学者提出了各种各样的有效教学策略，下面对几种具有代表性的有效教学策略加以简述。

4． 1、CBG原则。

CBG是英文“Catch them Being Good”的首字母缩写，大意是“保持学生的良好状态”或“捕捉学生的良好状态”。CBG原则的具体要求是：

（1）教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化，如微笑、点头、重复和阐述学生的正确答案，说一些肯定和鼓励的话。教师不应忽视或嘲弄学生的错误反应，而应鼓励学生继续努力，如可以对学生说：“不错！”“有进步，谁能再补充一下？”等。

（2）上课期间，教师应尽量与每一位学生进行个人的、积极的交流，针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话，并认真倾听和接受学生对教学的正确想法。教师布置任务后，应在教室里来回走动，察看每一位学生的作业情况，不要只注意困难学生或个别要求关注的学生。

（3）教师应防止与学生之间产生隔膜。当学生在阅读、解题或做其他作业时，教师不能远远地站在一边或坐在一边。一旦形成这个局面，学生会想：教师布置我们做作业，其实他们对此根本不感兴趣，他们只是要求我们在下课铃响前完成这些作业并保持安静。为此，调皮的学生可能会为寻求“刺激”而在课堂中制造事端，并算计出多大程度上能够侥幸捣乱成功而又不被教师发现。

   4．2、PCI原则。

PCI 原则是一种建立在认知理论基础上的教学方法，是英语“Positive Cognitive Intervention”的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。

⑴它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果，也就是说，理解和关注学生是如何学习的以及他们学到了什么。许多教师对学生提出较低的要求，但当教师对学生提问时，学生的回答总是不得要领。为了创造有意义学习的条件，学生必须充分知道和理解所学的内容，并且能够将所学的内容加以运用。

⑵为了培养学生的创新精神和动手能力，教师还可以采用探究式、研究式教学。可以从下列几个方面运用PCI 原则：

①当学生完成某一任务时，教师不能草率地瞧一眼、打个钩或表示一下就算了事。在课堂中，教师应从质量的角度出发予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，肯定学生的想法和观点。

②学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独到见解。在这个过程中，学生用有意义的方式将内在的知识图式应用于新的信息，就会产生学习欲望。

③在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料。这样，学生的学习动机就会得到强化，就会全身心投入到学习任务中去。

④教师应多提供一些值得争论的问题，使学生能从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都参与讨论。这一点很重要，因为许多学生在提出自己的见解之前对自己的想法并没有什么把握，希望能够得到验证。

⑶PCI原则是促进学生发展的，又是注重认知的。它是一种特殊的教学形式，是一个推动学生学习和发展学生洞察力的认知过程。它深入学生的心理，教会学生如何提高他们的学习质量。PCI原则也是教师提高学生自尊心的有力手段。对学习困难的学生、对情感方面和行为方面有问题的学生来说，效果尤为显著。

4．3、3Ms原则。

3Ms原则包括一套相互关联的策略，它们是英语“Management、Monitoring and Maintenance”的首字母缩写，意思是“管理、监控和维持”。

（1）管理。包括声音或信号、简短的指令、个别指令等。当课堂安静下来后，教师应立即开始授课。有些教师再花一些时间处理个别学生事务，让大部分学生干等着，如批评个别迟到的学生。这会适得其反。这种时间拖得越长，学生就越不耐烦，课堂秩序又会混乱起来。上述步骤应该衔接有序、运用得当，一旦形成这套管理习惯，每当教师走进教室或要求学生注意时，学生就会自然而然地作出响应。

（2）监控。当教师开始授课时，就意味着监控开始了。教师监控时，可以环视整个课堂和全体学生，注意那些捣乱或心神不定的学生，然后走过去，请这些学生安定下来。教师可以点出这些学生的姓名，如果学生已经意识到教师在监控他们，教师只需通过目光、手势等继续维持课堂秩序。与采用点名、训斥等手段相比，采用目光、手势等非言语手段，监控的效果会更好。可以重复使用某一监控手段，但是每次运用的时间不易过长。

（3）维持。①问题维持。问题应贯穿课堂教学的各个环节。问题的提出有两种：一种是教师精心设计、带有关键性的问题，突破一点，带动全局。问题应带有一定的逻辑性、系列性，步步深入，循序渐进，特别应注意对问题进行铺垫，使学生不会感到淡而无味或为难而退。另一种则由学生提出，应鼓励、提倡并有意识地培养学生的问题意识。②讨论维持。课堂教学中的讨论能够集思广益、最大限度地激发人的智慧，能使学生思想高度集中、思维活动剧烈并使课堂教学气氛活跃，还能使学生的认识状况充分暴露，教师获得即时信息反馈，从而增加教学的有效性和针对性，提高教学效率。③作业维持。教师应关注学生作业并及时给每一位学生以帮助和鼓励，使学生意识到作业对自己的学习是有益的。④评价维持。教师给予学生的评价应是积极的、有帮助的。消极的评价会使学生产生消极的学习态度，丧失学习动机。教师应在讨论、练习中发现优点，从积极的角度去评价学生。对于“问题”学生，教师应积极地与他们进行沟通，设法提高他们的思想认识。

4．4、有效课堂教学策略的构建。

我国一些学者按照目标管理的教学流程，将有效的课堂教学策略从教学准备策略、教学实施策略、教学评价策略三方面构建。

⑴教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。

⑵教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：管理行为与教学行为。

⑶教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。这一定义说明了评价行为贯穿整个教学活动，而不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。

4．5、提高教学的有效性。

阮红芳、靳玉乐针对我国目前的教学理论研究与教学实践中存在的问题，对提高教学的有效性提出一些思考，认为研究有效教学的实施策略，就要在树立现代教学效率观的基础上，进行科学的教学设计，提高有效教学时间，完善有效教学的评价制度，加强教学与实践的结合，从而保证教学的有效性和高效性。

⑴科学的教学效率观是提高课堂教学效率的思想基础。现代教学效率观是指在师生互为主体的条件下，充分发挥教学的优化和教学手段的现代化，充分发挥学生的主体性和潜能，以师生尽可能少的时间投入、尽可能少的精力消耗，让学生获得尽可能多的实效。

⑵教学设计是现代课堂教学的必要环节，是应用现代教育技术优化教学过程的重要手段。它包括创设教学目标、确定教学内容、研究教学对象、设计教学方式、选择教学媒体和创设教学反馈机制等一系列策略、方法、步骤。正确的设计思路和科学的设计方法，对建构现代课堂教学模式，提高课堂教学效率，具有十分重要的现实意义。

⑶由于教学主要是在课堂上完成，所以首先要提高课堂教学的时效性。教师要从提高教学水平和提高教学质量入手，加强课堂管理，合理安排课堂教学时间，保证课堂教学目标定时实施、按时完成，避免教学的随意性和拖堂现象，减少课堂无效教学时间的花费，真正走向优化课堂教学之路。

⑷传统的教学评价以考分为唯一标准，以考试为唯一方式。其带来的弊病已使教学评价的科学性大打折扣，导致教学走进应试教育的死胡同。有效教学评价应是对教师教的评价和对学生学的评价的统一，是综合内外各种因素而不仅是对课堂教学标准进行评价的统一，是综合考察学生知识增长，能力发展，个性、情感培养的统一。

综上所述，人们对有效教学的研究从20世纪上半叶至今，已经逐渐成熟起来。有效教学对传统教学的弊端进行了反思，它更加关注教学活动的效果和效率，即教师在教学过程中，如何通过各种教学方法和手段，使学生获得最佳的学习效果。可以说，有效教学是以教师的教学行为为切入点，以学生为落脚点，学生的表现是有效教学的评价依据。有效教学的出现，丰富了教育理论，并为教育实践提出了许多新的课题，促进了教学的发展。其不足之处在于没有充分考虑到教师在教学活动中自身的发展价值，即教师如何通过教学活动有效地发展自己。在今后对有效教学的研究中，还需不断对其进行补充和发展，使有效教学理论更加完善。