偶看新闻银座国际娱乐会所南坪:探究校本教研新方式“同课异构”
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/06 04:30:38
探究校本教研新方式“同课异构”
◆同课异构的基本成因
2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”从此，校本教研作为提高教学水平和教学质量、促进教师专业成长和学生健康发展的重要途径，它经历了一段令人深思的过程。第一阶段：当大家初次接触“新课程改革实验”时，它是新理念实施的权威培训者。那时大家对“新课程新理念”是陌生的，所以大家整天就是参加各式各样的培训，学习传达，认真记录，内化理解。第二阶段：当大家懂得新理念开始实施时，它是转变教学方式的教练员。这时的教研工作方式，往往是以检查式、评比式、单向式为主的工作方式。如教研专家以检查者的身份出现，听课以后以教研专家为主的居高临下的单向式交流，整齐划一的评比式活动等。第三阶段：当大家开始“全面实施新课改”时，它成了教学实践的反思者。大家转变了传统的教研方式，将对话、交流、互动机制引入教研活动之中，灵活运用“案例分析、问题探究、现场诊断、调查研究、互动交流”等多种方式来提高教研活动的针对性和实效性。
回顾一下我们传统的学科教研活动，不难发现，从学期开始，老师们就忙着听课评课。然而，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限，倒是长时间大面积的分散听课造成了审美疲劳，研究的新鲜劲受到消解。因为组织大家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级，就无话可说；而同组的老师听了课，因为不是上课教师或主讲教师，课前准备的和研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。对于“听取外出学习汇报、共同学习教学资料”更是单边性被动学习，久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，听一听作一作笔记也就算了，客观上助长了部分教师的依赖性。有时我们会听推门课，想用这种方式推动老师认真研究教学。但从实际情况来讲，被听课教师在没有充分准备的情况下，很难做得好，而课后对上课老师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检查，从心理上就处于被动接受状态。再加上匆忙应对，教学状态和效果肯定不是那么如意。那么，这样的评课又有多少益处呢?校本教研中，许多教师呈现出“大致听取，被动接受，疏于思考”心理共性。长时间过去，必然导致一种趋向：缺乏自主的深度钻研，缺乏有效的思想碰撞，缺乏成长的内趋动力。那“校本教研”就失去了它应有的作用。当然，我这里不是在否认我们曾经所运用的各种教研方式，他们在特定的阶段特定的情景下发挥了特殊的作用，甚至在现在或将来都还会发挥各自的优势。但不可否认各自的局限性。
随着课程改革的扎实纵深推进，校本教研已经进入了第四阶段：也就是校本教研应是“新理念、新风格、新教育”创造者。要创造“新理念、新教育”，靠被动的接受运用不行，靠个人的单打独斗不行，必须要充分调动教师的群体智慧和主动的创造精神才行。这就要求教研方式必须与时俱进，不断寻找有效甚至是高效的教研方式与途径，适应教育发展的新需要。应该说，同课异构教研形式的出现是课程改革发展到一定程度的必然结果。
在以往，我们的学科教研方式主要表现在集体备课上，旨在通过集同学科所有教师的教学经验和智慧来促成一种近乎完美的教学设计和方案，进而让我们的课堂教学顺利地实现和达成一种更优化，更高效。然而，我们在肯定这种教研方式的同时，也不得不承认这种教研方式在一定程度上或多或少地影响，限制和误导着我们对课堂教学思路的创新意识。所以，我们更期待和渴望对“同课异构”教研形式的开展与尝试。虽然，这种教研方式最终未必会产生和形成一种所有老师公认的“优质课标准答案”，但是，它却可以从不同程度上和不同层面上去激发和完善教师对课堂教学设计的创新意识，从而寻找出适合每位教师自己的教学风格和教学特色，为提升我们的专业技能和早日成为教学名师而打开另一片天空。
《中国教育报》2006年9月29日第5版发表的文章《“同课异构”的三次实践》的作者江苏省张家港市沙洲小学陈惠芳老师通过自己的实践提出了“’同课异构’不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且它应该在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，倾向于一种力量的感召，这样才能引领青年教师快速成长。”在这里她不仅表述对课例比较研究的认同，更进一步提出了这样的活动对教师成长的作用。
◆同课异构的基本内涵
在“同课异构”的理论研究中，
“同课异构”是基于师本教研的考虑，以教学理论为支撑点，以教师发展为着眼点，以教学研究为着力点，以教学案例为着手点，以教学评论为着意点的一种教研方式。它是教师为了解决相同教学问题，达到相同教学目标，遵循相同教学规律，依据相同的课程标准，针对相同教材课题，相同教学内容，依据学生实际情况、教学现有条件和教师自身特点，采用不同的教学构思、不同的教学方法、不同的实施途径，发挥不同优势，实施不同风格，建构差异性课堂，追求富有个性和创造性的教学状态，实现最佳的教学效果的教学系列活动以及在此基础上同伴参与课堂观察，进行比较反思的研究系列活动综合而成的一种教研模式。
同课异构的基础是“同课”。“同课”是指同学科同主题的同一教学内容，基本一致的教学目标。教学内容是一样的，教学目的大体相似，教学对象的年龄特征、认知水平相似，这在一定程度上决定我们的教学设计在很多方面会“同”。 同课是基础，异构是发展。无论怎样的“异构”，最后还是“殊途同归”，我们的最终目标是“同”的。那就是让学生在课堂学习过程中，学有所得，让教师在“同课异构”教学研讨活动中，教有所获。
在同课异构中，“构”是核心、基础和灵魂;“异”则强调变化、发展。不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响，各自的教学设计具有个性化特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”，教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的“异”。而反映出同课异构的魅力与内涵，体现不同教师专业发展水平的恰恰是“异构”。“异构”则体现在两位或多位教师的不同呈现，具体体现在结构、方法、手段、形式等方面有所不同。教师采取不同的教学方法和策略，进行不同教学设计的课堂教学。
同一课题，存在不同层次的“异构”方式，其层次结构可用下图表示。
在校本教研的集体备课过程中，同课异构注重教师个人文化价值与课程文本理解的多元化，在教材把握和教学设计上强调“同中求异，异中求同”，促进了教师的主动参与意识。教研活动从注重结果转变为注重过程，教师致力于创造性地用教材教，追寻个性化的教学思想与风格，操作性强，有利于教师把握新课程理念和课程标准，在“思想交换”中打开教师的教学思路，优化课堂教学。
有人极力倡导“羞于雷同”，这未免有些矫枉过正了。“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。
“同课异构”教学研讨活动中，如果教师的教学设计有太多的“异”，则意味着不成熟，也标志着危险。但太多的“同”意味着简单的重复，意味着机械的操练，这与教学的本质相去甚远。
“同课异构”活动是研讨课的一个纵深发展，如果说上研讨课是“画眉深浅入时否”的询问，那么“同课异构”便是“青梅煮酒论英雄”的较量。对同样的教材，不同的教师总是有意无意地在和自己的生活经历、知识背景、情感体验对话，建构出不同的意义，赋予静态的教材以生命活力，达到对教材的“激活”。对课标精神的理解既有和谐的共振，也有不同看法的碰撞，产生了“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果。让我们听课的人对同课异构的异曲同工之处颇有回味。
“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。
“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。
迥异的教学思路彰显着不同的教学风格。每位教师都极力突出自己的特点，拿出最擅长的教法，展示最新颖的创意，无论是特级教师的洒脱与睿智，还是青年教师的从容与灵动，都各具风采，充满着和谐的氛围，洋溢着成长的气息。不同的教学切入点会取得不同的效果，不同的教学解构会和学生产生不同的共鸣，课堂因此将变得生机勃勃，教学也因此而变得丰富多彩。
“同课”之所以能够进行“异构”，是因为以下几个原因：1.教师的教学个性差异。由于教师的个性、经验、学养不同，对文本的理解就会不同。这会在一定程度上导致选择教学内容和教学方法时产生不同。教师的个性差异，也造成了课堂教学风格的不同。2.学生的学力差异。所谓“有教无类”、“因材施教”，学生的发展是我们开展教学的唯一目标。正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学内容和教学方法来进行教学。3.文本价值的丰富性。文本的价值是丰富的，“它包括文本的阅读价值和教学价值。通过解读文本，可以帮助学生获得文本的语言特质，以及内蕴的文化、经验、思维方式、思想情感和价值观等文本包含的价值。同时，在获取文本价值的过程中，也能帮助学生得到阅读能力的提高。”正因为文本价值的丰富性，使我们在教学过程中可以选择不同的教学内容，获得不同的教学价值。
◆同课异构的基本类型
同课异构的具体表现形式多种多样。从教学主题上，有一人型同课异构和多人型同课异构。
一人型同课异构又有几种表现形式。一是“同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法”。这种形式最适合一个教师教不同层次班级，即任教的班级之间学生基础差距较大的，好处是有较强针对性的因类分层施教；问题是教师备课量大，教师要先找到并掌握适合于不同基础层次学习的有效方法。一是“同一教师在同一班级采用不同教法（多遍换方法教）”。适合于对语文基础较差的班级教重点经典篇章，好处是有利于学生扎实基础，学到位；问题是教师备课量大，教学耗时较多，学生再次学时有先入为主思想存在，不利于打开多元思维。
多人型同课异构也有几种表现形式。一是“不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法”。这是最理想的因材施教法，问题是把学生的语文基础情况分层很难，不能简单地只是根据成绩分层，又不好单凭阅读或作文成绩分层。在较大班额的班级授课制现实下很难做到真正的因材施教。所以有老师倡导“人人参与，人人精彩，人人达标，人人拔高”，提法很好，但实际上好像是不可能真正做到。一是“不同教师在同一年级的平行班同层次学生采用不同教法”。这是比较常见的做法，好处是容易展现教师的教学风格特色，相对容易比较教师教学设计的优劣。问题是为方法不同而强找不同方法有没有必要呢。一是“不同教师在不同年级采用不同教法”。这种方法有利于提高教师的合作备课和设计教学能力，问题是遴选一篇在不同三四个年级学生都较能接受的课文较难。
从活动范围上，有校内的“同课异构”，也有校际的“同课异构”。 同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。
校内“同课异构”，课前一般会进行集体备课，同课教师对教学目标、教学内容、教学思想、教学模式选择方面会达成共识，不少学校还会采用统一教学方案。因此校内“同课异构”课观察的主要视角是：观察比较教师的教学方法、教学风格的异同，学生学习活动的改进等。通过“同课异构”达到备课组（教研组）内教师教学资源共享，教学问题共商，共同研究教学规律，相互促进、共同提高的目的。
校际“同课异构”，体现学校间的教育理念，代表课堂教学研究的发展方向，具有总结性、示范性、推广性和学习性等特点。同课教师在教学目标、教学内容、教学思想、教学模式、教学方法和个人风格等方面都存在较大的差别，追求创新性更是这类公开课的亮点。校际“同课异构”课观察比较的主要视角是：观察比较授课者教学目标的制定和达成、教学内容的选择、教学模式的应用、教学过程中的创新性以及学生学习活动的有效性等，听课者在比较观察和研讨中，认同创新性，探讨和反思教学的差异性，分析教学的因果性与实效性，促进听课教师反思自己的教育教学行为，进行修正和提升。对校际“同课异构”课教研活动，组织者要精选课题，创造使各种教学理念发生碰撞、从不同角度进行教学设计、让同课教师展示亮点和特色的条件。要淡化“打擂台”意识，使“同课异构”起到引领、示范、谐振的作用。
同理还可以有片（区）内的“同课异构”和片（区）际的“同课异构”。片区设立专门的负责人负责组织、协调、指导本片区的 “同课异构”教研活动。在形式多样的“同课异构”教研活动中，名校、名师、骨干教师起到了示范辐射作用，强校教师的教育教学成果得到充分展示，弱校的问题转变成了片区校本教研的资源，建立各校、各片区之间合作攻关、紧密联系、良性互动、共同提高的新型教研机制，有利于推动了片区教研工作的均衡发展。
从上课教师的身份上，可以有师傅--徒弟型“同课异构”或专家--教师型“同课异构”。
◆同课异构的理论依据
同课异构是一种有效的教研策略，在当下校本教研中被广泛使用。同课异构尊重教师教学的差异和学生学习的差异，吻合了新课程创造性使用教材的理念，强调教师积极参与课堂观察，增强比较意识，促进教师的专业化成长。
缺乏教育科学和教学理论作为支撑，教师的教育、教学实践只能是一种经验式的试误教育。基于对教学本质的思考，教学概念可分为理论—哲学、科学—研究、艺术—手工艺三个类别:理论—哲学教学观认为教学基于一定的理论和价值观，即对教师、学生、教学环境的看法；科学—研究教学观认为教学基于实证调查研究；艺术—手工艺教学观则强调教师的自我评估、反思和分析能力(Freeman&Richards, 1993)。不断发展的教育教学理论和实证研究从不同的角度解释学习过程，提供了各种丰富的可信性观点和证据。
我国教学改革中课课程标准的实施和教材的应用等是否体现出教育改革的新思想，都取决于教师，教师素质的提高是改善教学效果的关键。只有结合具体教学环境的特点，客观的学科知识和操作体系才有可能被自主建构为教师自身的个人知识，这样的知识才具有内在价值，即教师将得到的“鱼”(是指教师对一般意义上的教学知识的理解和掌握)逐步转化为“渔”(是指教师结合具体教学环境做出教学决策时理论知识与实践经验的结合)。因此，教学环境的特点将教育学、心理语言学、二语习得等研究领域的理论具体化、现实化，基本对应上述第二种划分标准。
在承接以上两类划分标准的基础上，同课异构教研方式要求教师即使面对同样的教学内容，也必须根据具体教学环境对各种教学需求和可能性做出判断，通过自我发现，探求切实可行的解决办法，使教学活动成为一个充满创意和智慧的过程。这恰好与上述第三类标准基本对应，表现为教学科学和教学艺术之间的辩证统一关系。这完全符合体验教育哲学思想，即学习的过程就是一种内在的、基于体验来处理信息的认知过程，是一个由经验、反思、抽象、积极的体验行为组成的循环链。如果将教学活动看作是教师的一种学习过程，这种学习活动始于教学体验，然后根据所遇到的具体问题进行反思，升华产生出新的理论假设，然后再把假设应用到新的教学环境并产生新的体验，这种过程周而复始，不断循环、深化，最终赋予教师一种超越教学的能力。这种具有创造性和自主性的专业能力能够控制、改变看似单调的日常教学活动，促使教师在一个不断优化的知识经验框架内逐步拓展专业发展空间，为成为具有批判眼光的专家型教师奠定基础(Rogers, 2002)。
“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展，就没有课程的发展。”校本教研正是提高教师综合素质与业务能力的一种全员继续教育活动，它是以中小学教师为主体，以教育教学中的实际问题为研究的对象，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育教学现象进行探究、使用归纳法分析资料、总结经验与形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。校本教研是一种基于教师“自己研究，研究自己”的教研活动。教师专业发展离不开自我反思、同伴互助、专业引领。
面对新课程，课堂教学模式涉及四个变量：教师经历、教学过程、教学环境和教学效果。教师经历包括教师的社会性背景（如年龄、性别、社会阶层）、教师的学术性背景（如培养、培训经历、专业）、教师的特质（如教学技能、智力水平、动机及个人心理特点）。经历有差异，即使对同一内容的课程，不同教师有不同的理解、不同的构思、不同的教法。教师间的差异是很好的教学资源，需要在比较中互相学习，共同提高教育教学水平。再者各学科集体备课，资源共享后，有些教师过分以来现有课件，以至教师个性特点难以凸现。教学环境包括教材版本、学生的背景（如社会阶层、年龄、性别）、学生的特质（如知识、能力和态度）、学校和社区资源、课堂环境。不同班级学生，不同师生教学互动课堂环境，产生教学效果是不同的。这就需要教师采取不同的教学策略。教学成果侧重方面有认知能力发展、行为发展、个性发展或适应社会能力发展。不同教师随着新课程目标和评价多维化，侧重面不同，同样认知内容，教学效果不同。教师经历、教学环境和教学效果最终将在教学过程得以体现。新的教育理念则提倡学校（或区域）选择适合各班学生实际的教材及教法，鼓励教师拓展教学的空间。
“同课异构”活动是同一教学内容由不同教师进行教学设计、组织课堂教学，或者某一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、组织课堂教学的一种教学实践活动。“同课异构”活动是学校校本教研的一种新形式，在同课异构的研究过程中，教师可以不断地更新教学理念，改善教学行为，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立和创造性的见解。同课异构的教研形式给每一位教师提供了展示自己课堂风采的机会，使教师敏锐的感受到新课程改革的方向，提高了教师的理论水平。
“同课异构”的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，更好地完善自己的教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能有效地解决教师教学中的实际问题，开阔教师的思路，体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。
“同课异构”的教学研究方法出现的时间较早，真正开始广泛的应用还是在新课程开始实施之后，近年来在各地、各级的教研活动中正在越来越多的被使用，它提出的基本依据是建构主义学习理论中的“学习共同体”思想。在实践中一般认为：“‘同课异构’课的基本方法，着眼于应用‘比较’的方法来看待‘同’中之‘异’，侧重点是在研究‘异’，就是运用‘比较研究’法来研究教学活动。‘教育科学的比较研究是指对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合实际的结论。’”上海南汇区教师进修学院瞿剑宛老师就持这样的观点，他认为：“同课异构，是教师通过观课活动，自主性、创造性地对原课堂的教学设计、教学行为进行再次的自我设计。同课异构，突出教师对新课程新理念新教学的独自理解与应用，突出授课学生现有的知识结构和兴趣特点，突出主动吸收原课堂教学中的好策略、好方法、好手段，注重教师设计学生喜欢学的，教师能教的新的教学方案。”
◆同课异构的基本特点
同课与异构相统一。同样一节教学内容，从教学方法上来说是多样的，无论是环节安排，还是细节处理都有一定的差异。教师除了吃透了解文本内涵之外，还要了解文本所处的学业阶段，教学单元，并以此作为 确定教学目标的重要依据，再根据学生的特点来确定教学设计、取舍教学内容，可谓”因材施教“
共性与个性相统一。这个共性就是教学规律。“同课异构”造就了百花齐放的课堂，彰显了教师的教学个性差异，学生的学力差异，也彰显了文本价值的丰富性。由于教师的个性不同，上课时的表现也会有所不同：或粗犷，或细腻，或简略直接，或曲折婉转。有的教师会在上课的时候来一段即兴演唱，有的则喜欢用配乐朗诵来传达文本情韵，有的借板书的精美来弥补表达的不足，有的用机敏的言辞来展开讨论。总之，充分发挥自己的长处和优点，是为了更好地组织课堂，开展教学。致力于“创造性用教材教，追寻自己的教学思想与风格”。作为教学凭借的教材，表面看来是一本死书，实质上却隐藏着各种活络的资源，为研究者提供了根据自己的特点加以利用、选择、调整的机会，也为教师提供了立足教材、优化教材、超越教材、彰显教育智慧的机会；同时由于教师专业知识有高低，经验经历有不同，人生阅历有差异，对同一内容的课，各个教师会有不同的理解，不同的构思，不同的教法。如果我们能善于利用这些因文化、个性、思想、阅历等形成的差异资源，在比较中互相学习，那么这种“同课异构”法就能发挥出借鉴他人的经验和做法，形成自己的教学特色和风格的优势。尊重不同教师之间的个体教学差异。借助同课异构，教师不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。
教学与研究相统一。与一般的课相比，同课异构课讲的是同一教学内容，所以更有可比性。在教学反思的过程中大家有着共同的话题，对问题的探讨也更加深入。通过同课异构活动，可以具体探讨某一类教材的教学方法，相互学习不同的教学理念和教学风格。研讨后写成课例分析，可以把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的主要载体。使每位热忠于教改实验的老师都有机会展示自己的研究思路，以换取他人的意见与建议。同课异构”是在教学中研究，在研究中教学，有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中一些问题和困惑；“同课异构”用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论和实践的结合。促进教师的非理性因素和精神发展。充满教育智慧、生命活力与创新意识的同课异构教研方式将教学上升到艺术高度，在促进学生的智力和非智力因素发展的同时，有效地提升了教师的工作乐趣，有助于教师对日常教学工作产生稳定而持久的兴趣，从科学与审美角度不断对教学方法加以创新，建立默契而又充满激情的师生情感交流，为教师实现自我发展提供不竭精神动力。
个体与群体相统一。同课异构教研方式正是基于帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中实际问题，打开教师思路，真正实现“同伴互助”。“同课异构”有个体独立的创设，又有集体合作的智慧，有利于个体和团队的结合。彰显教师作为社会人的价值。同课异构活动对教师个性化教学风格的尊重最终成就了教师不同程度的专业发展，彰显了教师作为社会人的价值，是人本主义思想的切实体现。所谓彰显人的价值，不仅指上课教师的个人价值，也指借助集体研讨，促进教师个人与同伴进行广泛的对话与合作，营造同伴互助的专业合作氛围，使围绕在上课教师周围的许多教师的专业能力都得到不同程度的提高。“同课异构”要尽量和教师的教学个性结合起来。在日常的教学生活中，我们总是羡慕那些教学名师和学者，希望能够通过多听课，多模仿来实现自己的名师梦想，然而，我们却又总是感觉很遥远。这正如名家李镇西所言：李镇西你是学不会的。他通过自己年轻时曾立志学钱梦龙，学于漪，学魏书生而最终也没成为三位名家的经历来告诫我们名师是不能复制的，每位名师都是因为保持并不断地优化自己的个性才成为名师的，所以，我们在开展和进行“同课异构”的过程中要尽量和自己的教学个性结合起来，并不断地去改进和完善。
传承与创新相统一。“同课异构”可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利于传承和创新的结合，更有利于教师在高起点上发展，“踩在巨人的肩膀上”，进而形成新的思想与风格。
引领与反思相统一。教研专家从“现场观察”到“实践引领”，真正与一线教师共同研究“解决问题”、“实践创新”的新思路、新策略和新方法，使我们能够在教研专家深入而有创意的指导中豁然开朗，获得举一反三的灵感。
◆同课异构的基本原则
以学生发展为本。“同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。“同课异构”活动，正是认识到学生的个体差异性，让教师在教学研讨活动中，能够基于学生不同的认知水平、学习能力、生活体验，设计出符合学生学情的，能有效达成教学目标的教学方案。我们进行“同课异构”的目的是为课堂教学服务，是为了更加有效地激发与提高学生们对课堂学习的积极性和参与性。所以，我们的“同课异构”也就必须和学生们的听课习惯与方式结合起来。不同的班级有着不同的学习氛围。有的班级学生们比较活泼，喜欢个体表演和竞赛的课堂教学形式；而有的班级学生们则比较沉闷，喜欢安静沉稳的课堂教学形式等等。这都需要我们务必认真考虑在内。
以目标达成为准。有的教师认为“同课异构”是为了教学研究，也有的教师认为“同课异构”就是要强调“异”。其实，判断“同课异构”活动中不同执教教师的教学设计孰优孰劣，不在于教师是否有标新立异的独特设计，而是教师的课堂教学能否达到预期的教学目的，能否让学生的学习水平、学习能力得到发展。同样的，在“同课异构”教学研讨活动中，判断活动成功与否的关键不在于不同教师的“异”与“同”孰多孰少，也不在于教师是否有标新立异的独特设计，而是在于教师在这一教学研讨活动中，能否根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，并在这一不断讨求的过程中提升自己课程标准的理解能力，对文本的解读能力，对学情的分析能力，以及其他专业水平。高效发展就其内涵而言，是指知识与技能，过程与方法和情感、态度、价值观“三维目标”的协调发展。如果教学目标制定的或虚化或大而空或多而杂，就会导致课堂教学低效。学生上了一节课，表面热热闹闹，却没有收到实实在在的认知收获。
以教学规律为纲。学校教育系统中的课堂教学，是具有科学性序列性的教学活动。我们不能追求文本教学价值的最大化，条分缕析、面面俱到的结果可能是什么都没学实，什么也没学到。我们也不能放任追求教学价值的随意化，一篇文章你讲语言鉴赏，我说主题剖析，他上情感体验，看似各有各的理据，实际上是违背教学规律的。那种把高中的课放到初中来上，下册的课文拿到上册来上，而且教学内容和教学方法完全一致的做法，是对教材编排体系的莫大讽刺。
以合宜适度为本。开展“同课异构”活动首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。一味的根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。因此集体的智慧和交流应该主要在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标的是否有效的达成上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上，体现在教师之间合作文化的构建上。“同课异构”要尽量和严谨的教研态度结合起来。我们说“同课异构”，它只是一种教研形式，是通过老师们思维火花的撞击和创新意识的灵感来形成一节适合自己的教学设计，而不是为求“新”而“异构”。也就是说，我们在进行“同课异构”的过程中，一定要保持严谨的教研态度，而不是一种思想的造作，走偏或钻牛角尖。适合异构的课程，我们可以展开异构的讨论；不适合异构的章节，我们没有必要去舍本逐末，舍近求远，进而造成课堂教学效果的绕远或低效。
以教学效果为的。课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习过程，在单位时间内（一般是一节课）高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效发展。其次要处理好“存异”与“求异”的关系。“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计的结果是一样的。
以专业成长为标。开展“同课异构”活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师坐享集体备课的成果，或者简单照搬其他教师的教学设计。在“同课异构”活动中，各位教师是“八仙过海，各显其能”。通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，让教师踏踏实实地经历“理解教材——独立设计——教研组说课——课堂实践——比较创新——总结提升”校本教研过程，并在研讨中取得共识，达到资源共享，促进教师专业发展。
◆同课异构的机制要求
同课异构以“主题相同，施以不同解决方式”更切实地实践了校本研究，教师围绕同一教学内容，收集各种资源，学习相关理论，写出教学设计并将这个设计付诸实施，反复实践、探索、反思和改进，这完全符合校本研究“发现问题一解决问题一检验解决的效果一发现新问题”的思想。因此，应将同课异构教研活动纳人校本研究系统，予以统筹规划。
“同课异构”制度化。构建“同课异构”教研工作制度。按“三定三有”（即定时间、定内容、定执教者；有计划、有记录、有反思）的要求，有计划、有组织、有目的地组织开展“同课异构”教学研究活动。“同课异构”教研活动中，要改变线性听课、评课的方式，引进交流探讨机制，实施参与式评议。
“同课异构”网络化。构建“同课异构”教研网络平台。为拓展广大教师参与“同课异构”教学研究的层面，及时交流教学、研究信息资源和指导教研活动，要搭建 “同课异构”教研网络的工作平台。可以建立“同课异构”专门网站，开辟“同课异构”教研网页，“同课异构”的教研工作计划、活动通知、信息交流、研究动态等均通过网页发布。可以设立“同课异构”公共邮箱，“同课异构”教研活动的教案、素材、图片、课件等都放进公共邮箱，以方便信息资源的共享。可以设立“同课异构”教师博客。教师利用自己的QQ或博客，进行沟通、交流、传递信息。让“同课异构”教研网络平台成为教师教研、学习、交流的重要阵地。
“同课异构”专题化。从“同课异构”教研活动中筛选出教师最关心的或最困惑的问题，并组织教师进行专题研讨，从而达到解决教学疑难问题，提升教师专业水平的目的。围绕确定的专题集中“同课异构”教研互动。专题的来源有两个：一个来源于一线教师。针对教师提出的教学中存在的各种问题和困惑，把存在的共性问题提炼成专题，然后组织大家在集体教研时研究讨论。专题的另一个来源是片区教研活动中普遍存在的问题。任何研究都始于“问题”。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”，并想方设法在“行动”中解决问题且不断“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——行动——反思……”铺设的校本教学研究的征程。
“同课异构”课题化。以课题研究引领“同课异构”教研活动的开展。课题研究是教科研的核心和龙头，没有课题引领，校本教研难有质的飞跃。在广泛调查、分析、探讨的基础上，将“同课异构”教研活动中存在的最普遍、最突出、最迫切需要解决的问题，转化为科研课题，采用集体或教师自由组合的形式，以先进的教育教学理论作指导和支撑，开展对问题的研究，在实践的探索与总结中找到解决问题的途径。这种来源于教研或合作行动的课题，投入小，周期短，对教师教学水平、教学方法和研究能力的提升有着巨大的作用。
◆同课异构的操作方法
作为一种教研形式，同课异构既可以用于“同唱一首歌”式的课例研究，也可以用于教师个人的行动研究。其基本的流程可以是定课备课（课前行动）、上课观课（课上行动）、说课议课（课后行动）、改课提课（议后行动）。
（一）定课备课（课前行动）
确定课题。每一次“同课异构”都要有一定的旨意，才能有的放矢，有果可摘。根据教学进度，研究确定一个主题或有着一定示范作用的课题。在平常的“同课异构”中，可以从下面3个角度确定主题：从平常教学中颇受大家争议的或者是比较棘手的问题中寻找主题；依据教改热点，确定主题；根据本校正在研究的课题确定主题。
研究课题。发挥年段教研组团队的力量，作好备课前研讨活动。我们要求每位老师要深入钻研教材，吃透教材，如研究教材的编排体系、编排意图和编排的指导思想等。按新课标要求，学生的思想状况、智力特点、兴趣爱好、及学生心理活动的规律，明确凭借教材要让学生获得哪些知识和技能；培养哪些学科能力和良好习惯，掌握哪些学习方法，进行哪些思想品德教育等。然后在此基础上，要求每位老师谈出自己对教材的理解和感悟，分析教学的重点、难点，交流自己对突破教学重难点的设想和疑问，交换可利用资源。把过去单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。
设计教案。在主题确定在集体研究的基础上，教师凭借自己的积累和智慧，积极主动地搜集相关资料，了解相关内容，设计教学方案。教师对教材有了充分的认识和理解后，根据教研组内讨论的各种意见和建议，进行筛选，开始结合自己班级学生的特点和自己的教学经验、知识背景、情感体验，构想出能呈现自己教学风格的教学预案。这一过程是教师个体独立备课过程。在独立备课中端正态度，充分发挥每位教师的个体潜能来设计体现自己教学风格的课。
在教案设计上，有许多方面需要细加考虑。
首先是教学目标。制定清晰有致，合适可行的教学目标是追求高效课堂最佳的重要途径。它既是高效课堂的灵魂，也是判断教师教学是否高效的直接依据。在实际教学中，制定一个清晰有致合适可行的教学目标并非易事。总目标是课程标准中提出的。除总目标外，各个单元还分设单元目标，单元目标下还设有各主题目标，每个主题根据实际情况可以分设不同的课时来完成。我们所说的教学目标是指的每一课时的教学目标而言。教师制定目标既要以总目标为指南，还要在单元目标、主题目标的基础上，结合自身特点和学生认知水平及实际经验制定出明确、具体、可行的每一课的教学目标，选准教学目标的重难点。
其次是学情分析。学生作为一个个有思想、有灵性的人，来自于不同家庭、不同学校、不同环境、不同背景，个体之间存在着差异。教学活动中学习的主体——学生是教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，让不同层次、不同水平、不同类型的学生在学业上有所收获，有所提高，有所进步。
再者是教师个性。由于教师的个人经历、社会背景，自身素质、知识水平及能力存在差异，因而对同一教材内容的理解和把握也会出现差异，这些差异会渗透在备课、上课等各个环节之中，会直接影响到教学效果。我们说有差异就会有“异构”，但是“异构”并不表示允许低效。如：教师备课只停留在对教参、现成教案的照抄照搬或在钻研教材、解读教材，把握教学重难点方面力不从心等呈现出的课堂教学。俗话说，“台上一分钟，台下十年功”，要实现课堂高效，教师必须要有认真地态度，要有为自己“充电”的实际行动，要有不断提高教学水平的愿望和能力。刚才执教的两位教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在教材的理解与把握、环节的安排与设计、活动的选择与组织、问题的提出与解决等各方面，都表现出了各自不同的特点。在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，比较中教师的个性发展成为了积极的可能，比较中促进了执教者的自我反思，比较中拓宽了听课者的教学思路，创设了自觉进行教学研讨的氛围。课堂教学的高效成为“同课异构”的最终归宿。
总体说来，要做到学生情况要明；教学目标要准，教学线索要清；教学资源要精；过程关注要全；学科特色要显。
改进教案。每位教师设计好自己较为满意的教学方案之后，教研组接下来就要组织大家进行集体讨论。交流各位老师的预案，展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用。在集体交流的基础上。主持上课的老师进一步完善自己的教案。就文本解读、教学目标、教学方法、教学手段运用等方面展开毫无保留地研讨。让理解逐渐全面，让思考逐渐深刻，让思路逐渐清晰。把备课称之为“课前的计划书，课上的备忘录，课后的反思簿”。
同课异构围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开。因而在在定课备课环节中应考虑以下因素:
教学规律与学科特点。同课异构活动的前提是必须考虑中小学教学的特点，即全面培养学生面向未来的运用能力和综合素质，重视知识学习、技能获得的同时，也不应忽视素质建构。
教学目标与内容特点。教师选择不同教学方法和策略的最终目的是为了实现特定的教学目标，帮助学生掌握相关学习内容。从这个意义上看，教学方法和策略的选择是同课异构教研活动的关键环节。教师必须根据不同的教学目标、教学内容，灵活选择相应的教学方法。当在某一阶段需要完成多个教学目标时，教师应尝试对多种教学方法和策略加以整合。
学生水平和心理特点。在同课异构教研活动中，教师应了解学生的认知水平和心理特点，减少教学过程中的突发事件，推进教学任务的顺利完成。中小学生的记忆、想象、思维等心智功能的发挥尤其会受到情绪因素的影响，积极的情感态度能够促进大脑中信息的组织、加工和储存，而消极的情感态度会对心智功能产生抑制作用。因而，在同课异构教研活动中，教师在促进学生能力提高的同时，必须培养学生良好的心理素质。
教学环境与媒体特点。同课异构尤其强调具体教学环境的特点，要做到实事求是，确保所选教学方法、策略的科学性和合理性。例如，传统教学环境是在集体授课模式下建立起来的，学生只是以集体形式开展学习活动，教师熟悉的是课桌、讲台、黑板、板书演示等，很多教师丰富的教学经验都是在这样的传统环境下逐步积累起来的，如果教师不能适应以网络、屏幕、数字化信息等以技术辅助为特点的现代教学环境，教学效果必然令人失望。
教师素质一个性特点。同课异构鼓励教师在选取教学方法和策略时，充分发挥个人优势。例如，有的教师深人分析和论证语言事实，有利于学生在短时间内获得大量系统的语言知识;有的教师善于组织学生围绕某一语言项目展开小组活动，可以有效地帮助学生加深对所学内容的理解和运用。但是，前者师生相互之间难以及时获得反馈信息;后者由于学生有时对某一语言项目或结构的理解不够透彻，会影响小组活动的顺利开展。因而，教师应在熟谙各类教学方法的基础上，扬长避短，逐渐形成自身的个性化教学风格。
（二）上课观课（课上行动）
教师依据主题，带着课前的预设或疑问，用心听取课堂教学中的生成，随着课堂的演绎，随时将自己的思考记录下来。
教学目标和教学理念的观察比较。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点；教师对课程、教材及学生的认识和理解是课堂教学的基点。教师的理论水平、对课程标准和教材理解的差异，教学素材的选用和整合，个人风格以及教学对象等都会对制定教学目标产生影响。“同课异构”观察比较的首要视角是对同课教师定位的教学目标和教学理念进行观察比较。听课者可以带着问题进行观察：“授课者的教学目标的制定是否合理？教学中是否达成了教学目标？授课者是通过什么师生活动方式贯彻新课程理念的？”听课者在对教学过程的整体观察比较中，感知授课者教学目标定位和教学理念。在比较、研讨和反思中，加深自己对课程和教材体系的理解，认同或修正授课者制定的三维教学目标。
教学设计创新性的观察比较。创新性是教学中的亮点，是教学中中值得学习和借鉴的重要方面。因此观察教学创新性是“同课异构”观察比较的必选内容。可以从下列视角进行教学设计的观察比较：一是情境创设创新。情境创设的新颖性，能否激发学生的学习兴趣。教学环节设计的创新意识，是否合理自然，符合认知规律；教学活动的主体性，是否让学生成为研究者、探索者；教学评价的有效性，是否适度有效等。一是教学情境和资源选择的创新。不同教学资源为创设教学情境提供创新素材，同时影响到教学目标的定位。教学情境和资源选择可从另一侧面反映授课者教学理念和教学目标的定位。教学情境和教学资源观察比较的视角主要有：情境创设是否与教学内容密切联系，资源选择是否优化了教学过程，是否突破传统教学的惯性思维，体现创新性。
学生活动观察比较。新课程标准明确指出：学生是课堂活动的主体，教师是组织者、引导者和合作者。对学生学习活动可以设计观察量表，定性或定量地观察分析学生学习活动环节“目标达成”的有效性。
媒体组合的观察比较。现代教学中，电脑多媒体是不可缺少的信息传播工具，而板书是记录课堂生成信息的有效工具。近年来兴起的讲学案，将学习目标、主要学习活动环节以及课堂主要问题等印在讲学案上，让学生思考、记录以及反馈练习用，收到良好的效果。合理使用多媒体、讲学案和板书能优化信息传递通道，将教师的教学设计意图贯彻在课堂教学之中。对于这些信息工具的观察视角是：“媒体组合是否优势互补，可以如何改进？”
（三）说课议课（课后行动）
“同课异构”式的教学研究，大家既是研究者，也是被研究者。听课后请执教老师说课。上过这节课的教师反思自己授课过程中的得与失，引发出教育教学参与者智慧的碰撞，长善救失，真正体现了资源共享，优势互补。有时候教学设计的多样性并不代表实际的可行性，通过几位不同教师的不同方案上课实践之后，全体教师参与评课与反思活动，分析每种教学方法的闪光点与商榷之处，通过集体的智慧进行再次比对，找出需要完善的地方。请参与听课的所有的教师从教学目标、教学语言、教学设计、教学理念、学生活动等方面对这两位教师的课进行了点评，多侧面、深层次进行剖析，挖掘闪光点和不足，进行反思、总结、重建。我们设想通过这两节课的教学，能够产生“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果，打开教师的教学思路，找到适合自己教学风格，适合本班学生学情的一条路。从而使课堂教学不断优化。通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，让全体教师踏踏实实地经历了“寻找主题——理解教材——独立设计——集体研讨——比较创新——课堂实践——总结提升”校本教研过程，并在研讨中取得共识，达到资源共享，促进教师专业发展。
同一教学内容由不同的教师上课，更有可比性。同课异构的课首先要反思对课程标准和教材的编写意图理解是否到位，对文本的解读是否准确。其次是反思对重点难点的确立是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的，是否完成了三维课程目标。反思后写成课例分析，可把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的载体。
用开放的心态彼此发现、彼此欣赏、彼此谦让、彼此接纳，学会在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。评议过程中教师行为跟进、及时反思必不可少，对听课者的要求除了积极参与评议，善于发表自己的见解，虚心听取他人意见、建议外，要主动把自己摆进去，从“如果我来上这节课该怎么上”“这两节课给了自己哪些启示”的角度去反思；对上课教师的要求是要认真比较和研究自己与其他上课教师的教学差异，取长补短，认真听取和对待评议意见建议。
（四）改课提课（议后行动）
修改完善教学预案。执教老师在听取了教师的建议之后，反思自己的得与失，并把成功与失败的教学片断摘录下来撰写教育后记、教育日志、案例分析、同时结合教师们的评课建议，对自己的教学预案作进一步修改完善，使教学预案更好地体现教师的教学个性，更好地适应学生的学情，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬。然后将其收藏在学校教学资源共享网上，以便于全体数学组教师日后的借鉴。真正体现了资源共享，优势互补的效果。其他教师根据自己的实际情况，再设计上课。这样，让教师从不同角度领略了不同的教学功底、教学智慧和教学风格，从内心深处认识到自己的不足，然后找到下一步努力的方向。这样的反思，是积极的反思，有益的反思，是创造性的反思。使每位教师在实践中，成为了教学研究的主体部分，有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，受益无穷。同时增进了同组教师间相互协作的感情，受到教师由衷的欢迎。校本教研意义绝不只是理论学习与研究，更是一线教师解决实际问题的创新阵地，真正实现了教研为教师服务，为孩子服务，为教育服务。以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己课堂教学存在的问题，将教学闪光、感悟与缺憾记录下来形成研究轨迹，如教学故事、教学片段与反思、案例分析等。高质量的反思记录可以更好地洞察自己习以为常的教学实践，揭示自己在实践中所应采用的而非应该尊崇的教学假定和教育理念。
◆同课异构的功能作用
“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。
为教师提供一个交流平台。“同课异构”为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。“同课异构”有利于教师与教师之间的互相交流，能够在教师之间产生有益的“互补共振效应”。 苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，在合作中得到了充分的利用。
为教研补充一种活动方式。“同课异构”贴近我们教师的教学实际，有利于构筑校本教研新模式，深化和拓展教研活动的内涵。
有利于教师专业成长。
“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。 “同课异构”就是让不同的教师面对相同的教材，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验来建构出不同意义的教学设计，赋予静态教材以生命活力，呈现出不同教学风格的个性化课堂，这样来展示不同教师的教学魅力。它是一种全新的教学智慧，全新的教学策略，全新的教研模式，让教师用多种智慧的目光处理教材，用多种智慧的思路来设计教学，在异构中实现思维的碰撞，不断优化我们的教学。“同课异构”的真正意义就在于关注教师成长的过程，关注的是校本研究的质量和它的可持续发展。“同课异构”对促进教师专业化快速成长具有不可替代的作用。
在这种意义上，“同课异构”发挥着多层面的功能。其一，“同课异构”的教学反思功能。反思是教师积极探究心态的表现，“同课异构”活动给我们教师提供了一个教学梳理和解剖的载体，使我们对自己的教学观念、行为、设计理念进行深刻地审视。“如果不进行反思，生活在当今就是生活在过去的牢笼里”（[美]StephenD.Brookfid《批判反思型教师ABC》）。我们的教师在教育教学理论的把握上固然深厚，但是只有通过“同课异构”实践，才会成为观察研究自己教学的工具。从这个意义上说，“同课异构”使教师隐藏在自己心中的教育思想得以激活。反思又是充分挖掘教师专业发展资源的主要形式，真正的理解和观念是在教学实践中产生并发展起来的。所以，“同课异构”活动正是连接教师自身经验与教学行为的桥梁，使教师走向专业，形成成熟的风格。其二，“同课异构”的甄别选拔功能。许多教育家、思想家都是通过教学研究这个平台“锻造”出来的。“同课异构”活动既能够锻炼人、激励人，也能够发现人、造就人。现代教育学认为，教师的教学技能、文本处理、教学方法、课堂调控等方面本身就存在着实施上的差别和风格上的迥异。如何把优秀的学科骨干选拔出来，通过“同课异构”来甄别是最直观、最有效的形式。“同课异构”使教师在同一平台上，仁者见仁，智者见智，遴选出优秀的教学人才，让他们走得更高更远。其三，“同课异构”的促进提升功能。任何教师不可能都具备优质的教育理念和教学行为，实施新课程需要教师之间的互补和合作，努力打破原有独立作业的教学状态，形成一个以平等为前提、以互动为主要特征的教师工作群体。“同课异构”讲求教师之间的合作交流。“合作的本质是协商与对话，协商与对话可以使教师更深入地理解新课程的本质，使个体智慧在碰撞中激发，达到资源的共享；同时协商与对话也可以缓解教师适应新课程、实施新课程的压力”(《新课程背景下的教师专业发展》王少非主编)。所以，“同课异构”活动能促进教师不断深入学习、自我提高；能够促进教师心理成熟；能够促进学校教研常态化。
教师专业化成长是现代教育改革与发展的客观要求，也是教师自我生存与发展的内在要求。其真正意义上的教师发展源自教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断总结、反思。反思是教师发展最具积极性的因素。这种反思是一种批判性反思，即吸收他人的经验丰富自己的教学特色，铸造自己的个性品牌，其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放！”
“同课异构”活动为教师的成长提供研究案例，教学活动是无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充份的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的「正确的」或「单一的」最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明显的。
在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为达到促进教师发展的目的。
有利于提高教学效果。通过“同课异构”来反思教师习以为常的教学模式，进而达到改进教学行为，提升教学效能的目的。“同课异构”有利于解决教学中遇到的一些问题，通过比较来选择更好的授课方式、选择更好的教学素材，提升教学质量。
“同课异构”作为一种新兴的教研方式，还需要我们在不断地摸索和探究中去进一步完善和优化。