秦始皇成为妖王的电影:教育的理想与信念（转载）

劳凯声序

也许是教师生涯所养成的一种职业习惯，或者是成人社会所共有的一种集体无意识，我们已经看惯了也写惯了那类板起脸来说教的文章。然而，在当前这个纷繁复杂的世界里，教育能否建起一道无形的篱笆，保持一种率真的勇气和向善的本性，这并不是简单地通过说教就可以实现的。因此，关心“人”的成长应该是教育的一种情怀。

教育首先应该是“人”的教育，而不是知识、文化或政治、法律的传授和灌输。俄国人洛扎诺夫曾经说过：理想的东西应当尽可能地保持个性，因为这是人及其创造中最可珍贵的东西、最美好的东西。哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就不能完全实施。真正的学校应当是“日常生活化的”，学校不应当拘泥与规则和机械性式的死板运作的体制，而应当促进不用语言、不用教诲，而凭本身的气息和意义起到教育作用的日常生活式自发地出现在学校里。我们的教育似乎更多关注的是儿童对文化知识的掌握情况以及其对规章制度的被掩盖在教育的这种社会职能之后，被有意无意地忽略了。我们培养了许多天才与神童、许多专家与学者，在他们身上却难寻真情的流露、个性的释放。我们的社会中有太多的循规蹈矩之人，他们学富五车，却缺少开拓创新的精神，缺少必要的公民素质、仁爱精神，甚至缺少基本的仁义之心，同胞相妒、手足相残。因此，教育的任务是教他们如何去发现生活世界中的真诚、善良和魅力，教他们用一颗真诚的心去融入社会、理解他人、关爱生命。

张文质序：

在他的追问中，始终怀有一种正当的力量，“个人是最珍贵的”。“良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙昧的双眼带来清明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信”，相信教育的正义与高尚，也就是相信人类精神锋利的光芒。我们可以嗅出这里的乌托邦气息，看到一颗没有被黑夜与习俗所摧毁的童心在跳动。童心总是与帝国作对。童心可以使“另一种声音”冲破各种钳制与规范，而赢得自己的旋律。

在肖川美好文字的背后，是人性的多姿多彩，是无数蓦然回首之后的动情时刻，“心灵因为细腻而伟大”（摩罗语），心灵因关怀而多情。里尔克甚至说：“歌咏就是存在”，体验生活的美妙意味是一个需要修炼与学习的过程，更需要心灵对世界深刻、持久的凝视。

肖川自序：

当代西方思想家柏林有言：“思想家不是时代进步的动力，也不是时代进步的征兆，他们是时代进步的代言人。

一个不争的事实是：思想在学习和相互交流中生成，在思考中得到提升，在写作中得以梳理。文字的奇迹也可能变为生活的奇迹——我们的认识、阐释、命名和书写能够将人性的尊严以及优美的光辉赋予我们的生活。更何况我们的时代需要思想，我们的教育需要思想。让我们能自由地、充分地交流——以美好的心情和语言，以美好的理想与文体。

作为人文学的教育学学者们认识到，教育理论研究中的“唯科学注意”，其偏狭与威海就在于：它局限了人们的理论视野，窄化了人们的思想空间和问题（领）域；黯淡了教育的理想之光，浅化了教育活动的人文内涵；有着把人“物化”和兽化、把教育活动程式化和模式化的嫌疑。

值得高兴的是，彰显和倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术领域中的地位，旗帜鲜明地标志研究者的立场与所持有的价值观，凸现对人生意义的眷注，着眼于对社会批判、文化批判意义上的价值澄清等问题的探讨，日渐成为学者们的共识和研究旨趣。

几个世纪以来，科学一直是人们驱除蒙昧和野蛮、迈向自由与解放、创造各种人间奇迹的有力武器，因而科学也就成了现代人的骄傲；科学为人类生活提供了极大的便利，但伴随它的应用，它的世界观基础也在世界上广泛传播，成为近代主流意识形态，这就给人类生存带来最严重的危机：由于功利主义对待人类事务采取急功近利、浅薄短视的态度，人类赖以生存的自然生态环境遭到全面破坏，而功利主义标榜的不择手段攫取权利和财富的意识形态，更使人类精神价值全面荒芜。

科学在反抗神学和迷信的霸权、带领人们走出愚昧山谷的过程中，却建立了自身的霸权，即“科学”的霸权。这在一个缺乏深厚的理性精神的民族是极易走向它的反面的，那就是现代迷信和披着“科学”外衣的新的野蛮和愚昧——“科学”成了“客观”、“真理”、“有效”、“可信”和“可靠”的代名词。即使那些江湖郎中也会将其“祖传秘方”贴上“科学”的标签，经“科学工艺精致而成”是食品、保健品、药品广告的常用语。

在人文社会科学中，不存在“价值无涉”。正如历史学家卡尔所形象地指出的：“事实的确不像鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是像游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么——这两个因素当然是由他要钓哪种鱼决定的。”

就因为受自然科学取得巨大成功的影响，教育学力图以经典的自然科学为效法的榜样，用“科学”来标志、来框定、来模塑教育学，认定教育研究的价值就在于对教育事实和“规律”进行精确、客观的描述，以教育学能跻身于科学之林为最高目标并为之自豪；于是乎，在教育的研究上，以实证、定量、可控、统计、测量等自然科学的研究方法为最佳的研究范式，数据与模型俨然成了衡量学术水准的标尺，学者们以“价值中立”向标榜旨在显示自己学术品格的纯正。

其实，科学史家库恩早就指出：理论始于观察，而观察中渗透着理论。大概是为了尽显作者“价值中立”的学术立场，在我们的教育学著作和论文中，作者的个性被淹没、被消隐了，读者感受不到作者的灵性与才情，感受不到作者的爱与恨，感受不到作者对自己所持的价值观和立场的自觉意识，感受不到作者对时代脉搏跳动的体认，感受不到留存于字里行间的冲撞力，于是一切的言说都变得可有可无，既没有思想的升华，也没有学术的积累，教学学的贫困与苍白也就在所难免了。

之所以要倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术领域中的地位，是因为教育所依托、所凭藉、所出没于其中的世界是生活世界，是活的世界，是人的世界，是一个人文的世界，是人实实在在地存在着、经验着的世界，而不是一个“死”的、可以计量的、以实证的方法进行对象化研究的世界。在这个世界中，每个人、每个事物都是完整的，现实的，具体的，不可重复和不可替代的。

人类有着亘古不变的追求与向往，有着超越国界、种族和历史的核心价值。正义与良知是人类最崇高、最宝贵的精神财富，守护正义和良知才是人文学的使命。人文学的任务应该是唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声。人文学者的任务就是要去关注、批判、纠正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会。

缘此，作为人文学的教育学必须深切地关注人的现实，关注人的命运和未来，关注儿童的心灵世界，关注教育者的欢乐与痛苦。教育学也必须对破译“人”这个千古之谜贡献自己的智慧，要为理解我们自身及我们生活于其中的世界贡献智慧，必须追求一些貌似“无用”却极其崇高与神圣的思想主题，如教育中的人道主义、教育的民主化。关注人的自由全面发展的教育学，就应该倡扬一种社会的理想、人生的理想、教育的理想，应该飘扬着一面大写着“人”字的旗帜。

教育学的尊严

中国的教育学可以借用一句话来扼要地描述：“有着久远的过去，却只有着短暂的历史”。……然而，同许多学科一样，教育学成为今天意义上的一门学科，却是“西学东渐”的产物。从一个学科的发展历程，大致可以折射出一个社会的变迁，从中感受到文明战胜野蛮的曲折与艰难。

“尊严来自实力”，这句话对于一个民族、一个国家是真理，对于一个学科，以至于我们每一个人来说也是真理。

教育学要赢得学术尊严，就必须建立自己的学术规范，形成自己独立的学术品格，实现从思想向学术的提升。特别是在中国学术文化的境遇中，由于缺乏经典的近代自然科学的思想洗礼，人们的思想容易停留在“整体直观与经验直觉”的水平，在实用理性的致思取向中，理论似乎总是于“应该怎么做”和“不应该怎么做”的实际操作联系在一起的。其实，理论的描述、解释和预言只是为了扩大和丰富我们的视界，使那些被我们视而不见的问题，那些被视为理所当然的事情，那些天经地义的事情，那些隐而不彰的事物，能够在我们的头脑中、观念中、视野中得以凸现、得以彰显。尽管任何新的理解都会直接或间接改变我们的行为，但不会像“实用理性”所指望的那样一一对应、立竿见影。

当前，要求得到教育学的健康发展有待克服以下两个较为普遍的问题：

一是从其他学科领域或其他理论来关照教育者，多是其他学科已有成果的铺衬，而真正对教育的理解很少，往往是头重脚轻，虎头蛇尾。这在最初借鉴其他学科来丰富和发展教育学的初期，也许是难以避免的，但如果总是停留在这个水平，教育学仍旧只能是形式上、表面上的繁荣。用一句比较尖刻的话来说，不能将教育学变成其他学科残羹剩饭的垃圾桶，教育学也不能只是拾人牙慧的鼓噪者。

其实，借鉴其他学科和某一理论来审思、检讨教育学，应当像一座冰山，对其他学科的理解和把握是沉潜在水面下的部分，而水面上都是真真切切的对教育学的理解，或者正如人们经常所说的，“吃进去的是草，挤出来的是奶”，我们不能把“草”充当“奶”来呈现给读者，而需要真正的消化和吸收。

二是教育学领域内学科壁垒森严。在教育学这个大的学科群内，分化出、生长出一些分支学科是教育学发展的标志和必由之路。但过强的学科意识，就将导致视野狭窄，导致对教育学支离破碎的，从而是狭窄、肤浅的理解。……对教育缺乏对学科、多角度、整体性地把握的“专家”的确是大有人在的。

教育学要赢得尊严，就必须真切地关注真实的问题。愈来愈多的学者意识到，任何“营造体系”的企图都是一种理智的虚妄，教育学的思想空间必须依托于千百万人最真切的教育实践，必须从最鲜活的、由实践提出的问题出发，进行理论的探索，必须摈弃“营造体系”的癖好而回到真实的教育之境来。由学者之间最朴素、最真诚的对话求得对一些重大主题的澄明与共识。

道不远人。而大道理就更不难悟识到。所以，教育的智慧，大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在于经典之中。经典往往比时尚更接近真实。因为它经过了岁月的洗淘和一代又一代人社会历史实践的检验。

教育内容总会随着时代的变化有所增减，但历史和文学却是教育两大永恒的支柱，这两大支柱在“诗、书、礼、乐、易、春秋”中就已确立。又如，随着社会的发展，对教师的要求是越来越高了，但孔子提出的“学而不厌，诲人不倦”，恐怕什么时候也不会过时。如果教育中没有爱，没有真诚，任何模式、任何方法大概都很难奏效，不管它多么的新。

现在人们普遍迷信所谓的“新”——“新理论”、“新概念”、“新方法”、“新模式”、“新技术”，于是对于“新”的鼓噪充斥于我们生活的空间。我并不拒斥“新”，但问题是，如果穿新鞋，走老路，如果“新”没有旧的根基，缺乏对历史的接续，所谓的“新”，恐怕知识障眼的烟云，而非对历史货真价实的创新。这些年，泡沫学术、短命学科、虚假的理论、换汤不换药的改革见得多了，还是觉得“老”的厚实、可靠。

有人总是琢磨着如何打着改革的旗号，挂着创新的招牌，谋求一点话语霸权，进而来谋求自己的利益，尽可能捞取更多的好处，而不是真正的探索真理和服膺真理。这倒是值得我们注意的。

当然，我们也得承认，和历史、文学、哲学等领域相比，教育学学术领域中的经典实在太少。也正因为如此，我们才更应该好好地坐下来，以古典的心情，以从容的气度，打磨经典。这是“与经典为友”的另一层含义。

海德格尔有言：“语言是存在的家”，“所有的思都是诗”。前者可以理解为我们的心灵是寄寓、栖居在语言中的；后者可以理解为深刻、独到的思想表达出来总是富于诗意的，并能够打动人心。

一位海外的中国诗人说，每当看到“碧海、沧桑、江湖”这些汉语独有的词汇时，都会莫名地激动，甚至落泪。我想，这就是对所谓“语言就是祖国”、“乡音里有美丽的故乡”、“文字是生命的酒”等等最好的注释。

所以，人们经常说的“某某文笔好”、“谁谁口才好”，其实都只是一种很表面的说法。因为所谓“文笔”、所谓“口才”，承载着的都不过是思想与才情。维特根斯坦晚年时感叹：“只有在生命之流中文字才有意义。”无论是维特根斯坦的“文字”还是海德格尔的“语言”，它们首先都是指向它们所涵有的原创性与独立性的。

教育的意蕴

人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程、社会系统、社会部门的教育；二是作为文化—心理过程的教育。

当我们把“关注个体生成与发展”的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点，就标志着教育必然是牵涉于社会文化（传统）与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。

“教育”一词，在英语中有“抚育、自身生成”的意思，在德语中则有“引导、唤醒”的意味，在古代汉语中是“上施下效”的含义；教育是一种武装人们的方式，它对人负有一种无可逃避的责任，它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量（何塞·马蒂）。这都是在作为文化—心理过程的教育这一层面上对“教育”含义的赋予。

教育作为文化—心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。

所谓“引导”就意味着：教育是有方向和目标的。教师对学生的成长负有道义上的责任。

受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体，“引导”区别与“宰割”、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。而说教育是一种交织引导，即是指教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设。

价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志，体现着教育的性质，体现着教育者的人生追求和教育意向。

否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，就是自然主义的教育观、“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外铄、粗暴灌输，就是“外铄论”的教育观，就是把学生当成没有生命的物，而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。

建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

教育即解放

《学会生存》（1972年）提出的“教育即解放”的口号在《教育——财富蕴藏其中》这篇报告之中又有了新的发挥：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”

与“解放”相对的是压抑、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚、钳制……这是两种向度的力量。教育即解放，意味着教育是探索，是启蒙，而不是宣传和灌输；是平等对话和自由交流，而不是指示命令；是丰富认识，而不是统一思想；是尊重和信任，而不是消极防范。

除了在教育过程之中始终坚持尊重学生的内在需要和自主建构外，就是要求我们的教育对诸如终极价值、绝对真理之类的东西保持审慎的态度，留下一个开放的价值空间。在教育过程中，向学生提供多种多样的、可供选择的价值系统和信仰体系，并让他们明了这些价值系统和信仰体系在他们生活中的价值与意义，培养他们对多样化的尊重和开放与宽容的心态，培养他们自主判断与自主选择的能力。

教育的力量

关于教育对于一个国家、一个社会的重要性，加尔布雷思在他的所著《好社会》一书中说得再好不过了：“在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民不是贫穷的。在民智开启的地方，经济发展自然水到渠成。”“一个国家的前途，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的学识、开明和品格的高下。这才是利害悠关的力量所在。”（马丁·路德）

在我看来，良好的教育一定致力于引领学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达。良好的教育使得一个人成为真正的人，成为他自己，成为一个不可替代的、立与天地之间大写的人。

因此，我敢肯定地说，良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙迷的双眼带来澄明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信。而一个拥有希望、力量和自信的人，最有可能成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。

什么是良好的教育

我所能想到的最重要、最有价值的事情，莫过于受到良好的教育。因为只有良好的教育才能使我们秉有渊深的学识、清明的才智、通达的情性、宽广的胸怀和高贵的教养。

那么，什么是良好的教育呢？也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以肯定地说：如果一个人没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他（她）乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育。

在教育中，如果我们能用心去营造一种充满真情与关爱的氛围，良好的教育就有了切实的保障。而“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展”。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与制裁来实现真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达成的一个目的。

书籍是人类文明不灭的火种，人类走向光明与真实境界的灯烛。“没有一艘船像一本书，也没有一匹骏马能象一页跳跃的诗行把人带向远方。”（狄金森）正如苏霍姆林斯基告诫我们的：“启发智慧和鼓舞人心的书往往决定一个人的前途。学校首先是书籍。”大自然的奇妙景观，不仅给人们以美的陶冶，也给予人们以智慧的启迪。“千江有水千江月，万里无云万里天。”教育是文化传递与文化传播的过程。文化是人类本质力量的确证与表征。

“启蒙”是个有着多种含义的词，狭义的启蒙通常是指从17世纪洛克开始，在18世纪康德、黑格尔达到顶峰的“启蒙运动”。而近代启蒙运动的核心则是弘扬理性、提倡科学、反对迷信与蒙昧、强调“人”的崇高地位。启蒙所照亮的教育当是对各种形式的霸权的消解——对理性霸权、科学霸权、知识霸权、话语霸权的消解。知识不再是对个体经验的强暴性的压抑的力量，而成为一种解放人的力量。当教育不再是简单地传授知识，而是批判性地审慎地规划我们行动的方向时，教育便获得了启蒙的意义，并真正有助于具有完整人性的人的生成。当我们的教育中不再有占统治地位的哲学，我们的教育不再为流行的时尚所污染，不再有强求一律的评价标准，教育具有自己独特的品格和不断更新的内源性动力时，教育与启蒙才有可能真正联手去创造理想的人生与理想的社会。

教育给了我们什么

什么是教育？西方有位才子作了意味深长的诠释：“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”

为了在高考中尽可能地得高分，不得不压抑自己的兴趣和爱好，花成倍的时间和精力去钻研自己不喜欢、不擅长的学科。结果是“全面丰收”，导致全面的平庸。更有甚者，学习成了苦不堪言的差事；大考小考的排队分等，使学校成为造就失败者的场所，进而导致厌学和恐学，导致内心的畸变和人格的扭曲。

从《儿童权利公约》说起。1989年11月20日，《儿童权利公约》由联合国大会通过。其中有这样一项内容：“确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项发表自己的意见。对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格先生对体现《儿童权利公约》基本精神的四个原则做了说明：

儿童最佳利益原则。任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。

尊重儿童尊严的原则。这条原则与儿童的发展和生存权利有关，但其意义不仅仅局限于儿童“不被杀”，它指向于儿童生存与发展的质量问题。

尊重儿童的观点和意见的原则。任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。

无歧视原则。不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男孩还是女孩、正常儿童还是残疾儿童，都应当得到平等对待，而不应当受到任何歧视或忽视。

而在我们的现实生活中，我们习惯于以成年人的是非标准衡量一切，以成年人心目中的理想的模式为孩子设计未来。这不仅剥夺了孩子自主解决问题、自主选择发展道路的权利，而且也极易养成孩子被动与依赖的性格，而不利于独立地、自信地面对世界。

我们的家长，包括相当多的老师都是真心实意爱孩子的。但完整的爱、健康的爱，理当包括这样五个要素：了解、尊重、关怀、给予、责任。这五者是一个整体。倘若缺乏了解，爱就是盲目的；倘若缺乏足够的尊重，爱就会变为支配与控制；倘若缺乏关怀和给予，爱就是空洞和苍白的；倘若缺乏责任，爱就是轻薄的。这在任何的人与人的关系中，都是如此。

在学校教育中，我们非常严重的不足就是，我们的教师很少从学生的需要、兴趣组织学习内容，很少关注学生在学习过程中的感受，很少关注每一个学生的现实处境。对待学生的态度，在很大程度上，能够折射出教师的人格修养，正如一个社会怎样对待处境最为不利的群体，能够反映出一个社会的文明程度一样。

我们教师往往一味从自己的心思和愿望出发：我觉得重要，作为学生，你也就一定认识到它的重要性；既然我很用心地讲了，你就该很好地领会。这是我们老师非常普遍的心理。这种心理表面上看是成人中心，而成人中心，说到底也就是自我中心、个人中心，是一种专制性格，而不是民主的性格。

因此，在我们今天的文化境遇中，倡导宽容，珍视多元文化，推崇国际视野，鼓励超越地域、民族与意识形态等等的局限性，都有着现实而紧迫的意义。

由《聪明的麻烦》想到的

为了国家和民族的振兴，人们一直期盼着早出人才，多出人才，出好人才。这种愿望无疑是十分美好的，但如何使这一美好愿望变成现实呢？按照某种模式，寻求某种捷径，揠苗助长，急于求成，实践证明证明是徒劳的；而使每一个人都能得到充分的尊重，有足够的价值实现的空间，创造一个和谐发展的氛围，恐怕是一个重要的条件。10岁的神童，20岁的秀才，30岁的庸人，40岁的白痴。”

学校作为一种社会组织、一种社会机构，它服务于三大目的：对学生的监护、提高学生的知识与技能水平和发展学生个性（诸如兴趣、态度、价值以及其他那些称之为情感学习的行为等）。学校的所有社会职能都必须通过培养社会所需要的人来实现。

爱因斯坦曾说过这样一段话：“我认为，学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”哈耶克也曾痛斥“强制是一种恶”，他说：“强制之所以是一种恶，是因为它否定个人选择与实现自己目标的能力与权利，将其降低为别人的工具。”

我们之所以强调课堂中不仅有认知，也有交往和审美，就因为学校不是马戏团，孩子们需要的是老师，而不是驯兽师。

美国心理学家斯托奇在《前瞻与现实的心理虚幻》一书中说：“不要幻想所有的孩子都是你眼中温顺的羔羊，很难想象一条大河中只有中规中矩的舒缓，没有湍急和咆哮会是什么样，逾越规纪、桀骜不驯是充满亲和力的表现。

要使学校变得有吸引力，成为人们舒展心灵、放飞想象的处所，就必须努力营造宽松与高洁、明丽与清新的校园文化氛围，禁绝强制的纪律和苛严的规训，因为人的发展需要足够自主的空间，而宽容、宽松、宽厚更宜于个性自由全面地发展；也因为每个人本身都是独特的存在，而不是“半成品”，更不是“残次品”。人人都企望被欣赏，而不愿意被雕塑、被拿捏、被打压。

关注师生的校园生活质量

师生的校园生活质量主要可以从如下三个维度来衡量：身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。身心愉悦意味着心灵的舒展，没有疲惫感，也没有压抑感，以及身体上的放松和舒适；内心充实意味着有丰富的精神生活，没有空虚感和无聊感，有日渐明确的生活目标，对自我和生活于其中的世界有了更为丰富、系统和深刻的认识；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，强化了积极的自我评价。

学校校园生活的核心内容是他们的精神生活，因而影响学生校园生活的质量的因素主要有：师生关系、课业负担、成就感、受到关注与重视的程度、教育性活动的吸引力、近景和远景生活目标的清晰度与感召力。

叶澜先生的“让课堂焕发出生命的活力”，成为了中国教育界最具感召力的声音。究其原因，就在于它是对“教学特殊认识论”的超越，对人的生命价值的尊重，对师生共在的课堂生命质量的关注。在理论上我们谁都不否认对人的尊重的必要性和重要性，但到具体的实际行动中，人们就有意无意地淡忘了这一点。离开了对于现实的、具体的、个体的人的尊重，对人的尊重就成了一句空话，因为现实的、具体的、个体的人不可能按照一个尺度来衡量都是理想的存在。对人的尊重就意味着对人的独特性的尊重。

当然，影响教师课堂生活质量的因素，不只是社会地位，教师个人的志趣和素养亦是重要因素。乐于与人打交道、热爱儿童，擅长表达自我的资质，都是影响教师校园生活质量的重要因素。只有丰厚的学识和彻底的理性才能赋予人一种大气。这种大气，作为教师是非常需要的，因为只有大气，才能真诚地鼓励学生放飞想象的翅膀，去拓展已经变得十分逼仄的心灵空间和精神世界。

教师从学生那里感受到的是渴望求知的热忱，还是索然无味的无奈；学生对教师是充满信赖与尊敬，还是疏离与不屑，教师的内心感受一定是迥然异趣的。当教师更多地感受到的是学生的昏昏欲睡、冷漠与迟钝，久而久之，教师的内心也就会变得麻木和苍白；教学就将成为教师的劳役、机械的应付，教师和学生之间就很可能是相互敷衍。

教育情境的特质

既然只能用理想去点燃理想，既然学校是心灵的接触最微妙的地方，既然人只能由人来建树，那么，创设、营造真正的教育情境就是良好教育的应有之义。

当一种情境能够称之为“教育情境”时，它一定应该在相当的程度上具有这样一些特质：在这里充满着对人的价值与意义的理解和尊崇，能够使置身于其间的每一个人感受到充满内心的庄严感、崇高感和被净化了的自我超越感。在这里所感受到的一切能够把人带回到自我生成的、感性的、具体的、现实的、流动的、创造性的、具有鲜明个性特征的生活中，能够唤醒人们对于过去的美好时光的追忆和缅怀、对于未来幸福生活的向往和憧憬，是人们被崇高的信念所感召、所引领，有准备去承受那些社会共同生活所必然带来的沮丧。

用心呵护和极力弘扬批判性的思考力是教育情境中的灵魂。在这一情境中充盈着一种尊严的多样性：既有对人类的核心价值虔诚的尊奉，也有着对道义与良心的不懈的吁求，又保持着对任何教义和宣称的诘难和质疑；教师是“自由之精神，独立之人格”的守护者；经由宁静的沉思、潜心的创造、执着的追问、从容的表达，创获一种触及心灵的影响，使认知、交往和审美真正地培育人的精神，培植直面心灵与真实的勇气，生成洞幽察微的睿智和深刻。

在这里，没有强求一律和苛严的规训，建设性、创造性的冲突得到认可与欣赏。教师倡扬用自我反思的方法引导学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，“解放的旨趣”得到最佳的凸现和弘扬。

在这一情景中，每一个人都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦。

德国诗人荷尔德林有一句名诗：“人，诗意地栖居在大地上。”诗意的生存，就是那种在生活里到处都能感觉到趣味和美的存在的生存。

青少年学生的课业负担太重，原因固然是多方面的，其实也反映了我们成人社会中潜意识里“人不是目的，而是工具”价值取向：子女是我们未了心愿的实现者，子女有出息能使我们有一个体面的晚年，子女能出人头地可以省却我们许多的操心和烦恼，子女是光宗耀祖的工具……而所有这些都是以“为子女着想”为理由的。

游戏是儿童与世界打交道的最佳方式，而负担过重有可能淡化、扭曲，甚至剥夺少年儿童以游戏的精神理解和把握世界。

游戏的心态就是超功利的心态，就是只重过程而不问结果的生活态度。负担过重有可能使得学生从小就养成急功近利、眼光短浅的毛病，而不利于学生理智的好奇心、强烈的求知欲、不倦的探究精神的培养，不利于学生批判的精神、怀疑的精神的培养，不利于不唯书、不唯上、不轻信、不盲从的独立人格的形成。人是一个整体，学生没有自主性、独立性的发展，就不可能有内心的丰富和心灵的深邃，就不可能有独特而鲜明的个性，也不可能有强健的人格。

闲暇是一个人自由发展的空间。没有闲暇，就没有自由发展，就没有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。兴之所至的自由阅读，超功利的精神漫游，没有外在压力的沉思冥想，最有可能创生独到的思想。思想的自由翱翔，需要广阔的心理空间，而负担过重只能使人的内心世界变得逼仄。

负担过重，还有可能导致学生智慧潜能的过早、过度的开发，使智慧潜能得不到应有的滋养、生发，而导致平庸和肤浅以及缺乏可持续发展的能力。在我们的学校中之所以有“前十名”或“前十五名”现象，这恐怕也是原因之一。

每一个时代都有自己的理想人格。它体现着一个时代的人生追求和价值取向，体现着做人的方向和人格标准。主体性道德人格应该是现时代的理想人格，主体性人格教育应该是当今中国教育的灵魂。

主体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就是处变不惊、清醒从容、有所执着、敢于担待的道德人格。

教育研究长期以来仅仅把教育看成是一种技术性活动，只关心如何才能达到教育目的，而并不对目的本身是否具有合理性进行必要的批判。因此教育研究仅仅发展了“教育术”而没有促进“教育学”的真正发展。

教育就是服务

在中国传统文化中，“教师”的“师”之含义便是“凡能率众牧民者，谓之师”，故《学记》有云：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”反过来，则是能为长、能为君者，便是理所当然之师；而且最大的师、最高的师，便是君、便是领袖（怕正是因为这一逻辑，毛泽东被称为“伟大的导师”）

情感教育之所以必要

一个受过情感教育的人，一定会是一个温顺、谦和、善于沟通且能唤起人们对于生活的热爱和柔情的人，而不会是一个专横、霸道、粗野、暴戾之人。在世界范围内，许多大的跨国公司的高层技术人员中有许多华裔，而在高层管理层却鲜有我们的同胞，据认为是因为华裔人士不太擅长人际沟通，特别是不善于面对面的人际沟通，不知道此种归因是否正确，但在我们的国民性中有一个较为普遍的现象不能不引起我们的思考，那就是：人们一旦得势，就极易自我膨胀，表现出极端的自我中心：刚愎自用、唯我独尊、专横跋扈、盛气凌人；如某某“庄主”、某些私营企业的老板。这大概也与没有受过情感教育有关：一直处于被人忽视并多少有些自我贬抑，久而久之，被人关注、被人欣赏就成了一种强烈的、缺失性的需要，其表现就会是一些病态的自恋和自大。

为了造就能够创造幸福生活的人和民主社会的建设者，给学生更多的关注、关爱，更多的鼓舞与欣赏，这对于防范和消除病态的自我中心和自我膨胀，塑造民主的性格，当是十分必要的。民主的性格就是乐于分享、善于沟通、勤于反思、勇于承担、敢于创新的性格，就是能与所有人平等交往、坚守自我的尊严和高度尊重他人的性格。这种性格是需要用真诚、关爱和平等的交往去培植的。情感教育是由爱所牵引的教育，是基于学生生命尊重的教育。

正因为情感在人的生命历程中有如此重要的价值，以直接促进学生的情感发展为目的的教学才得以受到特别关注。当代许多卓越的教育家有过精深的论述：赞科夫指出教学要着眼于学生的一般发展；苏霍姆林斯基要求教学丰富学生的精神生活；巴班斯基认为教学要致力于全面培养学生的个性；罗杰斯则把发展学生自身潜能和积极向上的自我概念和价值体系作为教学的首要任务；布洛姆等则明确地把情感列为教学三大目标领域之一。尽管每个教育家的表述不尽相同，但都认为应当培养学生积极健康、丰富细腻的情感。因为它是与正视困难、不畏挫折、主动进取、自信自尊的性格品质相联系的。

饱食终日、无所用心，精神萎靡、麻木不仁，得过且过、心如死灰，这些都是教育的大敌。而情感充沛、精神饱满，潜心投入、心无旁骛、信心十足、追求卓越，则是学生获得更充分发展的心理基础和人格品质。大量研究表明：学生学习成绩的好坏，不仅取决于他（她）的智商，还取决于他（她）情意的发展。情意包括求知动机、理想和抱负、意志的坚定性、兴趣和情绪的稳定性、独立性、好胜心和自我意识等七个方面。

培养学生敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话、更多的美感陶冶，更多地与自然界交融，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福，这都是情感教育的现实途径；在情感教育中，既要让学生有春风化雨、润物无声的感化与陶冶，又要抓住一些教育契机使学生获得高峰体验，使学生获致“登山则情满于山，观海则意溢于海”的情性修养，朝着最终达到“得失在所不计，毁誉无动于衷”的生命境界而努力。

创新教育：关注学生的全面发展

创新不仅指为整个社会、整个人类文明带来变革的新质因素和开拓，马斯洛将前者称为“特殊才能的创造性”，将后者称为“自我实现的创造性”。

也就是说，对于我们许多人来说，创新仅仅意味着对于我们个人自身有一种新的经验或思想的产出和获得。这意味着，创新不只是属于那些社会精英分子的专利，我们每一个人的生活本身是值得我们去创造的。从某种意义上说，创新是自我实现的最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，创新教育理所当然应该关注个人生命质量的提升、关注学生自由全面的发展。

新世纪的教育：有尊严的多样化

社会发展的最终目的是为了个人的全面而自由的发展，并且是通过人的自由自觉的活动来实现的。个人的发展、个人的幸福和个人的自由都有着“独立的善”的价值，它不需要别的任何价值来证明。

以古典的心情对待学习

尽管古老的智慧、经典的知识，往往难以具有实际的功效，但都具有益人心智、怡人情性、变化气质、滋养人生的价值。这就是古人说的“腹有诗书气自华”。如果我们注意观察，就不难发现那些文化层次不高的人，其眼神多少有点浑浊、蒙迷和呆滞，而那些学问修养深厚的人，则目光坚定、炯炯有神，放射出智慧的光芒，坐在他们身边，即使默默无语，也能感受到一种博大与深厚，如同夏日的月夜坐在海边。

真正的学习是人深层的精神需要，是“思接千载，视通万里”的精神漫游。学习需要刻苦，但更是一种快乐，是用努力酿造的快乐。学习总会有功利性的收益，但是，仅仅从功利出发去学习，却是违背人天性的劳役。在都市生活的浮躁中，倘还能保持一些古典的心境，一些岁经污染却还能沉静的心情去对待学习，像当年陶渊明那样，“历览千载书，时时见遗烈”，打破当下的局限而游心于千载，去领略“书中乾坤大，笔下天地宽”的意趣，这是何等令人心旷神怡的事情！

“三更有梦书当枕”、“半床明月半床书”，自古就是高洁之士的写照。明月虽然清寒，书却因博大精深而温润生命。阅读中你会一次次受感动，又会在感动之后更深切地洞悉生活的真谛；读书的过程也就是一个“物我的回响交流”的过程。因为它能唤起我们对永恒和伟大的渴望，所谓“高山仰止，景行行止”，那时可贵的创造力的源头，是人类文明发展不竭的动力。

教师的专业成熟及其途径

多样化是教育的一大资源，而强求一律则有可能扼杀个性。学校是心灵接触最微妙的地方，教师需要用心灵去工作，最主要的是教师的精神修养、心性修养。离开了这个，一切的规训都将缺乏灵魂、缺乏神韵，而灵魂与神韵却只能是内生的，只能唤醒内心明敏的感受力去体味，去感悟，而不可能从外面灌输进去。

教师的“六个学会”

其实，从我们个人的生命历程来说，我们的努力都是徒劳的，而正是这貌似徒劳的努力，是我们拥有的接近成功的机会，而正是这“9%的接近成功的机会”，最终使得我们有1%的取得成功的可能。

每一个人都有一个从幼稚走向成熟的过程。学会了等待的教师，一定永远不会对学生说“你不行”。教育是最能体现“一份耕耘，一份收获”的领域，只要我们付出真诚的努力，就一定会取得成效，尽管更多的时候不是那么直接，那么迅速。当我们学会用等待的心情看待学生时，我们就能对学生少一点苛则、少一点失望、少一点冷漠，而多一份理解、多一份信心、多一份关切。

一个崇尚个性的时代，也必定是一个崇尚合作的时代。因为一方面，个性使得合作成为必要与可能；另一方面，个性也只有在人与人的合作关系之中才能得到健康发展。因此，学会合作就意味着对于不同、对于差异、对于另类，甚至是对于异端的尊重与接纳；意味着我们学会了“求大同，存小异”，学会了必要的妥协、退让、隐忍和放弃。

教育试验的文化解读

教育性原则首先是人道主义原则，就是一切教育实验都必须无条件地有利于学生的成长与发展，而不能把学生，即使是少部分学生当成“白鼠”、当成“实验品”、当成达到任何目的（即使这种目的是崇高的、完善的、辉煌的）的工具，因为正义的原则、人道主义的原则禁绝为了大多数人的利益而牺牲少数人甚至个别人的利益（少数人、个别人自主、自觉、自愿的奉献是另一个问题）。

教育实验的指导思想不明确，未经充分论证、缺乏足够的理论准备就仓促上马，这都与对教育实验作为教育活动的重要性认识不足有关。令人担心的是，轻率的、粗糙的教育实验与虚夸的、不严肃的对教育实验效果的宣称，有可能真正泯灭第一线广大教育工作者对教育实验的热情和信任。

教育永恒的支柱：历史与文学

教育的目的是为了扩大而不是控制学生的思想和精神。作为教育的内容，作为承载我们的心灵飞升的载体，历史与文学对于拓展我们的精神空间，丰富我们的内心感受，对抗我们精神的平庸和堕落，有着不可替代的价值。

这就需要我们摈弃那种按照某种政治需要将历史涂抹成宣传工具的企图，摈弃那种将一种解释非法地晋升为惟一正确解释的企图。

闻一多先生宣称：“一般人爱说唐诗，我却要说‘诗唐’——懂得诗的唐朝，才能欣赏唐朝的诗。”

教学：认知、交往与审美

20世纪90年代以来许多跨文化的智力测验证明，中国人的智力在全世界个民族中是最高的，能与中国人智力相提并论的只有犹太人和亚洲的一些民族。但是人们也发现，当中国的孩子们经过幼儿园、小学、中学、大学这条教育的“流水线”的“加工”之后，有些“产品‘的质量却不如西方发达国家，为什么？就是因为当我们的学生在为考试的高分而拼命地算题、背书的时候，人家的学生却在那里高高兴兴地干着自己喜欢的事情，发展着他们的创造力、人际交往技能、语言表达能力、审美鉴赏力等等。

国际上把教育分为四个层面：知识教育、能力教育、创造教育、审美教育。任何一个层面的教育，都离不开认知、交往和审美的和谐统一。

交往是一切有效教学的必需的要素。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师，其中一个重要原因就因为教师能创造富有情感的氛围，而富有情意的氛围与师生之间、学生之间的交往有着共生关系，即富有情感的氛围既是交往的条件，也是交往的产物。强调交往在教学中的意义，也将有助于更新教师的教学观念：对教师而言，上课是与人的交往，而不单纯是劳作；是艺术创造，而不仅仅是教授；是生命活动和自我发现和探索真理的过程，而不是简单地展示结论。因为只有的的确确地交流了，我们才能设身处地地为他人着想，我们才真正地理解和尊重对方。

教学要达到怎样的目标

个性，即个体的整个精神世界，其核心内容是主体性与创造性。因为人只能由人来建树，性格只能由性格来塑造，人格只能由人格来培养。

今天我们谈“启发”，就不能不注意到理性霸权和教师权威在知识教育中的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着我们的心理空间和精神空间；对知识的膜拜，压抑甚至泯灭着我们的创造力。在课堂上，学生隽逸奔突的才情、明睿深刻的洞察，由于来自教师权威的压力使得学生缺乏对自我足够的自信而不能得以张扬和生发。为了在教学方法上适应创新教育的要求，布鲁纳的“发现学习”和施瓦布的“探究教学”值得认真借鉴。

反思道德教育

伦理与道德的区别就在于，伦理强调外在规范、他律、理性认知，而道德是一种内心的生活，是立于信念（仰）之上的自主的、可以自我求取的精神空间。道德相对于伦理，更具有永恒性和普遍性，是个体意识向类意识的复归。如果说伦理教育着眼于理性、认知、统一、规范，那么道德教育着眼于情感、意趣、个体、自由。道德是与对生命的意义的理解想关联的。道德不是用来责罚别人的，而是用来自我求取的；人总是作为社会的人而存在的，把道德归属于个人，并不是要消解道德的社会性，而是要捍卫道德的纯洁性，捍卫个人自由作为“独立的善”的价值，把道德作为人自我实现的途径。

过分要求别人“有道德”，其实是有自己并不怎么道德的嫌疑的。一来是因为，宽容本身就是一种道德：“躬自厚而薄责于人”，不仅要“己所不欲，勿施于人”，而且要“己所欲，勿施人”，这才是崇高的道德境界，过分要求别人“有道德”的人是没有这种境界的；二来是，过分要求别人讲道德，也有自己企图从别人的“讲道德”中捞取好处的嫌疑：别人都奉献，自己便可坐享其成；别人都讲风格，自己便可“吃风格”；即使是非常邪恶的人，大概也都希望别人是很道德的。

让公正的观念深入人心

制度决定了很多，制度建设也最需要智慧。

作为社会制度，正义是最高的价值，这表明了一种在公平与效益之间的价值选择。在罗尔斯看来，正义公平是最高的价值，因为它关系到人的尊严问题。人的尊严是不可让渡的。因此，必须把公正放在首位。最能解放人类创造力的制度肯定是最合乎人性的制度，因而也是道德的制度。因而可以说，民主是一种生产力。

过去，即使在公共领域中，中国人也习惯于按个人好恶来处理问题，而不是按规则来办事，特别是不能做到在规则面前人人平等。这样一来，那些擅长于溜须拍马的人，那些擅长于收买人心的人，总是能够如鱼得水，甚至平步青云。而那些有傲骨且有几分傲气的“怪才们”就会经常地不得志，经常地遭遇挫折。这又进一步强化了他们对于社会、人性中阴暗面的认识，甚至进一步导致了他们内心的畸变和个性的扭曲。绝大多数有可能成为一流头脑的人才就这样被扼杀了。

只有民主的制度才是真正人道的制度。因为公正的制度和按照制度来平等地对待所有的人，就是对个性、对个人的独特性最广泛和最有力的保护。有些人总是要阻挠民主制度的建立，原因就在于：只有在不透明、不公开、不民主的制度中，在由少数人一手遮天的暗箱操作中，他们才能捞到更多的好处，才能最大程度地满足自己日益膨胀的、龌龊的私欲。

更多地关注农村教育

有人对现在的农家子弟因接受普通教育而不具有一技之长讥讽为“种地不如老子，养鸡不如嫂子”，难道他们就注定只能“种地”和“养鸡”吗？

有个德国人这样描述他在纳粹时期的悲剧过程，开始他们抓犹太人，我没说话，因为我不是犹太人；后来他们抓波兰人，我没说话，因为我不是波兰人；再后来他们抓浸礼教成员，我没说话，因为我不是浸礼教成员；最后他们抓我，已经没人为我说话了。这说明人类社会是个多米诺牌阵，最弱势群体是第一张牌。巨大的悲剧总是从迫害最弱势群体开始的，他们成为一张不能超越的牌，但第一张牌的倒蹋总是要递延到我们身上，无处可逃。

美国学者加尔布雷思认为，好社会的基本内涵是：所有的公民必须享有个人自由、基本的生活水准、种族和民族平等以及过有价值生活的机会。“好社会”奉行的主要原则是：社会向人们提供公平的机会，在机会面前，谁也不得排斥在外而沦入丧失收入、无家可归和有病无处医的地步。

宽容的深刻含义就在于：对自己认同的对象也能抱以审慎的态度，而对别人所信赖的事物又能假设它有合理之处。不以宽容精神行事，必然导致偏执。而偏执不仅会使愿先有益的东西变得有害与可恶，还往往会以拙劣压制优秀，以腐朽抗拒神奇，以僵化排斥创新。

宽容，最重要的是对富于个性的人与富于个性的思想的宽容。个性意味着差别和多样化。而多样化总是优于单一化的，因为多样化包含了即使是最好的单一化。只有接纳多样化才能宽容个性。对于富于个性的人及富于个性的思想，仅仅宽容仍嫌不够，还应该努力发现并珍视这种个性中所包含的极其宝贵的因素。

偏激辩

正是由于“偏激”的思想将某一绝大多数人尚未意识到的问题提到十分突出的地位，才引起人们对它的重视和研究；一种极端偏激的思想往往能导致比较正确的结论，真理就存在于由两个极端所构成的连续体的某一点上；“偏激”的思想每每孕育着新的观念，并以其特有的犀利冲破旧的观念的藩篱，推动着思想的进步。

譬如，实用主义教育家杜威提出的“进步教育”的理论，全盘否定传统教育的“三个中心”（课堂、教材、教师），鼓吹“儿童中心主义”，并且把这一“中心”的移动比做像“哥白尼革命”把天体中心从地球移到太阳一样具有重大意义。

“与其重复一句正确的话，还不如试着说一句错误的话”，这对于培养创新意识和创新能力尤为重要。

王尔德说得明白：“人们对于苦难表示同情是很容易的，要他们对思想怀有同情则非常困难。真的，一般人对究竟什么是思想了解得太少了，他们似乎以为只要他们说那种思想是危险的，就等于给那种思想定了罪，其实正是这些思想才具备真正的才智价值。大凡不危险的思想都是根本不配叫做思想的。”（《评论家也是艺术家》）

专制主义最听不得不同的声音。因为不同的声音有可能揭穿他们的谎言，威胁到他们的利益，所以他们总是要限制人们的思想自由和言论自由。而在一个缺乏健全的民主制度和广大的民众没有养成民主性格的国度中，每一个人都是一个潜在的专制者，只是有没有机会的问题。

去年深秋，在人民大会堂“中美教育问题研讨会”的开幕式上，当大厅中回响着美国国歌时，在场的多位美国代表随音乐一齐轻声地唱了起来；随后，大厅中回响的《义勇军进行曲》，在场的中国代表无一例外地沉默。我平生第一次深切地体会到中西文化的差别。这唱与不唱，仅仅是文化的差别么？仅仅是美国人热情奔放的民族性格与中国人“中正和平、含蓄清淡”的民族性格使然么？我一直在想……

心存感激

我们应该心存感激，对我们拥有的一切。我们生活在先辈们用智慧和汗水改变了的世界中，我们远离了蒙昧和野蛮，远离了茹毛饮血、风餐露宿的时代。我们应该对我们的先辈，心存感激。我们不必去捕鱼狩猎，却能品尝到美味佳肴；我们不必去采桑织布，却能享受到锦衣华服。我们应该对我们的同辈，心存感激。当我们还是襁褓中的婴儿时，我们是极易夭折的；当我们青春年少不谙世事时，我们也极易误入歧途。今天，我们能强健而正直地生活着，我们应该对那些在我们生命历程中用关爱扶持我们的人，用真情沐浴我们的人，心存感激。

多一份感激，就少一份贪婪与抱怨；多一份感激，就少一份自大与冷漠；多一份感激，就少一份苛刻与虚荣；多一份感激，就少一份索取，多一份奉献。

心存感激，是一种朗朗的心境，一种人性的光辉，天空因此变得湛蓝，空气因此变得湿润，美好的事物因此变得离我们很近很近。

别将生命之弦绷得太紧，留一份闲适给自己。

闲适不是慵懒，不是无所事事的光阴虚掷。它是生命积极的存在状态，是生活意趣的尽情挥洒，是没有喧嚣与逼仄的心理空间。

急功近利时，不会有闲适；心存芥蒂时，不会有闲适；欲壑难填的人，不会有闲适；老谋深算的人，也不会有闲适。闲适，在蓦然回首的追怀中，在悠然心会的禅意里。

理性的顿悟，灵性的开发，需要闲适；心灵的舒展，视界的敞亮，也需要闲适；创意，往往在闲适轻松时翩然而至；情趣，也每没在闲适从容中一展风采。

留一份闲适给自己，享受生命的从容与韵律；留一份闲适给自己，聆听心灵的悸动和低语。

真诚的言说

在笔者看来，理性精神包括这样两个方面的含义：一是理智的好奇心，强烈的求知欲，寻根究底的探索精神；而是批判精神，怀疑精神，不轻信、不盲从、不唯书、不唯上的实事求是的科学态度。俗话说得好，谣言止于智者，是因为智者不会轻信，总是习惯于用自己的头脑去分析、去判别。

具有理性精神的人，一定是拒斥独断论的人，一定是学会尊重少数、个别、弱势群体，学会尊重不同意见，学会尊重人们捍卫自身权益的权力，学会尊重异端的权力，学会宽容，学会对待自我的立场、观点和趣味保持审慎的边界意识，学会对自我的行为、观点所依持的立场进行反思和捡视，以防止过分的自我中心和自我膨胀。

“权力即真理”导致的只能是人身依附、奴性人格：不是对真理的敬服，而是对权力的惧怕。在这样的文化氛围中造就的只能是苟合取容的势利小人，而不是敢于担待、仗义执言的大丈夫。如果一个社会缺乏自由思想的空间，缺乏深入思考的思想资源，充斥着假话、空话、套话、官话、原则话，没有个性、没有灵性、没有棱角、没有灵魂的话，要指望人们能够说出有感染力和冲击力的话，作出有诗意、有深度的命题，人文学科能有吸引力，的确是不容易的。

创造适合学生的教育

让学生在学校中，以至走向社会或者升入高一级学校以后，能够安全地生活、健康地生活、文明地生活、负责任地生活、有尊严地生活、有爱心地生活和有创意地生活，就应该是我们教育的重要目标。我相信，沙园中学在全体教师的努力下，一定会使我们的学生学会关注生命、尊重生命、欣赏生命和敬畏生命，成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。

对于政治家来说，实力就是政治远见、政治谋略；对于商人来说，实力就是经营理念和商业利润；对于演员来说，实力就是表演天才；对于教育家来说，实力就是对于人的洞察力，就是教育智慧。

“保卫童年”是一个富于诗意和高贵的思想。童年总是与童心、童真、童趣、童言无忌联系在一起的，因而令我们特别怀念。

教师对于学生的真诚的关爱，也许就是凝集在默默无言的耐心等待之中。

“不要紧，下次努力就得啦！”香港青少年协会曾经公布一项调查显示，这是孩子们最喜欢父母说的一句话。给孩子过多的压力，虽然也有可能使他们取得某些方面的成绩，但在其性格中很可能缺少了和谐、优雅和高贵的修养。

办好一所学校，需要有三大支柱：一是一个优秀的校长和以他为核心的廉洁、公正、富于明确的教育追求与凝聚力的领导班子：对于学校的领导和管理，首先是教育思想的领导和管理，其次才是行政的领导和管理（苏霍姆林斯基）；二是一支高素质的教师队伍：大到国家的教育方针政策，小到学校的规章制度，都要靠教师去落实和体现；三是有为教师的发展和学生的成长所提供的丰富的读物以及丰富多彩的教育活动。

法国人凯恩斯对于“真爱”有着十分温馨的表述：“真正的爱是夜的花香，是黑暗中的宝石，是医生听到的第一声心跳。它是寻常的奇迹，是用柔软的白云织成而撒在夜空的漫天星斗。”

西方思想家，从马克思、尼采到马尔库塞、弗洛姆，对于资本主义的批判，之所以能够深刻并影响着资本主义的发展，首先是因为他们有批判的自由，他们也是以批判为职志的。他们的批判也是西方社会进步的一种动力、一种内在机制的一个环节或要素。早期资本主义，即在资本主义原始积累阶段，的确是充满了罪恶，充满了血腥和残酷的；但资本主义，作为市场经济的一种模式和类型也是在不断地改革和完善的；成熟的市场经济，是社会资源配置的最有效的形式。

马克思对于资本主义的批判和揭露是正确的，他对于资本主义的最终命运的预见，放在一相当长时断时段内，也是正确的。毕竟，财富的过分集中，容易导致垄断，会妨碍社会由形式民主向实质民主迈进的进程。

我许多可以自鸣得意的思想和表达都是在与自我对话中产生的。这更多的是在夜深人静的时候。这个时候，远离尘世的纷扰，流浪的心真正回到了家中，独自面对历史，面对社会与人生，面对自我，什么都可以想，什么都可以不想，也不必担心睡得太晚明天不能按时起床。我体悟到：思考与自由有着须臾不可分的关系，无论对于个人，还是社会。其实，睡觉睡到自然醒也是一种待遇。生活的辩证法就在于：有所得必有所失。任其自然，随遇而安，是生活的最高智慧。

官会获得许多现实的好处，可当官也会使人平庸。这就是生活的辩证法。

当然，对于本来就平庸的人来说，当官是一个不错的选择。其实，所有的人的选择，都是利益权衡后的选择，这是最朴素的真理。可有人热衷于将自己的选择美其名曰“奉献”，很有些“得了便宜还卖乖”的嫌疑。

所以，好的官员的选择制度就在于：能够吸引通过职位来展示个人的个性魅力、人格魅力和智慧魅力的人，而不是那些通过这个职位来捞取好处的人。这样的人，通常没有个性魅力和人格魅力，因为他们鼠目寸光，心胸狭窄，他们是为欲望的满足而钻营，而不是为自我实现而努力。

中国素来有“无才不怪”的说法。怕是因为才华出众的人往往孤傲不驯，放浪形骸。这只是专制社会中的普遍现象。“怪才”的形成主要是由于社会不宽容，有过多的压抑性的因素与力量，堵塞的内在冲动的宣泄。久而久之，就导致了个性的压抑、人格的扭曲和性格的病态。

才华是一种天赋，但这种资质在多大程度上得以彰显和凸现、弘扬和发挥，就取决于环境、教育、机遇以及个人的生活态度。有才华的人总是特立独行，如果社会化程度不高，就会表现出我行我素、桀傲不驯、愤世嫉俗、郁郁寡欢。有才华的人，往往会有一些“另类思维”，以至异常的举止；他们有着自由的、自发的、散漫的、内在的冲动。天资比较平庸的人，一般从众心理比较强，他不容易看到世界的独到得当光景，当然他也就不会有什么“大惊小怪”的发现。世俗是为庸人、是生活所编制的一套常规，也可以说是一套常规，也可以说是庸人共同生活形成的一种惯习。

咀嚼概念与命题

学校

“学校”一个可能的定义就是可以犯错的地方；在孩子离开了父母之后仍旧可以淘气、玩皮、打闹、追逐和嬉戏的地方；是与同伴产生冲突，并可以学习解决冲突的地方；是孩子可以每天都能见到自己喜欢的同伴的地方。

一所学校应有一种公平之感，每一个人都能有机会获得成功，无论其种族、性别或贫富。因此，学校应该是一个充满正义感的场所。在学校里，“每一个人都是独一无二的”。

学校是一个人与人之间互相关心的场所，不仅是一个学习共同体，也是一个生活共同体。它有着共同追求的目标、良好的人际交流，有正义感，有大家认同并乐于自觉遵守的纪律，有充满爱心、欢庆聚会的时刻。

学校是每一个人生命历程中的驿站。当然也可以是教师谋生、展示个性魅力和进行创造、充分实现自己价值的地方。

“远远的，学校是一个美丽的风景；远远的，学校是一个希望。”（张文质：《唇舌的授权》）学校是人与人的心灵最微妙地接触的地方，当我们走近它时，它应该仍旧是美丽和给人以希望与信心的地方。

精神生活

德国哲学家施普兰格把“精神生活”加以分类。他把精神生活分为五种社会形式（形态），即：理论（认识）的形式、审美的形式、社会的形式、权利的形式、宗教的形式。今天，我们也可以将其高度概括为认知、交往和审美三个基本的方面。

课堂

课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。

家庭作业

家庭作业应该是教师惊心准备的送给孩子的一个礼物，它不仅可以传达教师对于学业的重视，也可以培养孩子对于学业成败的责任感：放学以后，什么都可以不干，但必须完成作业，这就是学生的义务和责任；它还可以是学校与家庭沟通的一座桥梁——使家长能及时知晓孩子在学校中学了些什么，并吸引家长对子女成长的关注。

家庭作业是必要的，对于任何年龄的孩子都是如此，重要的是分量适当。理想地说，它应该是可选择的和个性化的，因而成为因材施教的重要环节——家庭作业给孩子综合运用知识、发展和表现个人天赋提供机会，使教学的影响延续到全部的生活之中。

理想社会

在今天看来，理想社会包括这样四个层面：

个人自由：个人行为广泛的可选择性和自主性。个人自由是衡量社会文明程度的最为重要的尺度。

社会公正：公正意味着为了少数人、个别人的利益而牺牲多数人的利益是不公正的；为了多数人的利益牺牲少数人，甚至是个别人的利益同样是不公正的。

政治民主：社会中每一个有责任能力的个体都能自主地、平等地、充分地参与公共事务的决策与管理。

经济发展：科学技术的进步与生产力的提高，使得社会的物质财富不断地丰富，从而使每一个人都能享有免于匮乏的自由。

自主

作为有理性的成年人，谁都为自己的生活做主，因为没有人比我们自己更胜任这类事情。再说，人生来平等，没人有权利替别人指点江山。自主对生命个体来说非常重要。如果生活不能自主，如果贫困或是国家政策强迫人们做违心的事，人们就会感到不高兴、有约束感，甚至觉得失去了对生活的控制。这种感觉就好象是失去了一部分生命。由此可见，拥有适度的自主权利就成了个人幸福的关键。

我们要培养能够创造幸福生活的人，从小让他们学会自主判别、自主选择就非常必要。要想拥有一个有价值的一生，人们必须自己发觉生活的实质，而不是感觉别人总是在为自己做决定。人们自己才最清楚什么对自己有益，怎样才能使自己的人生充实。

思想自由

在民主社会中，言论自由是有其底线的：不泄露国家机密，不危害公共安全，不诽谤他人。安德鲁·卡内基特别喜欢一句格言，并把它贴在一处醒目的位置。这句话格言是：“不会思考的人是傻瓜，不想思考的人冥玩不化，不敢思考的人是奴隶。”

受过教育的人

受过教育的人，其内心状况和外在行为都会有一些稳定的特征，比如诚实、直率、谨慎、公正、服膺真理、理性的怀疑、尊重个人价值和捍卫人的尊严等等。

完整的人

“完整的人”，就是与世界有着丰富关系的人，在“天、人物、我”四个向度上，充分展开着自己的生命表现形态的人。

所谓“天”，就是天道，就是我们常说的“苍天有眼”的“天”。它在宗教里就是神——不管我们称之为“上帝”、“佛陀”、“真主”或是其他什么，在哲学里就是绝对——那些亘古不变的伦常、永恒的真理，在我们的日常生活中就是神圣——我们只能敬畏而不可以亵渎的对象。在“天”这个向度上，人们是以信仰的形式来把握的。

所谓“人”，就是指社会、他人。没有“天道”，也就不会与真正的“人道”，而只能有“霸道”。在这一维度，人们用伦理、道德的方式来把握。

所谓“物”，就是指自然万物，包括人类的创造物。在这一向度，人们是用科学的形式来把握的。没有与“天”的关系，人就容易沦落为物的奴隶，难以摆脱人为物役的悲惨境地。

人还有一个与自我的关系。我们说的展示自我、反思自我、超越自我、更新自我之所以可能，我们说的扪心自问、反求诸己、反身而诚之所以可能，就因为我们有一个“自我”。正如一首歌词所说的：“每一个人都是未曾了解自己，每一个心灵都有未曾发现的土地。每一个人都是一个完整的故事，每一个记忆都有未曾翻开的日历。”（《回答自己》）完整的人，相对的是单向度的人，片面发展的人，畸形的人，精神世界残缺不全的人。

认知

美国心理学家戈尔曼的著作《情商》揭示了人类潜在的情感得到发展的重要性，因为有越来越多的证据表明，个人一生中最基本的道德立场根源于潜在的情感能力。

文化

从“文”和“化”两个字的原始意义看，东方人的最初的“文化”概念，也有人类摆脱自然状态的含义，不过叫侧重于精神的一面。“文化”一词，在中国古代原指“以文教化”，与武力征服相对应。今天所说的“文化”，大约是妻世纪末从日文转译而来的，其源于拉丁文，原有加工、修养、教育、文化、程度、礼仪等多种含义。今天在世界范围内，不同学者在不同的层次和侧面使用这个词，在不同的层次和侧面给它下定义，就因为文化作为一个具有多方面复杂内容和关系的网络实体和现象，犹如由许多细胞所构成的机体，边缘并不齐整，因而内涵也不确定，导致了外延的不确定。如在考古学家那里，“文化”主要指人类历史上精神生态环境和物质生态环境的历史遗存，在文化人类学家那里则多是指作为社会成员所习得的、共同遵守的行为习惯。

目前，国外学术界多赞同美国学者克庐伯（1876~1960年）的文化定义：文化是一种架构，包括各种外显或内隐的行为模式，通过符号系统习得或传递。文化的核心信息来自历史传统。“文化既是人们活动的产物，同时又是人们活动的刺激物。”文化具有清晰的内在结构或层面，有自身的规律。

文化是一种解救策略，把人类逐步从自然的、社会的及自身的牢笼中解放出来，便是文化的永恒主题。文化作为一种学习过程，是与作为认识、行动、体验和自我表现的完整的人联系在一起的。正因为这样，维克多·埃尔才说：“谈论文化也就是在以某种方式谈论政治和经济”。

人文素养

这一术语可能包括以下几个方面的含义：

对于古典文化有相当的积累，理解传统，并具有历史意识，能够“守经答变，返本开新”；对于人的命运，人存在的意义、价值和尊严，人的自由和解放，人的发展与幸福有着深切的关注。珍视人的完整性，反对对人的生命和心灵的肢解与割裂；承认并自觉守护人的精神的神秘性和不可言说性，拒斥对人的物化与兽化，否弃将人简单化、机械化；尊重个人的价值，追求自我实现，重视人的超越性向度；崇尚“自由意志和独立人格”，并对个体与类之间的关联有相当的体认，从而形成了人类意识；对于人的心灵、需要、渴望与梦想、直觉与灵性给予深切的关注；内心感受明敏、丰富、细腻与独特，并能以个性化的方式表达出来；重视德性修养，具有叩问心灵、反身而诚的自我反思的意识和能力；具有超功利的价值取向，追求完美；具有理想主义的倾向，追求完美；具有终极关切和宗教情怀，能对于“我是谁，我们从哪里来，又要到哪里去”一类的问题作严肃的追问；承认并尊重文化的多样性，对于差异、不同、另类，甚至异端，能够抱以宽容的态度；能够自觉地守护和践履社会的核心价值，诸如公平与正义。

科学精神

科学精神的基本要素应包括如下方面：合理的怀疑，注重事实，尊重和宽容地对待一切新生事物。细究起来，这一术语可能具有以下含义：

崇尚理性的怀疑：既能做到不轻信，不盲从，不唯书，不唯上，又不意气用事，简单否定。重视客观的依据：不臆断、不妄想——科学是富有想象力的，科学也需要大胆猜测，但必须立足于客观依据。鼓励多元的思考：客观世界是多元的、多维的，充满着复杂性、交叉性、交融性，只有鼓励多元、多维度、多方位、多角度，甚至是多时序、多时段的观察思考才能更接近现实存在。强调实践的检验：实践包括实验、实证。倡导平等、自由的争论，珍视创造性、建设性的冲突。只有保障了争论的平权与自由，才会产生出真正的理性怀疑和多元的思考。注重宽容的激励：人的认识能力是有限的，每一个人在实践中都可能遭受失败。宽容是纠正错误的最好方法。

科学精神在一个社会取得主导地位，有两个条件。一得有说真话不怕死的家伙；二是社会保证这些家伙四不了，一辈子喋喋不休，对所有的问题说三道四。科学精神是国民基本素质的一个重要方面，也是教育中亟待加强的一个方面。

公民素质

这一术语至少应包括以下含义：

了解现代公民的权利与义务，并具有相应的实践能力；了解现代国家运行的基本原则和程序，具有民主与法制的意识和民主参与的能力；了解现代社会可持续发展必需的基本规范和底线伦理；了解现代社会的基本特征，学会自主判别、自主选择和自主承担，能够为现代社会有尊严的多样性作出贡献。

在现代社会中，一个好公民不是一个任人宰割的顺民，而是敢于挺起腰杆想那些漠视你的合法权利者说“不”的人！合理的社会制度与好公民的存在是相辅相成的。

道德成熟的人

1988年，美国“课程发展监督协会”（简称ASCD）邀请了11位道德教育专家组成了一个专家组。专家组起草了一份文件——《学校生活中的道德教育》，在文件中，他们列举了一个“道德成熟的人”所应具备的六种品行或特征。这个“道德成熟的人”会习惯性地、非常自然地表现出：尊重人类的尊严；关心他人的福利；使个人兴趣与社会责任相统一；表现出正直；对自己的道德选择不断反省；寻求和平解决冲突的方式。

知识经济

知识经济（the Knowledge Based Economy）是一个以知识与信息为主要的生产要素和运行基础的新经济形态，区别于以土地为主要生产要素的农业经济和以资本与原料为主要生产要素的工业经济。经合组织1996年在《以知识为基础的经济》中解释为：“建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济。”

道德教育

道德教育是建立在这样一个假设的基础上的：其对象是“不道德”或“缺乏道德”的。在这一假设中，其实是暗含了对人的不尊重与不信任的。因而道德教育就不可避免地陷入了一种自相矛盾的境地：用不道德的动机去帮助别人变得道德。道德教育也就难以避免外在化、社会本位和成人中心，从而缺乏感召力和实效性。

摆脱困境的路：生命教育

生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。

推崇生命教育，主张用生命教育超越和提升道德教育，其理由就在于：道德教育是社会本位、成人中心的，它建立在这样一个假设的基础上，那就是“儿童是没有道德或者是不道德的”。因而道德教育强调外在规范，而不是着眼于儿童的内在需求。

生命教育的宗旨就在于：捍卫生命的尊严。激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。生命教育的目标是：关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，敬畏生命。

作为生命化的教育，生命教育强调用生命去温暖生命，用生命去呵护生命，用生命去撞击生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命。在生命的根基上确定起人的内在的不可让度的尊严，树立起生命神圣的观念。而在我们的社会中，漠视生命，轻贱生命，甚至是践踏与摧残生命的事时有发生，让人感到生命教育的必要与迫切。

生命教育，其现实途径就在于：给学生一些权利，让他自己去选择；给学生一些机会，让他自己把握；给学生一些困难，让他自己去面对；给学生一些问题，让他自己去解决；给学生一些条件，让他自己去创造。高扬起生命的价值，反复吟唱生命的礼赞，让每一个人都能感受到生命积极的存在状态：投入、倾注、热力四射、兴味盎然。

对人的尊重，必须落在对于个体生命的尊重，个体生命的独特性、惟一性的尊重。一切一牺牲个体生命为代价而换取的所谓“大业”，所谓“圆满”，不管它冠以何种美妙的名字，其正当性都是值得怀疑的。一切以“虚幻的共同体”的名义，对于人作出牺牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。

生命教育是一个有着明确的价值追求而又涵括着多重主题的教育实践领域，因而是学校校本课程开发与建设的重要主题和领域。这些领域和主题包括：

让儿童远离以外伤害的教育，如熟悉安全防护标志、地震演习；意外伤害的救护；个体生命的成长历程，如青春期教育；临终关怀与死亡教育；人权教育，公民的人身权利，文化与社会权利；以保护生物多样性为目的的生态环境教育；世界和平教育。

通过生命教育，使课堂焕发出生命活力；通过生命教育，使学校变得更有吸引力；通过生命教育，使个性变得丰富而舒展；通过生命教育，使人格变得正直而强健。

生命是上天赐给我们最丰盛的礼物，让我们珍惜它，善用它，活得丰富，活得光彩，活得有力。让我们用心来永恒歌唱，歌唱生命。

信仰教育

信仰就是我们相信并仰望的、生命赖以充实的终极关怀。信仰所关注的问题是“人为什么活着”的问题。随着物质的丰富，当生存危机退居次要地位，而存在危机——无所依傍的孤独与无所执着的空虚，就日益成为困扰人们的问题。没有信仰，就不会有真正意义上的道德。所谓的道德就可能沦落为一种伎俩：逃避责罚与获取奖赏的伎俩。

生态环境教育

用现代科学的眼光看，每一种动物都是一个独一无二的基因库，具有无法估量的现实价值。一个物种的灭绝，就意味着一个基因库的毁灭。我们地球是一个所有生物物种相互依存、互相牵制的生态系统。野生动物的大量灭绝，必然会导致严重的生态灾难。

未来教育

“如果我们今天不生活在未来，那么，明天我们就将生活在过去。”

信息技术教育

信息技术教育不仅关注诸如信息的获取、检索、表达、交流等技能的培养，而且关注以独立学习的态度和方法，将已获得的信息用于解决问题、进行创新思维的综合的信息能力的发展。一个具有信息素养的人，能够认识到精确大和完整的信息是作出合理决策的基础，并且能够确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，指定成功的检索方案，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和解决问题的过程中使用信息。

闲暇教育

闲暇的增多已经变成了一种复杂的想象：它既提供了新的机会，也产生了新的问题；既可以用来获得文化知识，丰富精神生活，也可以用来做很多不合理的危害社会和个人身心健康的事情，还可以白白浪费掉。人“唯独在闲暇时才有幸福可言，恰当地利用闲暇是一生做自由人的基础”（亚里士多德）。教育作为一种价值引导的人道主义事业，为使人们过有意义有价值的生活，闲暇教育就是不可缺少的。

世界观教育

世界观的教育渗透在全部的教育活动之中，因为教育的过程不过是帮助学生建立世界的联系的过程。

对一定共同体的人类而言，知识是智者探索未知世界留下的闪烁着光芒的足迹，并成为驱除蒙昧、偏狭和愚顽的力量。对个人而言，知识是开启心智和获得洞见的过程。这一过程包含着“知道”和“洞见”两个层面的心智活动。“知道”主要表现为获取、存储信息的过程，而洞见则是信息的精细编码、加工、创化的过程。

探究学习

探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度（特别是探索精神和创新能力）的学习方式和学习过程。

探究学习相对的是接受学习。接受学习的学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。

国外学者将探究学习分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。

研究性学习

研究性学习，也称之为主题探究学习。探究学习是研究性学习的上位概念。也就是说，研究性学习一定是探究学习，但并不是所有的探究学习都是研究性学习。研究性学习一般为长周期的作业。根据对研究和研究性学习过程的分析，研究性学习在五个方面与科学研究有联系又有区别，这五个方面的特征构成了研究性学习的五个基本特征。

·发现和提出问题：根据日常经验观察发现问题并提出问题；

·收集证据：根据问题搜集事实和证据——学习者重视实证在解释问题中的作用；

·形成解释：根据搜集到的证据形成解释或假设；

·评价结果：学习者交流和验证他们提出的解释。

在哈佛大学师生中流传着一句名言：“ The one real object of education is have a man in the condition of continually asking questions.”（教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题）。问题就是以我们原有知识、经验不能解释、理解和说明的现象。因而问题也就是思想的资源、我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。研究性学习的价值不仅在于更为坚实地建构知识，也能很好地培养学生求真务实的工作作风和生活态度。

学习化社会

学习化社会意味着所有的人在其一声不响中，都有不断学习的必要；工作与学习之间的界限变得越来越模糊，接受教育与培训成为一种投资或福利。

联合国教科文组织认为，学习化社会“只能把它理解为一个教育与社会、政治及经济组织（包括家庭和公民生活）密切交织的过程。这就是说，每个公民享有任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，学会自我实现，学会将自己置身于社会最合适的地位”（《学会生存》，1972年）。

教师

教师是由知识共同体所指认的，引领年轻一代与有教养的人类进行对话的人。自然也应该是这场对话的积极参与者。

教师不能是道德的传声筒和回说话的教科书，教师应该成为鲜活的、人格丰满的生活者。在生活共同体中，快乐地、充实地生活着。

教师是学生成长的引领者，教师是学生潜能的唤醒者，教师是教育内容的研究者，教师是教育艺术的探索者，教师是学生知识建构的促进者，教师是学校制度建设的参与者，教师是校本课程的开发者，教师更是自己幸福生活的创造者。

教师应该像冬天里的一把火，热力四射。不仅能够温暖学生，而且能够点燃学生的生命，使人类文明薪火相传。

教师的素养

教师的素养包括这样三个层面：文化底蕴、教育追求与教育智慧。文化底蕴即我们对于人类的精神成就的分享程度，它决定着我们对于世界理解的广度和深度；教育追求就是我们对于教育根本问题的个人观念，它决定着我们的关于教育的理想和信念；教育智慧就是我们处理日常的教育问题所表现出来的机智、技巧与艺术。

好教师的人格品质包括：提高别人的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们为人处世的积极态度，等等。

学生

学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。

人是三重的存在：自然的存在，社会的存在和精神的存在。

因此，“学生”意味着：他要学习——掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；他还要学习——遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；他更要学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。

生活

生活是我们每一个具体的人的生活。而对所有的人而言，生活总是与他（她）对生活的理解与追求相联系的。俄国伟大作家列夫·托饵斯泰对于生活的理解对于我们有着深刻的启示意义。在他看来，人有肉体和灵魂（心灵）两种生活。他说，不要让外在的生活压倒内心的生活，不要磨灭和闭塞灵魂，要让灵魂成长壮大，让灵魂得到幸福，而只有灵魂的幸福才是真正的幸福。

人要真正的生活，就要独自地生活，自主地生活，不要为赞扬而生活，不要为别人而生活，因为别人无权安排你的生活，而你也无权安排别人的生活。

不要为过去而生活，过去的已不存在，也不要为未来而生活——“准备生活是一种邪恶，它代替了生活本身。”未来我们无法知道，死亡会不会来打断我们应该做而未做的事，所以没有时间来准备生活。人应该在他存在的此刻以最佳的方式去生活。

经验

“经验”指个体的经历及其体验。对于个体而言，经验总是具体的、具象的、鲜活的，具有个体性、独特性，具有情境性和现场感。经验是认识的门径，是理性认识和理论思维的基地。没有经验就没有认识；没有经验，理论思维就成了无源之水、无本之木。

校本课程

校本课程即基于学校的课程资源（以学校为课程开发的基地），为了形成学校的办学特色并满足学生的实际需要（以学校为课程开发的决策依据），在学校中开发的课程（以学校的教师为课程开发的主体）。

校本课程是文化民主化的重要标志，也是教育民主化落实的重要途径，它对于学校办出特色，满足经济、文化发展水平不同地区的需要，向学生提供最恰切的教育以便使他们能获得最满意的发展，有着十分重要的价值。

校本课程的开发对教师的素质提出了很高的要求，如果教师只能“依纲靠本”来进行教学，而没有丰富的知识储备和较高的课程开发的能力，校本课程的建设就只能是空中楼阁。

后记

在我看来，书至少有两种写法：一种是经过慢慢推敲，细细咀嚼，“慢工出细活”的那种，像蜜蜂博采众长之后酿出的蜜；它是基于个人经验，用心血、用生命、用道义和良知写成的。另一种是有一个基本的框架，一些基本的命题，然后用大量的文献资料来填充这些框架，来论证这些命题的合理性；这种书也是有价值的，但更多的是文献检索的价值。

我力图创造出一种融哲学的理趣、散文的韵致和宗教的情怀于一体的表述风格。因此，我更愿意用“心”来写一点文字，让读者读出启迪之外的一点激动，一点推动，一点感动；读出一种情怀，一种心境，一种胸襟，一种器局，读出一个完整的、活生生的、有血有肉的人来。我相信有心的地方，就会有发现；有发现的地方，就会有欣赏；有欣赏的地方，就会有爱；有爱的地方，就会有美；有美的地方，就会有自由；有自由的地方，就会有快乐！快乐应该成为我们追求的重要目标。