19世纪末来华的美国传教士明恩溥在《中国人的性格》一书中说：“让我们再重复一遍，中国需要的东西不多，只是人格和良心。”而在2011年4月1日举行的斯诺克中国赛上，英国选手墨菲还在抱怨：“中国观众的行为非常没有礼貌，这种情况七年里从未改善。”——想来任何一个正常的中国人看到这样充满着道德优越感的话语都会感到愤怒。然而，在中国近代史上，你却不难找到这种观点的拥趸，近代以至当代的众多伟人也为中国画出了无数种“制造”先进文化、改造“愚民”的蓝图。但这一百年来中国的风云变幻表明，他们的规划和制造，只不过是在中华文化伤痕累累的肌体上，披上了一件GDP全球第二的光鲜外衣而已。

 在俄罗斯感受“素质”与“素质教育”- 作者：广曦    文章来源：本站原创    
点击数：334    更新时间：2007-1-15 -　　俄罗斯是我们的北方邻国，两国政府和人们的往来可谓源远流长。50多年前，我们从他们（前苏联）那里引进了基础教育教材、大纲、教育教学思想方法及管理模式，对我国基础教育产生深刻影响，至今“凯洛夫”的影子还没有完全消失。
　　改革开放以后，我国北方边境口岸进入繁忙时代，许许多多中国人走进俄罗斯。人们对俄罗斯政治、经济方面的看法或褒或贬，有许多不同。但是，对俄罗斯的教育成果却取得了基本共识——“俄罗斯人的素质确实很高”。
　　1992年至2000年，我有机会在俄罗斯工作和生活了8年。关于“素质教育”我问过俄罗斯教师，也问过俄罗斯大学校长和政府教育官员。他们对我的问题莫名其妙、瞠目结舌，似乎从来没有听说过“素质教育”这个说法。
　　我的朋友柳德米拉·米哈依拉夫娜，是位大学教师，她和我仔细讨论了“素质教育”这个词组。她反问我：“素质是什么？教育是什么？有和素质无关的教育吗？你们古代孔夫子的教育和素质无关吗？”这回轮到我目瞪口呆了。我用我的理解解释说：“'素质教育’是'提高人的素质的教育’的简称，孔夫子的教育当然包含了那个时代的很多关于素质的教育的因素，可是，现代素质有了更高的标准，于是对提高被教育者素质的教育有了更高要求。”一番交谈之后，柳德米拉老师觉得我国提倡的“素质教育”，在俄罗斯大概就是“公民教育”。她认为：“公民教育是对公民进行的教育，因为公民社会需要共同和谐生活的准则；公民教育也是全体公民实施的教育，因为这是每个公民的社会责任。”
　　
俄罗斯人的素质和社会环境中的          素质教育
　　素质教育是对公民的教育，是公民实施的教育。这就是我感觉到的俄罗斯素质教育的要领，也是素质教育的关键。
　　1.俄罗斯人的社会公德和社会的公德教育
　　在俄罗斯的街头，随处可以见到表现出俄罗斯人社会公德、社会文明素质的有趣现象。成群的鸽子在马路上大摇大摆地散步，在广场上向游客们讨食吃。我们认为胆小的小麻雀也敢于飞到你的脚前，拿走它喜欢的面包渣。冬季大雪覆盖了山川大地，山鸡会来到农家院里和家鸡共进晚餐。在需要排队等候的场合，后来的人第一句话总是问：“我在谁的后面？”俄罗斯的商场、医院、饭店等人群集中的场合，没有人吸烟，没有人随地吐痰，没有人大声喧哗，没有人嬉笑怒骂，一片整洁和肃静。俄罗斯的私人别墅不用锁门，俄罗斯的室外公共设施如邮件箱、电话亭、路边的花草都很少遭到破坏。
　　春暖花开的季节，公园里有许多年轻的父母和他们的孩子，这是休闲游玩的场所，也是孩子们接受教育的场所，大人们教育孩子不要折花、不许践踏草坪、保护公共卫生。野外山坡上开满了各色各样的野花，父母告诉孩子：“可以采几支你喜欢的野花带回家，插到你的花瓶里，够用就行了，不可以多采，因为，野花是大家的。”
　　2.俄罗斯公民法制观念和法律意识
　　俄罗斯基本属于法制国家，人们具有较高的守法意识和良好的职业道德素质。我举一个目睹的例子，两辆汽车相撞的事决不少见，这种场面在俄罗斯通常是这样的，相撞的汽车停在马路中央，两位司机下车分别看看自己的和他人的撞坏了的汽车，表示遗憾。然后他们站到一边，沉默了一会儿，一个司机说：“不给我支烟吗？”另一个司机递过一支烟，两个人便闲聊起来。“你在哪里工作呀？”“今年雨水太多呀，你的土豆长势如何？”“恐怕今天不能准时赴约会了”，俨然是两个旁观者。他们知道，他们之间的任何争吵都于事无补，他们相信法律，他们在等待警察来裁决。
俄罗斯一般的公司或者企业单位都有自己的律师，起草文件、签订合同、解决纷争都由律师进行。俄罗斯人都知道自己拥有什么法律权利，不具有什么权利。邻里之间、同事之间、甚至家庭成员之间，一旦发生利益或人权纠纷，每个人都会依法捍卫自己的权利，或依法力争，或诉诸法律。
　　社会需要法律，更需要公民法律意识。我的同事娃莲金娜是位会计师。一天，她兴高采烈地告诉我，她当上外婆了，小外孙十分漂亮可爱，她读初中的女儿给她生了个外孙子。又过了几天，她一脸忧愁，求大家帮她租房子。原来，她和她的女儿只有一间住室，现在多出一个外孙子来。娃莲金娜知道，根据俄罗斯保护儿童的有关法律，她的小外孙是这个生存合理空间的法定主人。这意味着，这位外婆暂时失去了房间的主权，如果，这位外婆的存在使小外孙生存空间不合理，那么必须离开的是作为房主的外婆。
　　俄罗斯人的法律意识还有一个有趣的佐证：有两个小伙子决定动手打架了，他们通常要把身上有的刀子、铁器等物品扔掉，赤手空拳较量，因为，他们明白有凶器和无凶器的打斗，无论性质还是量刑截然不同。
　　依法治教育是实施素质教育的保障，俄罗斯公民的法制观念决定了一方面教育者依法实施教育，违背国家教育法规、侵害学生人权、伤害学生自尊的事件一般不会发生；另一方面，受教育者都懂得依法维护并监督自己受教育的权利。
　　3.平等的人际关系和人际间平等的意识
　　可以说，孩子一出生就获得了平等的权利，父母呼唤孩子时，喊名字，几乎没有“心肝”“宝贝”之类的称谓，子女唤父母也经常直呼其名；家长们清楚什么事是孩子自己的事，例如吃东西是孩子自己的事，没有家长追着哄着孩子吃东西，可是，吃饭时如果刀叉乱响则要受到批评；孩子受到呵护而不是娇惯，孩子跌倒了必须自己爬起来；没有家长越权干涉孩子上什么小学、进什么重点中学、考什么名牌大学、找什么对象之类的属于孩子的私事。
有些地方我觉得有些过分，有悖于中国常情。例如，俄罗斯家长可以允许孩子结交异性朋友，容忍同居或生育，他们认为这是长大了的孩子的需要和权利。因此，母亲在女儿13岁以后，应该做的事是指导避孕措施。法律规定父母对子女有抚养教育的义务，抚养到18 周岁便结束了抚养关系。法律没有规定子女对年迈的父母有赡养的义务，在俄罗斯，年迈老人不和子女共同生活。在我们办公楼里，有一位打扫卫生的老奶奶，叫“娜达沙”，已经70多岁了。她喜欢我们喊她“娜达沙”，如果你称她“老大娘”或“老奶奶”，她会不高兴：“我有那么老吗？”她丈夫过世了,儿子是转业军官，也住在这座城市，娜达沙却独自生活。对此，我很不理解，娜达沙是这样解释的：“我也年轻过，我知道年轻人不喜欢老年人的拖累。现在我老了，去影响年轻人的生活，那很不公平；他们不应该和我一起喝松软的米粥，他们需要大块大块地吃肉；他们不应该跟我一样慢慢地走路，他们需要奔跑。”
　　平等和民主是素质教育最重要的基础。
　　   
俄罗斯基础教育的一些特色
　　1. “一贯制”、“小班额”模式，为了充分地了解每一个学生。
　　俄罗斯一直沿袭着“小学中学一贯制”的办学体制，或“10年一贯制”或“11年一贯制”。俄罗斯学校每年分四个学期，新学期从9月1日开始，这一天相当于俄罗斯的一个重大节日，全国的学生和教师都穿着崭新的漂亮的服装，每一个学生都手捧着鲜花，拜见他们的校长和老师。10月末第一学期结束，放秋假一周，元旦前后放寒假三周，3月末放春假一周，6月1日至9月1日暑假。多数学校分二部制（上、下午班），7年级以上的学生每周32节课，学生每天在校时间5至6小时。班额一般不超过25人（上外语课时，这样的小班还要分为两半进行授课）。俄罗斯坚持实施“一贯制”、“小班额”的教育模式，其理由是：教师可以用几年的时间充分地了解每一个学生、便于发现每一个学生学习的或道德的缺欠，从而实施个别帮助。便于发现每一个学生的爱好或特长，从而培养和发展学生个性。教师们认为，每个学生都有权利从学校和教师那里得到同等的受教育机会，得到同样的帮助，使每个人都得到发展。学校教育应该使每个孩子都学会做人、学会做事、学会愉快地生活。
　　在俄罗斯，素质教育的核心目的是：使受教育者快乐地、真诚地、有尊严地生活。因此，任何人、在任何场合所进行的教育，基本是以身作则的影响，而不使用枯燥的口号或空洞的说教。因为学校教育的目的是使学生走进社会融入社会，所以学校的教育不回避任何社会现实，所以，不存在学校教育脱离社会、脱离现实教育的弊端。
　　2.以学生为中心设置教师工作室
我国学校的教研室里，许多教师在一起备课办公。俄罗斯学校教师办公室与我们完全不同，他们以为学生学习为中心设置教师工作室，6年级以下的学生（小学生）有自己的固定教室，固定的教师，这里就是师生们的“家”。学校为7年级以上的学生设置了“学科教室”，例如俄罗斯文学教室、化学教室、音乐教室等。这种学科教室也是相关教师的工作室。例如，物理教室就是物理教师准备物理课、准备物理实验、学生上物理课、做物理实验的综合场所。这个物理教室里充满着物理教学情景，墙壁的四周挂着物理学家（以俄罗斯物理学家为主）画像、物理图表、物理公式等。教室的边上通常有一个陈列柜，陈列着历届学生在本校学习期间研制的仪器或教具。这个物理教研室通常只有一名物理教师，条件好的学校可能为这位物理教师配备一名实验员。物理教师的办公位置就在教室的前面，黑板的旁边、物理教师身后的门通向物理实验室和物理仪器室。如果，这所学校有三位物理教师，那么就有三个物理教研室。如果，这位物理教师承担着班主任工作，这个教研室亦成为这个班的主要活动场所。7年级以上的学生（中学生）就被取消了固定教室，实行走班上课。上什么课，到什么科教室去。  
　　3.没有教科书和复习资料的书包很轻松
　　我国学生可以想象，走班上课，背负着复杂的书籍资料搬来搬去的困难和混乱场面。俄罗斯的中学生不存在这个问题，他们没有自己的教科书，他们需要的教科书就放在相关教室的书架上，用时拿来，用后放回。他们没有复习题、练习册之类资料。因此，他们的书包十分轻便，有的学生就拎着一个塑料袋，在各个教室间走来走去。同一间教室，进进出出不同班级或不同年级的学生，男生们颇具绅士风度，总是遵守着“女士先请”的绅士规则。
　　学生书包里有的仅是笔和笔记本，记笔记是学生的重要学习方式。学习中的绝大多数问题在课堂上解决，没有晚自习，没有各种辅导课，学生的学习“负担”主要集中在课堂上。教师有时布置少量的家庭作业，这些作业多属于动手、观察一类的实践性作业。
　　4.多种大纲、多样教材、多向选择
　　我们把“教学大纲”理解为指导教学的纲领性文件，我感觉到的俄罗斯教学大纲不是这个含义。例如数学教学大纲，是对教师的数学教学、对学生数学学习的基本要求的“专家建议”。自1992年《俄罗斯联邦教育法》颁布以来，俄罗斯的教育呈现多元化、多极化和多样化。就物理教学大纲而言，我搜集到的有7种高级中学物理教学大纲、4种天文学教学大纲、3种试验用物理教学大纲。学校根据自己的特点选择适合自己的教学大纲，对于教学，教师有很大的自由空间，有很多自主性。大纲和教材都属于教学参考书系列，教师有权根据学生情况，根据本地区地理、人文特点，删去大纲规定的某些内容或增加某些内容。由于俄罗斯教学大纲的多样性，决定了教材多种多样。学校开设的课程很多，学生学习的课程也不少，但是，考试科目不超过5科。俄罗斯中学一般都实行“2＋2”或“2＋3”考试模式，即，俄文和数学两科必考，在其他学科中任选二或三科。
　　5.在潜移默化之中提升学生素质 
学校里的素质教育以校园文化为依托，在平等、尊重、关爱的氛围中进行，没有讲大道理，没有简单说教，甚至可以说，“素质教育”在不知道“素质教育”中潜移默化中进行。
　　教师不是命令或要求学生，因为这样根本行不通。因此，教师只能以自己的气质、修养、知识、阅历、人格、能力、同情心、爱心去征服学生的心灵。 俄罗斯教师也批评学生，他们理解 “批评”不是“挖苦”，既要批评又要保持学生的自尊。俄罗斯教师信奉的逻辑是：应该先给学生自尊，再给学生自信，然后才是教育或教学。　
　　俄罗斯中小学开设“公民教育”等人文社会课程，内容既包含知识也包含公德教育，也体现出对学生生活的关注，例如，“我们现在不是一般的孩子了”、“课堂的生长”、“行为准则”、“我们怎样了解周围的世界”、“什么围绕在我们周围”等等。
　　6.俄罗斯考试、升学与高考改革
　　目前俄罗斯还没有统一高考，也不存在省市等级别的统考，学校和班级不排列名次。考试抽签制，教师事先准备好许多题签，分别装在信封里，每个题签的结构和难度相当。一般是三个试题，其中一个综合题，一个解释现象或理论证题，另一个是实践性题。考生一个一个地应试，被考时间15 到20分钟。进入考场的考生先随机抽取一个题签，然后坐下来笔答综合题，论证题需要当着“考官”面陈述，“考官”还可能追问相关问题，实验操作题则要当场操作，“考官”可能对考生的操作规范给出提示或提出质疑，针对实验结论和误差向考生发问。评分“5”分制，教师对学生的了解是给“分”的依据之一。有的特别严肃的考试，往往是四个或更多的“考官”针对一个考生。
　　获得中学毕业证的学生有权报考俄罗斯任何大学，升大学的考试由各大学进行，每年7月进行，各大学的考试时间不同，同一所大学不同的系，考试时间也不同，考生可以参加几个大学的入学考试，或参加一所大学几个系的入学考试。因此，一个考生可能被几所大学或一所大学的几个系同时录取，上哪所大学读什么专业由学生自己决定。
　　近年来，俄罗斯联邦政府觉得过度宽松，使基础教育质量下降。2005年3月17日，俄罗斯联邦教育科学督察署署长签发了有关俄罗斯2005年国家统一考试的规定。2006年起，所有十一年级中学生必须参加国家统一高考，只有莫斯科大学坚守其特有的招生制度。俄罗斯教育部长菲利波夫不同意迫使学生进行马拉松式的复杂考试的做法，由于人口出生率下降，报考大学的人数少于大学可以招收的人数，俄罗斯大学正面临着生源紧张的问题。因此，俄罗斯统一高考的改革暂时搁浅了。
（责任编辑 李广晨）
 “教育第一，教学第二”　感受俄罗斯素质教育

2011年03月02日 22:28
来源：中科院网站 作者：新华

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俄罗斯的素质教育早已遐迩闻名。20世纪50年代末，苏联著名教育家苏霍姆林斯基提出了让学生个性和谐、全面发展的教育方法，成为世界素质教育的发轫之论。苏联解体后，俄罗斯政府在素质教育上一以贯之，提出“教育第一、教学第二”的教育新方针。

记者在莫斯科1948中等学校采访时感受到，学校在设置课程时强调多样化，鼓励学生全面发展。记者在旁听三年级音乐课时发现，音乐老师就像一位出色的指挥，在不知不觉中调动起了学生的兴趣。刚上课时，有几个学生常常分神，但当钢琴声响起，老师嘹亮的歌喉展开后，所有的学生都正襟危坐，像模像样地演唱起来。记者仔细一看，学生面前摆放的歌本都是五线谱写成的，叫人不得不对这些只有八九岁的小家伙刮目相看。

缝纫课更是精彩。走进缝纫课堂，记者仿佛置身于一个小型制衣厂里，不过受雇的都是些“童工”罢了。十几个小姑娘齐唰唰地坐在缝纫机前，有的在制作桌布，有的在缝衣服。由于手工课是选修的，男孩子一般都喜欢做木制工艺品或者陶艺，所以缝纫教室就成了女孩子的天下。

俄罗斯的学校注重培养学生的创造性，这一点在绘画课堂上表现得淋漓尽致。一个7岁的男孩用鲜艳的色彩画了一个人物，记者以为这可能是哪部科幻影片中的主角，他却介绍说是他的自画像，老师还对他给予了鼓励。

所有文体场馆对孩子大开绿灯

在俄罗斯，所有的影剧院、音乐厅、博物馆、美术馆等场所都对中小学生大开绿灯，实行免票或票价优惠制度。俄罗斯音乐的殿堂--莫斯科柴可夫斯基音乐学院大厅，每月都举办一场儿童专场音乐启蒙和欣赏演出，几大著名交响乐团轮流演出，乐团的首席小提琴手、首席大提琴手等著名演奏家亲自配合讲解员为孩子们讲解，着装整齐的孩子们专注地聆听音乐，感受着音乐的美。演出结束后，小观众们郑重其事地上台为演员献花致意，他们态度不卑不亢，彬彬有礼，演员们也像对待成年观众一样，认真地对献花者表示感谢。

要提高青少年的综合素质，离不开社会这个大课堂。俄罗斯目前大约有8000多个校外教育机构，包括少年宫、运动学校、科技工作站、旅行俱乐部、儿童图书馆、航天航海俱乐部等。

俄罗斯著名的“雏鹰”夏令营已有50多年的历史，每年都接待约1500名7岁━15岁的孩子，让他们离开父母，到郊外的营地过22天集体生活。夏令营结束后，很多家长都欣喜地发现孩子变得更懂事，吃饭不再挑食，睡觉也比以前有规律了。

记者在莫斯科参观博物馆或画廊时，也常常见到一些小观众。尽管这些孩子对艺术知之不多，但在老师和博物馆工作人员的琅琅讲解中，热爱艺术的种子已经深深植根于他们幼小的心灵。在这些地方，记者从未听到孩子们打闹的嬉笑声，也从未看到过他们追逐玩耍的身影，一种严肃的神情常常挂在他们脸上，旁人观之也不禁肃然起敬。

生活在最爱读书的国度

春天时，记者常常能在莫斯科的公园或者郊外看到休闲度假的三口之家。静观之后，总能得出俄罗斯孩子独立性强的结论。的确，俄罗斯人非常注重培养小孩的独立性，孩子摔倒了，让他自己爬起来，接着往前走。在莫斯科严寒的冬季，也常能看到孩子随父母一同溜冰滑雪的情景。

家庭的熏陶是培养青少年综合素质不可或缺的组成部分。举例来说，前苏联曾被誉为世界上最爱读书的国度，许多家庭的藏书量多得惊人，孩子们往往在耳濡目染中继承了良好的读书习惯。

目前，俄罗斯经济正处于转轨阶段，不少家庭生活窘迫，但为了让孩子全面发展，家长们舍得花钱。前几天记者在莫斯科最大的书店买书时，见到一对母女正在翻看一本精装的《芭蕾舞启蒙》，书印制得非常精美，但书价较贵，约合人民币30元，这显然让那位衣着朴素的母亲犯了难。但最后她还是下了决心，抚摸着女儿的头说：“咱们买!”

近10年来，虽然俄罗斯人的价值观发生了很大变化，但始终没有忽视对孩子的素质教育，对他们而言，让孩子成长为身心健康的公民最为重要。

(据新华网)

 

1958年的苏联教育改革

2011年03月02日 22:26
来源：陕西师范大学网站 作者：李娟

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作者：李娟 单位：陕西师范大学 教育科学学院

一、教育改革的原因

苏联的国民教育在战争结束以后的10年中取得了很大发展。但是，40-50年代苏联的国民教育制度是在30年代整顿时期形成的，那时对中小学提出的任务是为高一级学校培养文化基础扎实和掌握了科学基础知识的合格考生，对中等专业学校和高等学校提出的任务是培养工农业所急需的技术人员和专家；对中小学进行劳动训练和综合技术训练，以及让他们做好参加劳动的思想准备，让他们学好生活与劳动所必需的实际知识和技能等任务被推到次要地位。在1937-1939年间，关于劳动教育和综合技术教育的问题甚至连提也不提了。随着七年制义务教育的普及和中等教育的发展，青年升学与就业的矛盾越来越大。1954-1957年间有250万以上的中学毕业生未能升学，仅1957年一年就有80万名中学毕业生不能升学，他们对参加工农生产劳动既无思想准备，又无实际的劳动技能。升学与就业成为苏联教育的主要矛盾。这样，在学校工 作的目标与劳动就业的可行性之间，在教育制度的结构与国家经济的需要之间出现了严重的相互脱节、互不适应的现象。消除这一现象的根本办法，就是要建立一种教育制度，它既有利于学生为未来的生活和工作做准备，又能促进学生参加与自己年龄和身体相适应的，并对社会有益的活动。此外，在进入20世纪50年代中期以后，苏联工农业生产技术的现代化对工人和工程技术人员的培养也提出了新的要求，急需进行中等教育，职业技术教育和高等教育的改革。

正是在这样的背景下，1958年9月21日苏共中央第一书记尼·谢·赫鲁晓夫向中央委员会提出了一份《关于 加强学校与生活的联系和进一步发展国民教育制度的建议》（以下简称《建议》）。这份建议批评了那种将学校与以后的生活相割裂，使教育制度的目标与国民经济的需要相脱节的鸿沟，批评了那种片面强调学生继续深造，接受高等教育的倾向。为日后的教育改革确定了原则和方向 。同年11月12日，苏共中央和苏联部长会议根据上述《建议》发出了《关于加强学校同生活的联系和进一步发 展全国国民教育制度的提纲》交全民讨论，结果受到了普遍拥护。在此基础上，1958年12月24日苏联 最高苏维埃主席团审议通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》（以下简称《法律》）。这项《法律》是由国家最高立法机关直接把教育改革问题提出来，并用法律形式固定下来作为国家法令付诸实施的。苏联现代教育史上首次重大改革从此拉开序幕。

二 、教育改革的主要内容

根据《法律》规定，1958年苏联的教育改革涉及到学校制度、学校类型、各级各类学校的培养目标、学习年限、教育教学内容及其方式方法等许多方面。

（一）普通学校的改革。《法律》认为，中学的主要任务是培养青年走向生活，参加公益劳动，进一步提高普通教育和综合技术教育的水平。因此，必须培养学生通晓科学基础知识，成为能够经常进行体力劳动的有学识的人。于是《法律》规定，普通学校的学生，从15至16岁起，在教育同生产劳动相结合的基础上接受完全中等教育，使所有这种年龄的青年都参加公益劳动。

《法律》把原来十年制的普通学校延长为十一年制。并要求尽快改组原十年制学校（高年级）为各种类型的十一年制的普通中学。与此相适应，普及义务教育由七年延长到八年。并要求从1959至1960年学年起，就开 始把实施普及义务教育的七年制学校过渡到实施义务教育的八年制学校的工作，并在三、五年内完成这一过渡。这样，初等教育仍为四年。中等教育就分成了两阶段：第一阶段为八年制学校（原七年制学校延长一年）， 属全部普及义务教育阶段，是不完全的劳动综合技术普通中学；第二阶段为九至十一年级的中等教育，称为完全的中等教育阶段。负责施行完全中等教育的学校有三种基本类型：一是工农青年学校。这是一种不脱产的普 通中学。它招收不完全中学毕业并直接参加生产的青年，采取夜校或函授的形式教学。这类学校的任务是给予第二阶段的中等教育并提高青年的职业技能。学习年限为三年。这种学校一般由工厂和农庄单独或联合开办。 其毕业生可领取中等教育毕业证书并有权报考高等学校。二是从事生产训练的中等普通劳动综合技术学校。这是一种全日制类型的学校，八年制中学毕业生可进入这类学校，学习年限亦为三年。学生在这种学校里除接受 普通中等教育外，还要接受职业训练及综合技术教育。学生的生产训练和公益劳动，一般在企业的生产车间，在集体农庄或国营农场的学生工作队，在校办工厂或教学实验农场中进行。教学计划中有三分之一的时间被用 于理论和实践结合的生产教学和生产劳动上。在完成所有这些教学任务后，按实际需要，学生既能升入高校，也能够在经济或文化部门就业。三是中等技术学校。八年制学校毕业生进入这类学校。职业教育和普通教育并 重。培养具有中等教育程度的熟练工人和技术辅助人员。修业年限三至四年。学生毕业后发给有关掌握职业技能和完全中等教育的毕业证书，并可获得中等技术专家称号。

（二）职业技术学校及中等专业学校改革。《法律》要求改组原有职业技术教育体制，“设立城市和农村 职业技术学校，使在八年制学校毕业后参加生产的青年受到职业技术教育”。这类职业技术学校的主要任务是 “为国民经济的一切部门培养有文化的、有技术知识的熟练工人和农业劳动者”。学习年限为一至三年不等。

《法律》还规定：进一步改进中等专业教育制度。开办建立在八年制学校基础上的中等专业学校。从最新 的科学技术成就的现代生产出发，要求中等专业学校培养的毕业生“具有较高水平的理论修养和较丰富的实践 知识”。各中等专业学校的学习年限视其具体情况而定。中等专业学校以夜校和函授学校为其办学的基本形式。中等工业技校应设立工厂，由学生来生产工业产品；中等农业技校，应以大型农场为基地组织，其中一切主 要工作都应由学生自己完成。

（三）高等教育的改革。《法律》规定：“高等学校的主要任务是培养出高级专家……他们应当了解国内 外最新的科技成就，熟悉实际情况，不仅能充分利用现代的技术，而且能创造未来的技术”。要求高校毕业生 “在马克思列宁主义学说基础上教育成长”，并不断提高“理论修养水平”。同时它还要求高校，“应当接近 生活、接近生产”，遵循教学与公益劳动相结合的原则培养出专门人才。这被确定为高校改革的原则和方向。《法律》在高校招生对象上也作出了新规定：决定逐步减少录取应届普通中学毕业生，相应增加优先录取从事 实践工作的有工龄的中学毕业生，如实现招收80%具有两年工龄的中学毕业生，应届毕业生只能录取20%。同时 ，废除中学毕业生获得金质、银质奖章者升入高等学校的优先权。在课堂学习上，要求大学生有更多时间 参加实际生产劳动、生产和教学实习。

在高等教育改革中，重视加强重点大学建设，尤其注重于尖端专业的发展。《法律》规定：“必须进一步发展大学教育，尤其是要更多地培养出数学、生物学、物理学和化学等的新的分支学科的专家。”为此，需要采取发展高等教育的各项措施。其中包括“扩大和加强高等学校的物质、技术基础，要给综合大学和工业高等学校的实验室配备电子计算机、加速器和其他最新设备。”

另外，从1959年开始，所有全日制高校都同时开办了函授学校和夜大学，以适应大批青年要求升入高等学校的需要。与此同时，在大的厂矿企业、国营农场和科研机关也相继办起了服务于本部门的实行半工半读制的高等学校。

三、改革的结果

1958年苏联教育改革，强调把教育与生产劳动结合起来，为学生将来的就业作准备，使教育与社会发展的需要相适应。但生产的时数过多，忽视了知识的教育，没有正确解决普通中学为学生准备就业和升学的双重任务，片面的强调了为就业作准备，忽视了为高等学校培养新生的一面。因此，《法律》颁布以后，在全国各地执行效果却不理想，究其原因主要在于：

首先，片面而又教条地强调生产教学。使生产教学与劳动占用了过多的学时，而且组织不善，不仅未能实现对学生进行职业训练的设想，还使教育教学质量受到很大的干扰，降低了学校的教学质量。 由于生产教学时间增加太多，各校只好相应增加每周上课时数，结果使得原本沉重的学生负担变得更加沉重。学生 考试不及格率日益上升，丧失了学习兴趣，留级和中途退学情况相当严重。1962年间，全苏联中小学退学 学生有50万人。农村学校的学生退学率竟高达50%。因此，虽然中学学制延长了一年，总课时也有不少 增加，但是学生的知识质量却没有得到提高，反而明显下降了。1963年，俄罗斯联邦教育部长阿法纳先科在国民教育会议上的报告中承认：“五年的经验证明，把中学修业年限延长一年并把这些时间基本上用于生产教学，这种作法在多数情 况下是不正确的，因为可以用较短的时间完成这项任务；加上由于缺乏必要的条件（师资、经费、教学设备），而使生产教学往往变为无谓的时间浪费。”

其次，要求高等学校主要招收具有从事实践工作经验的人，给高等学校的招生与教学工作造成很大困难。由于招生章程规定80%的新生应当来自有两年工龄的青年，结果从1957年到1961年进入高校的具有实际工作 经验的学生人数，从占入学总人数的28%猛增至60%。这部分青年人虽具有一定工作经验，但他们的文化 知识水平比应届中学毕业生还要差，因而不能适应高等学校教学的要求。

最后，青年职工在岗学习徒有虚名。虽然改革之初，国家有关部门曾作出保证：“将为所有想要一面工作一面学习的人创造必要的条件”。并且规定：“每一个企业和每一个国营农场在制订录用青年劳动力的计划时，应规划一定百分比的青年参加不脱产学习”。但这些规定往往很难贯彻实施。一来许多学生就业以后不再想进业余学校继续学习；二来大多数厂矿企业一味追求利润指标，对业余教育漠不关心，因而业余教育往往有名无实。

正因为改革当中存在这样或那样的问题，所以未及赫鲁晓夫下台，实践就已经证明他的改革根本就行不通 。当时甚至业已开始酝酿“缩短学制”，强调学校要“把注意力集中到使学生掌握知识上”去了。1964年8月1 3日，苏联《教师报》刊登了苏共中央和苏联部长会议通过的《关于再次修改普通学校学制的决定》。赫鲁晓夫 下台不久，又先后颁布了《关于高等学校修业年限规定》和《关于中等专业学校各专业修业年限规定》。这些 “决定”和“规定”的基本内容，都是要学校“缩短修业年限”和“加强学生数、理、化等学科的基础理论知 识以及提高外语教学水平，强调不要再让学生在学习时间以内去搞同教学过程无关的工作”。这些“决定”和 “规定”的颁布，全在于纠正1958年教育改革的偏颇和错误。这样，1958年12月24日由最高苏维埃主席团审核批准的《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》，事实上就被废止了。这表明： 赫鲁晓夫倡导的教育改革遭到了失败。

四、苏联教育改革的经验教训

1958年苏联教育改革本质问题乃是如何正确处理教育与生产劳动相结合的辩证关系问题。众所周知，教育与生产劳动相结合是马克思主义教育理论的重要 原理，也是社会主义教育的根本原则。要理解并贯彻好这一原则，应当防止两种偏向：即一方面要防止像前苏联1958年教改之前那种过分强调文化知识教育，轻视劳动教育，“突出智育第一”的偏向；另一方面 ，又要防止赫鲁晓夫时期那种过分强调生产劳动，忽视知识教育的偏向。教育与生产劳动的关系是一种相互促进、相互依存而不可分割的关系。教育产生于生产劳动，又服务于生产劳动。因此，在整个青少年教育成长过程中，一味地强调智育或劳动教育都是违背历史发展辩证法的。

现代教育与生产劳动的关系，既不像古代劳动者教育那样是和生产劳动融合在一起的，也不像古代学校教育那样是和生产劳动完全脱离的，而是处于一种独特的状态：它们既作为两个过程相互独立，又不可分割地联系在一起。它们之间联系的基础和纽带便是现代科学。惟其如此，所以现代学校教育毫无疑问应当以科学教育 作为自己的中心。但现代学校仅有科学教育，也不足以从理论和实践的结合上适应现代化生产的需要。为了在实践上解决儿童、青少年未来顺利适应现代生产的问题，应该通过必不可少的生产教学以及参加一定的生产劳 动和其他服务性劳动，以便进行一般劳动知识和劳动技能的教育、劳动心理品质的培养和热爱劳动的思想教育，这就是劳动教育；此外，还必须进行关于现代生产的基本科学技术原理和科学管理原理以及基本生产技能教 育，这就是综合技术教育；同时，为适应多种多样的生产部门的要求，青少年在走向社会生活之前，还必须进行具体的职业训练，这就是职业教育；工作以后，在一生中还必须随时通过各种业余教育形式补充新的科学知 识和职业训练，这就是所谓的继续教育，而继续教育乃是终身教育的一个重要组成部分。只有这一切的综合，现代教育才能从理论和实践的结合上满足为现代生产和现代社会培养适应其发展的劳动力和社会成员的要求， 现代生产、现代科学和现代社会才能发展。这就是说，教育和生产劳动相结合的实质就是要通过各种教育形式培养在理论和实践上能适应现代生产的生产工作者和适应现代社会生活的社会成员，从而推动生产和社会发展 。这一点，既是教育与生产劳动相结合的本质，同时也应该是现代教育改革的最终目标。

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三十年代的苏联社会及文化思潮研究

2011-03-02 21:31:43

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作者：刘汉军

外界对苏联社会的印象通常是铺天盖地的标语、领袖的画像和雕塑、大小会议上的慷慨激昂的发言等等，并且认为这就是苏联社会的本质。他们据此得出结论：苏联社会是由一个固定的马克思列宁主义意识形态主导的，而且从1917年11月7日以来就是这样。

然而，事实远非如此。十月革命后的头二十年，尽管大部分传统马克思主义的术语还在使用，苏联政权也依然自封为马列主义者，但是，伴随着经济和政治的变化，苏联的社会思潮和意识形态发生了深刻的变化。原来的社会主义目标被抛弃，政权的实际目的，仅仅在于维持它的稳定和权威，在于建立一个民族国家。为了给刚稳定的秩序以及它所需的社会政策辩护，也为了给已落空的革命希望一个说法，斯大林政权对意识形态进行了一次彻底的修正。

1929年以前

俄国革命并非从刚生下来的第一天起就是一个板着脸孔的马列主义老太太。事实上直到１９２９年，苏联知识界还保持着相当的活力与自由。许多旧文人还能够继续他们的工作。知识界跟外部世界的联系还保留着。苏联的艺术和科学总体上跟世界的其他地方齐驾并驱。现代主义也跟国外一样，活跃在俄国的舞台上。在社会科学方面，党的信条尽管占据主导地位却并不僵化。在社会政策方面党继续宣扬革命理想，尽管在实践上调子已经降低了。党对俄国的文化落后性有了更敏锐的认识。

同时，在政治和经济方面的官僚主义在不断滋长。列宁在1922年就批评国家机构跟沙俄官僚机构没什么两样，只不过涂了一层苏维埃油彩。工人反对派受到批判，工人们对工厂的控制早在１９２１年就受到了责难，收入不平等现象在发展。人们努力保持革命理想，实行了以下一些措施：进步的教育，男女平等，反宗教运动，以及党的“最高定额”，即为党员所规定的最高收的限制等。

1929至1932年

1929年，斯大林击败了党内最后一个反对派后，确立了党的绝对的权威。在此基础上斯大林实行自上而下的革命，以完成如下目标：

（１）使社会的各个阶层，特别是农民和知识分子，在党的直接控制下联合起来；

（２）加速国家资本主义工业基础的发展；

（３）把政治上的控制手段，引入到社会政策领域。

这一时期文化和社会政策的主题是纪律以及党至高无上的教义。根据这个主题，党对传统的马克思列宁主义经济决定论者（他们现在被称作布哈林反对派）发动了全面的攻击。这些学者失去工作；著作得不到发表；有的人以反革命的罪名被逮捕了。取代这些人的是在各行各业工作的党员，他们的特点是把权力看得比学术良心更重要，他们满脑子党的权威观念，压制所有的异端思想。在艺术和哲学领域，具有唯意志论色彩的马克思主义（根源于列宁革命前的思想）占了统治地位。总的来说，这是一个极端的马克思主义被应用于社会科学的时期。不过，这一时期自然科学还保持着相对的自由。

1932至1937年

随着经济和政治的急剧变化，极端马克思主义显然过时了。极端马克思主义的盛行使一个又一个理论园地荒芜了。文学方面，很少有价值的作品得到发表；在历史学方面，学生连历史事件的年代表也搞不懂；哲学家只会背教条；谁也不把法律课程当一回事。

苏联政权认识到，它正在利用的“无产阶级”思想和政策并非最适合于它的目标，因此第一个五年计划时期的极端马克思主义接着就在各个领域遭到了否定。那些曾经在党的名义下宣扬和应用这些观点的人们，被宣布是反马克思主义的破坏分子，并且在遭到了清洗。革命知识分子风气随之被传统主义所取代。党仍然牢牢控制着文化，只是它的文化政策向相反方向转了180度大弯。

这次转变表现在文学和艺术上，是拉普和其他此类文艺组织的清洗，以及“社会主义现实主义原则的确立”。在历史学方面，到1934年已倒退到传统的“国王－战争”模式，并且给沙皇俄国的过去恢复了名誉。心理学方面，逐渐从强调环境的条件作用转变到强调个人的意志和责任。政治学家也跟在斯大林屁股后亦步亦趋，1937年后他们拼命论证国家是建设“共产主义社会”的主要工具，同时也是抵抗资本主义国家包围的主要工具，只要这些需要存在，国家就不会消亡。

在社会政策上也有了相应的变化。由于党发现仅仅靠强制还不足以激发无产阶级的积极性，因此它逐渐转向建立传统的政治秩序：对国家和法律的美化；对阶级分化的鼓励；作为激励因素的收入差别；传统的权威式的家庭；最后还有教育政策的转变，目的是培养适应新的官僚主义工业秩序所需的既自信又顺从的性格。

文学和艺术

在20年代，正如在其他文化领域一样，作家们也亨有广泛的自由。尽管一些极端主义文学团体建议党直接掌管文学，党并不要求所有作品都符合它的官方标准。列宁、托洛茨基、布哈林全都赞同：“任何文学潮流，学校、团体都不能在党的名义下获得成功”。

1929年，党开始把作家组织起来。党把全权授予极端马克思列宁主义的文学团体，这个团体是在拉普的名下组织的，它着手把无产阶级文学的标准，强加给所有的作家。那些坚持艺术自由的团体以及一个认为只有无产阶级才能写出无产阶级文学的马克思主义团体，都受到了审判。甚至著名的无产阶级诗人弗拉基米尔？马雅可夫斯基也受到了批判，这促使他在1930年自杀了。

在拉普领导下，文学毫无成果。1932年，党的领导认识到这一形势，解散了拉普，并且使拉普领导人成为替罪羊。就这样，1929-1932年的极端的“无产阶级”政策作为反马克思主义被否定了，与此同时，党的一贯正确的形象得到了维护。那些负责管理这个世界上最“先进”的国家的人，突然变得因循守旧，并且开始横眉冷对所有的文艺革命实验，说它们是“资产阶级形式主义”。“社会主义现实主义”作为文学的新官方路线，很快推广到其他艺术形式上。起初大家并不明白它的含义，直到不断有一些作家和艺术家因为不能紧跟而挨批，党的目的才变得一目了然了。

其他艺术领域的转变模式也和文学的相似：最初都经历了始于1929年的无产阶级宣传的时期，续而遭遇了一次或多或少总有点忽然的变化，从激进的无产阶级内容转变为社会主义现实主义的传统主义上了。转变的时间表，在戏剧和电影方面是在1932年；音乐方面是1932至1933年；建筑学是在1935年左右。

社会主义现实主义文艺的特征是：满怀热情的民族主义（与民族主义宣传和民族主义历史学的复辟相呼应）；对古典作家的推崇（与为沙皇俄国的过去正名相呼应）；感情多于理性分析的批评；迎合大众的趣味。对社会主义现实主义的任何背离都会被扣上“形式主义”的帽子。在社会主义现实主义和形式主义的定义下，好和坏被刻板地规定了，没有什么价值的连续，也不存在中间路线。

“新苏维埃人”就是具有社会主义现实主义这种人生观的人。马克西姆？高尔基最先描叙出这种乐观的、个人主义的、理想化的所谓“新苏维埃人”。一个文学纲领要求：不朽的作品应该表现“我们这个时代的人，斯大林式的人，计划经济的创造者，必须展现出全部精神风貌；这些作品将揭示出那种人的精神力量是如何锻造的，他的灵魂是怎样形成的，以及他的思想是如何在马克思、恩格斯、列宁和斯大林的教导下得到加强、丰富和武装起来的。”简言之，“新苏维埃人”都是高大全式的人物。

这种新的个人主义实际上主要是为了适应领导的需要和为他们所拥有，他们是“历史的创造者”。而对群众而言，社会主义现实主义看上去是为了让人民和政权同心同德，也为了在幻想中满足他们对权力的渴望和对控制自己命运的梦想，以及刺激他们参与政权实行的目标的热情。

历史学

历史学的转变是忽然和激烈的。1929年以前，普罗科夫一派的历史学家在史学领域占据了统治地位。普罗科夫是职业历史学家，同时也是老党员，共产主义学院和红色教授学院的领导。普罗科夫实现了马克思主义在历史学领域的一统天下，在１９２９至１９３０年间，非马克思主义历史学被根除了，所有重要的职位都被安插上新训练的党员。

普罗科夫以党的名义灌输的这种史学思想，其特点是绝对的经济决定主义，对俄罗斯历史的严厉的反民族主义态度，以及在阶级斗争和社会经济形态的僵硬框架中对历史的高度抽象的处理。在他的历史视野中，个人仅仅是客观力量的代理人。由于这些因素，特别是因为他踩着资产阶级历史学家向上爬，他的确是目中无人。普罗科夫的这种态度，象他对异端史学思潮的毫不妥协一样，使他走向了极端。普罗科夫提出，“过去的历史就是今天的政治”，它只不过阶级斗争的一个工具。无所谓客观性。所有科学仅仅是的科学，所以科学家不能不站对立场。普罗科夫认为，俄国在发展上并不曾落在西方后面。这样他就能够证明十月革命是一个自然的进程，同时也反驳了托洛茨基的不断革命论。

然而，1929年以后，党就乐于强调俄国过去的落后，以使之与在社会主义之下的发展过程联系起来，并强调群众的意志和热情等主观因素的重要性。唯意志论的马克思主义取代了决定论马克思主义。

法律

在法学界，传统马克思主义决定论遇到了现实的激烈挑战。此前的观点是：法律严格地说是资产阶级社会秩序的体现。如同国家政权一样，它是无产阶级在反对旧社会的残余的斗争中所使用的基本手段，然后，它就将消亡。这一理论实施的结果是：民法被忽略了，法律学校日渐式微；犯罪与惩罚的概念受到了否定，因为它表达了个人责任的非马克思主义的见解。

1936年，随着新宪法的确立，法学的整个革命的定义忽然间被抛弃了。斯大林提出了“法律的稳定”。法律消亡的观念被宣布是破坏性的，国家首度检察官帕苏科尼斯尽管公开作了检讨，但还是在1937年初受到了贬黜。他的位置被他以前的助手安德烈？维新斯基接替了。法律不再从属于政治的便利。“革命的合法性”被重新定义为对法律的严格遵奉。传统的法律语言、革命前的法学专家回到了他们的位置上。“犯罪”、“处罚”以及个人罪行的概念也恢复了。对精神病人和未成年人的责任的确定标准也大大放宽了。

只要苏联领导层仍旧从革命变化中得利，它就视法律为党和它的政策取得至高无上的权威的拦路石。当稳定成为领导层主要的关注点，法律就在它的最传统的形式下恢复了（当然，要贴上“社会主义”的标签），以此来支撑国家的权威和增强个人责任感。在这方面法律与政治学理论、哲学、家庭政策及教育学紧密联系。

政治学理论

政治学领域的变化更深刻地诠释了苏联官方思想的变化。党原本把无产阶级国家看作是必要的罪恶，国家注定要在革命的改造后消亡的；如今却转了180度大弯，把国家吹捧为社会组织的最高形式和伟大的创造力量。

1929年之前，苏联的政治学理论多多少少还保持原貌。人们认为党领导下的国家是无产阶级专政，它是在过渡时期镇压前资产阶级的抵抗所必需的。当过渡时期结束，社会主义完全变为现实后，国家也将和法律一样消亡。

斯大林大权在握后，在政治学理论搞了两项意味深长的创新。其一为一国社会主义理论，根据这一理论，国家在国防方面负有重任，甚至到“共产主义”也如此。其二是对党的领导作用的突破。他提出党不仅起革命的准备和执行作用，而且还负有革命后组织社会主义秩序的责任。“无产阶级需要党”，斯大林断言，“不仅为了实现专政，更是为了保持、巩固和扩大专政，以实现社会主义的完全胜利”。

在第一个五年计划和集体化时期，社会和文化生活都被置于党和国家的无所不包的控制之下。而在理论上，斯大林开始着手强化国家的职能。他从“辩证法”中找到了理论武器。在1930年6月的党的十六次代表大会上提出：

“我们在致力于国家的灭亡，同时，我们坚持加强无产阶级专政，它是至今存在的所有国家形式中最有力、最强大的统治。我们越是把国家的力量发展到极致，为国家的灭亡所准备的条件就越充分：这是马克思主义的原则。这是？矛盾？的吗？是的，这是？矛盾的？。但这个矛盾是活生生的事实，是马克思主义辩证法的彻底反映”。

1934年，斯大林总结出“加强无产阶级专政”的主要原理：

“毫无疑问，无阶级的社会不会自动地产生。它的实现和建立，有赖于全体劳动人民的努力，有赖地无产阶级专政的组织的加强，有赖于阶级斗争的深化，有赖于阶级的废除，有赖于消灭资产阶级的残余，以及与国内外的敌人进行斗争”。

1936年新宪法发布后，党宣布阶级已消失，阶级剥削已不存在。然而，领导集团完全无视马克思主义最基本的原理？？阶级对抗源于社会冲突，不但没有减弱而且加强了无产阶级专政。在大清洗中，加诸政治反对派的罪名与其说是社会性不如说是精神性的？？“人类的渣滓”、“白卫军的应声虫”、“托洛茨基－布哈林的狐朋狗党”，等等。似乎反对派打从娘胎里出来就是坏蛋。这种态度的变化和对人类行为的社会学解释的转变紧密相连，如今强调的是在历史和刑法中的个人的意志和责任。

斯大林宣称：“我们国家主体，在培育社会主义经济体系的目标的指引下，通过经济的、组织的、文化的和教育的工作，通过以社会主义的精神对人民进行再教育”，已经使新的社会秩序变为了现实。尽管他避而不谈苏联社会犯罪的社会根源，却大谈不断加强政治镇压的必要性：“国家要求保护社会主义财产，防止盗贼与小偷危害人民财产职能，以取代镇压的职能”。最重要的是，国家不得不承担起国防的责任。

一旦达到“共产主义”阶段，国家是否就会“消亡”呢？斯大林解释说，恰恰相反，马克思和恩格斯认为，如果“资本主义环境”继续存在，国家就不会消亡。在必要的时候，“忠诚的学生”斯大林并不在意对导师的“失误”作直接的批评。他说：“一般来说，恩格斯关于社会主义国家的灭亡的普遍原理，不能放到一个孤立国家的社会主义胜利这个特殊的例子中”。1926年底，在答复左翼反对派对“一国社会主义”理论的攻击时，斯大林坚持已见，“恩格斯……会欢迎我们的革命，并且说：让所有老教条见鬼去！苏联的胜利的革命万岁。”

实际上，国家在“共产主义”阶段需要保留，并不是因为资本主义环境。事实恰恰相反，斯大林主义国家必须依赖对资本主义环境的恐惧才得以继续存在。自二战以来苏维埃俄国对国际社会存在敌意，这就是其意识形态功能的关键所在。

社会风俗

在革命初期，布尔什维克对旧社会的遗产抱有敌意，传统家庭也受到了破坏。苏维埃政权的早期措施包括：使婚姻世俗化；宣布男女完全平等；限制父母的权威；使堕胎合法化；规定离婚只要一方提出要求就有效。那时人们旗帜鲜明地提倡自由恋爱，柯伦泰是自由恋爱的榜样。多数人希望家庭“逐渐消亡”，希望它成为一个完全不定形的联合体。根据这种理论，1927年法规规定同居或者未登记的婚姻在法律上和登记的婚姻同等。

在第一个五年计划期间，对旧式家庭的批评加大了火力。安排义务劳动有时不给一点补偿就把家庭分开。甚至把建筑物设计成适应为公共生活而不是单个家庭使用的。禁欲主义发展起来，认为只有远离社会娱乐的人才有美德。

在1935年和1936年官方社会价值观发生了剧变。剧变的根源无疑是工业化和农业集体化所导致的社会的反常，包括出生率的下降，离婚率的上升，以及严重的少年犯罪问题。但是苏联政权把这些问题作为借口，上纲上线地否定早期的解放家庭的政策，就象他们在文学历史和法律领域所做的那样。而家庭则被吹捧为是社会主义社会的支柱：“所谓‘自由恋爱’和所有乱七八糟的两性生活是彻头彻尾的资产阶级的货色”。决定性转变的标志是1936年６月２７日通过法律，禁止非医疗性堕胎，给大家庭发特别津贴，离婚必须通过合法程序，并且付一笔补偿费。

官方为新的政策辩护说：

“认为社会主义带来家庭的逐渐消亡，这是极其错误和有害的。他们是些借空洞无物的左的辞句来掩盖其剥削行为的人。社会主义下的家庭不但不会消亡，而且还会得到加强。斯大林对加强苏维埃家庭的问题给予了一个极度传统的定义：‘没有家庭就没有国家。对于社会主义的苏维埃国家来说，只有在夫妻把家庭看作一个长久的联合的时候，婚姻才具有积极的意义，所谓自由恋爱是一种资产阶级倾向，字和苏维埃公民的行为准则毫无共同之处。进而言之，对国家来说，只有在有了孩子，夫妻们享受了为人父母的至上乐趣的时候，婚姻的价值才会最充分地体现。’”

对父母的权威的态度也颠倒了，党的领导人宣布：“年轻人必须尊敬自己的长辈，特别是他们的父母。”

苏联政权致力于肯定和恢复传统。托洛茨基在流放中评论说：“领导集团不是公开宣布，‘我们已被证明过于贫穷和无知，不能创造社会主义的人与人之间的关系，但是我们的儿辈和孙辈将会实现这一目标’。与此相反，他们强迫人们在已被打碎的家庭的外壳下重新胶合起来。不仅如此，他们还认为这种在胁迫之下的联合，就是伟大的社会主义的神圣的内核。很难看清楚这次倒退的范围”。

二战时期传统家庭进一步得到了加强。表现之一就是对孩子的自由的限制和家长权威的加强。1934年规定，１６岁以下的孩子不许看晚间的戏剧演出。1945年３月的继承法给家长以更大的处理财产的权力。1943年在中学废除了男女同校制度，声称要使男孩子们更容易接受军事训练，使女孩子们更容易接受家庭训练。

1944年７月８日的一顶法令规定，离婚必须通过十分严格的司法程序，还得交一笔数额很高的赔偿金。未登记的或者是同居的婚姻不被承认是合法的。私生子无权继承父亲的财产，作为替代，他们可以得到国家的补助金。用一个观察家的话说，“现在倒是没有私生子这个法律的污点了，但是孩子们姓母亲的姓这一事实揭示出，实际上的社会的耻辱是增多了。”最为意味深长的是给那些养育了十个以上的小孩的母亲发奖章和授以“苏联英雄母亲”荣誉称号。在物质方面，作为一种激励措施，给有三个以上的孩子的家庭发补助；而对小家庭或单身的人，则特地课以两倍的税。

苏联政权的目标不仅仅是为了社会关系的稳固，而是为了鼓励一定模式的家庭，从而为特定类型的国家服务。此外，本身就是传统主义者的领导集团，发现传统的家庭关系乃至人际关系，更适合于他们要建立的传统政治结构。

社会分化

马克思和恩格斯曾经警告说，平等的目标不会立刻实现，它必须以通过生产手段的私有财产的废除为先决条件。尽管如此，平等的理想仍深深植根于西方和俄国的革命传统。在《国家与革命》一书中，列宁全心全意地赞同马克思的原则：使官员的薪金与工人的工资保持同一水平；选举群众去掌握管理职能；废除站在大众头上的官僚机构。

布尔什维克掌握政权后很快发现，无论是在政府、在工业战线还是在军队中，国家都需要受过训练的管理专家。因此领导集团顶住党内左翼反对派的反对，开始重新启用“资产阶级专家”，包括前沙皇官员和军官。党根据他们的技能付给他们优厚的报酬。在管理方法上，领导集团看到，从1917年至1918年党和群众中存在的无政府主义－工联主义倾向，成为一个严重的弱点。于是，他们逐步重建了官僚机构体系。尽管如此，到1920年，苏俄实现了几乎是彻底的平等。之所以如此，是因为通货膨胀和匮乏使城市居民的定额供应降到了一个共同的水平。真正的工厂工资的最高额与最低额的幅度是微不足道的。

在新经济政策时期，由于权力的分散，苏联经济生活中的官僚机构适当地受到了限制。党和工会代表共同参加工业管理。然而，工资差距反过来提供了物质刺激，到１９２８年达到了资本主义社会的比例。党内和政治生活中的发展则相反：官僚机构的权力得到了系统的加强，而党员的个人收入保持“党员最高定额”的限制。平等的理想仍有效地束缚着进一步的收入差别。

随着紧张的工业化的开始，平等的理想明显地遭到了否定。工会的领导被清洗，新的工会领导人主张工会应更多地代表国家而不是工人利益。在第一个五年计划初期，政权依赖宣传和由于“社会主义建设”而焕发出来的革命热情的新浪潮。但是没过多久，货币奖励不得不扩大，取代了底气不足的革命热情。

1931年，斯大林批评了“左派的工资平等化的实践”，同时强调货币刺激对于培养技能和提高产量的必要性。他在一个工业管理者的会议告诫说，“无论谁要无视熟练劳动与非熟练劳动的区别，按照工资平均化的‘原则’拉平工资水平，他就违背了马克思主义，违背了列宁主义”。这个新的宗旨很快变得家喻户晓？？人们宣布以前的革命理论为“小资产阶级”的和“反马克思主义”的。1929年放松了最高定额，随后不公开地取消了最高定额。这件事是党从一个政治运动向一个社会特权集团的演变的重要标志。

1934年，斯大林通过对平等的重新定义，摆脱了马克思主义者在这个问题上的尴尬。“每一个列宁主义者都知道”，他说，“（就是说，只要他是真正的列宁主义者），在需求和个人生活方面的平等，是一种与原始禁欲主义相适应的反动的小资产阶级的愚蠢，而不属于按马克思主义路线组织起来的社会主义社会”。他认为“按需分配”的口号要求不平等，因为人们的需求是不同的；毫无疑问，普通工人与高级官员的需求相去甚远。从他的口号“干部决定一切”来看，斯大林发现政权的精华是受过良好训练，得到丰厚报酬的管理者。工资差别和物质刺激由于1935年开始的斯达汉诺夫运动而扩大，并且蒙上了象征性的光环。

社会分化在军队的发展特别值得注意。1935年，恢复了军官（除将军外）的传统的军衔，同时产生了元帅的衔头。随后，在1939年，将军军衔也重返苏联。从革命时期的官兵平等，转为大力强调和对上级的服从。1934年后，由于爱国主义与民族传统的复苏，沙皇军队的名将成为英雄的模范，甚至以他们的名字来命名勋章。二战未期，肩章回到了肩上，卫队也恢复了，政委成为军事指战员的从属，最后，“红军”改名为“苏军”，从而彻底完成了军队在传统主义路线的重整。

有两种趋势是值得注意的。首先，对知识分子的社会岐视和政治歧视已经结束。其次，管理的技术精英阶级与工农大众的鸿沟不断扩大。与旧知识分子成员和解的决策也是斯大林在1931年直接作出的。那时，第一个五年计划时期如火如荼的阶级斗争逐渐变得注重实际。从这时起，能力和技术（以及政治忠诚）取代阶级原因成为负责人员选拔的基础。1934年后，阶级出身不再影响教育的升学。

1936年，在新宪法即将出台之际，官方宣布苏联实现了“社会主义”；这种“社会主义”，按照新的定义，仅意味着阶级对抗的消灭。因此，官方宣布苏联由三个“阶层”或“非对抗性阶级”组成：工人、农民和苏维埃知识分子。同时，新宪法取消了对以前的统治阶级成员的所有政治限制。这样，到1936年，受教育的专家阶级，包括旧政权的和在苏维埃统治下受训练的人，为重建社会领导集团铺平了理论道路。斯大林称这些人为“不带党证的布尔什维克”。此后党很快承认了他们；共青团对知识分子的消极态度在1936年消除了；党对知识分子的承认是在1939年，其标志是传统的无产阶级优先权的结束。在1941年的第十八次党代表大会上，马林科夫特别批评了在党和国家负责干部的选拔中，考虑社会背景而忽视技术和个人能力的做法。

知识分子和民众的分界变得更严格了。到1941年，大学教育成为在社会上提升的主要考虑因素。比如说，要在工业管理部门工作，技术学校的毕业生比一个熟练工人更有希望。“脑力劳动与体力劳动的结合”一直是共产主义蓝图中的一个要素，它充分体现在把日常教育与手工技术训练联结起来的努力中。但是这个理想最终在实践中被抛弃了。1937年，工业训练与学院教育完全脱钩了。

为什么苏联政权宁愿以意识形态的让步和引起普遍反对的危险为代价，有意地促进社会分化？就象斯大林的其他政策变化那样，向社会不平等的转化再次表明客观条件使旧的社会主义理想无法实行。而且，政权还面临着在社会主义思潮中从未充分考虑过的工业化问题。其结果是，共产主义体系变得与革命前的理论家所预测的大不相同。它的变化并没有口头上讲出来，而仅仅在实践中加以暗示，这种实践的一个方面是：一个组织严密的不平等的体系的发展。

教育

1931年以前苏联教育思想界存在百花齐放的局面。直到1929年还担任教育人民委员的卢那察尔斯基，是激进的教育方法的倡议者，这些方法后来在西方流行起来。马克思？？恩格斯学院教育系的领导认为，由于学校将随着国家一起消亡，因此组织化的教育仅仅是初步的措施，学校将被“社会主义环境所取代”。据此，他倡导了“非组织化教育理论”或者说“自觉教育理论”。这一理论是和流行于1929年至1930年的对马克思主义的机械的决定论的解释紧密联系的。但是，包括克鲁普斯卡娅在内的许多苏联教育界领导人则反对“自觉教育理论”，因为它太无政府主义了。这一时期苏联教育界普遍被接受的观点是人性本善和个人的自学的发展。正式的教育和纪律被限制到最低点。

由于第一个五年计划的影响，也由于对机械主义哲学的否定，剧变的发生是必然的。考虑到要使教育适应经济发展的紧急需要，党领导集团在1931年底采取了行动。在一系列法令中，它批评学校消亡的理论是“左的机会主义”；批判激进的教学方法；以放弃工艺和技术训练为代价，重新建立起单独的传统科目的教学；恢复老式的纪律和等级。

苏联政权在教育上的新态度是和苏联心理学上的受官方鼓励的变化是紧密联系的。在强调思想和意志的理论得到重新肯定的同时，在教育实践上的权威理论也恢复了。正如斯大林本人曾经强调的那样，如今国家依赖组织和权威的力量，以克服物质条件的缺乏，以完成它的目标。知识的反复灌输的实际效果，正如为使学生更顺从社会纪律的规范个性的实际效果一样，成为苏联教育发展进程的准则。

在1932-1934年间，向正式的、重视纪律的教育的趋势仍在继续，并且扩展到高等教育领域。而此时“左倾”思想不断受到批判。两个主要步骤完成了这一过渡。第一个步骤是1936年７月的法令，它废除了“教育”的科学（儿童成长心理学），因为它强调诸如遗传和环境因素等“宿命论决定作用”忽视了据说通过直接地规范个性而激发的巨大的潜能。1937年采取了第二个措施，废除了学校中的技术训练，并且退回到传统科目的完全的教育。在教育政策的这一变化，反映出在知识分子和群众之间存在的差别正逐渐被接受，它还标志着，消除体力劳动和脑力劳动的差别的理想，尽管口头上还在坚持，但是实际上已被抛弃了。

 

1958—1965年我国基础教育课程改革的重新考察与评价

日期：2009-06-05来源：点击:148次

 

西南师范大学西南民族教育与心理研究中心　彭泽平

 　　摘　要：对1958—1965年我国基础教育课程改革的考察表明，这一时期以往被评价为“全面建设社会主义的重要组成部分”的教育改革具有浓厚的“左”倾色彩，它并不是新中国教育发展的“黄金时代”。这一时期的教育改革造成了中国教育功能的紊乱，在某种意义上说，它实际上是“文革”的教育动因之一。

　　关键词：基础教育；课程改革；历史省察

　　在我国教育学界，长期以来，1958—1965年间我国教育改革历来是被作为全面建设社会主义的组成部分来看待和评价的，这一时期的教育改革往往被认为是新中国教育发展史上的“黄金时代”，以至人们在“文革”之后思考中国教育建设的路向时，毫不犹豫地将这一时期形成的教育体制和模式作为范本。这种评价准确吗?本文从基础教育课程改革这一视角切入，来重新考察和评价这一时期我国教育改革的历史，以求教于大家。

　　一、1958—1960年：“教育革命”潮中的基础教育课程改革

　　1956年后，随着社会主义改造的基本完成和探索适合中国国情的社会主义建设道路思路的确立，我国开始步入建设社会主义的新时期。然而在1957年后，由于“左”的错误思想的发展，我国社会主义道路的探索出现了失误，教育的探索也随之变得曲折。

　　1957年是新中国社会主义发展道路探索由正趋误的一个转折点。1957年，新中国发起了一场以正确处理人民内部矛盾为主题的整风运动。在整风运动中，毛泽东对阶级斗争形势做了夸大化的估计，致使整风运动向反“右”斗争扩大化逆转。在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中，毛泽东明确指出，“'各派’政治力量之间的阶级斗争，无产阶级和资产阶级之间在意识形态方面的阶级斗争，还是长时期的，曲折的，有时甚至是很激烈的。……社会主义和资本主义之间谁胜谁负的问题还没有真正解决。”同年10月，毛泽东在题为《做革命的促进派》的讲话中，指出无产阶级与资产阶级的矛盾是当时我国社会主义的主要矛盾，改变了中共八大决议所对当前社会主要矛盾作出的正确论断。由于毛泽东进一步认定无产阶级和资产阶级阶级斗争的主战场是意识形态领域，于是，不可避免地导致对知识分子队伍的错误定性。1957年10月13日，毛泽东在《坚定地相信群众的大多数》的讲话中，将当时大部分知识分子划入到资产阶级和“翘尾巴”的右派之列。1958年，毛泽东提出了两个“剥削阶级”的观点，将“正在逐步接受社会主义改造的民族资产阶级和它的知识分子”划为第二个剥削阶级（政治思想上的剥削阶级），将知识分子的大多数纳入到剥削阶级范围。毛泽东对阶级斗争形势和知识分子阶级属性判断的错误不仅使毛泽东产生了“必须还有一个政治战线和思想战线上的彻底的社会主义革命”的想法，而且更坚定了毛泽东在很短时间内造就一支无产阶级自己的知识分子队伍来的紧迫感和决心。1957年10月，毛泽东指出，“无产阶级没有自己的庞大的技术队伍和理论队伍，社会主义是不能建成的。我们要在这十年内，建立无产阶级知识分子的队伍。”毛泽东对于形势的错误估计以及由此萌发的培养一支“无产阶级知识分子队伍”的紧迫感，构成了“教育革命”的一个重要背景。

　　“教育革命”的发动，还直接与1958年经济建设中的“大跃进”的氛围相关。在1958年3月成都召开的政治局扩大会议上，毛泽东提出了“鼓足干劲、力争上游，多快好省”的建设社会主义总路线。5月，在北京召开了的党的八大二次会议上，根据毛泽东的提议，制定了“鼓足干劲、力争上游、多快好省地建设社会主义”的总路线，随后，全国各地掀起了宣传和贯彻执行社会主义建设总路线的热潮。全国上下迅即掀起了工、农业生产“大跃进”和农村人民公社化运动，以高指标、瞎指挥、浮夸风和“共产风”为主要标志的“左”倾错误在全国泛滥。受此影响，教育领域也掀起了多快好省地盲目冒进的建设浪潮。1958年9月，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》。根据《指示》，全国开展了轰轰烈烈的“教育革命”。在基础教育课程领域，则进行了如下改革：

　　（一）下放课程管理权力

　　为发挥地方办教育事业的主动性和积极性， 1958年8月4日，中共中央、国务院发布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》，《规定》强调各地可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校的指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，进行修订、补充，也可以自编教材和教科书。《关于教育工作的指示》也明确指出，“中小学教科书，由各省、市、自治区组织力量编写”，课程管理权力的下放，一定程度上有利于调动地方和学校参与课程改革的积极性。

　　（二）改革教材和教学方法

　　教材的改革与当时的学制实验密切相关。根据当时党和国家领导人反映的基础教育学制年限长而水平低、不适应培养大量社会主义建设人才的需要的问题，从1958年9月起，全国各地相继进行了缩短中小学学制的试验。1958年9月，教育部通知各地该年可以自编教材，教育部不再颁发统一教学用书表后，各地为与缩短学制的试验相配套，对通用教材进行了增、删、补，进行了修改，部分省、市还自编了部分教材。从当时这些教材来看，它具有如下普遍特点：一是各科教材中都用“贴标签”的方式生硬地增加了许多同本科知识无关的政治内容，如：有的地方甚至将《人有多大胆，地有多大产》这样的不顾实际，违反科学的课文选入小学语文教材；有的小学语文教材中的课文则讲亩产万斤稻，插图画着在密植的稻穗上竟能坐着几个孩子；二是下放教材内容和难度，在教材的编排上则主要采取“以生产为纲”的编写方法，改变了教材原有的编写体系；三是由于缩短了学习年限，导致对某些必要的基础内容的大量删节，降低了教材的系统性。在教学方法方面，根据《关于教育工作的指示》中教学工作“也应该贯彻党委领导下的群众路线的工作方法”的指示，各地学校纷纷走出校门到车间、田头、革命纪念地进行“现场教学”，按照“能者为师”的原则，请“三老”（老工人、老贫农、老红军）给学生上课。

　　（三）组织参加生产劳动，设立生产劳动课程

　　《关于教育工作的指示》提出，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程”。在“指示”的指导下，中小学加强了生产劳动的要求，并开始设立生产劳动课。如在中学，1958年教育部发布的《1958—1959学年度中学教学计划》将“生产劳动”课列为中学正式课程，规定了中学各年级每周开设2课时生产劳动课以及每个学生每年参加体力劳动的时间。为了贯彻教育与生产劳动相结合的原则，各地中小学还因地制宜创办了各种大大小小的车间、作坊、校办工厂、农场和实验园地，为学生参加生产劳动提供基地。但由于“左”的错误思想的影响，使中小学的劳动时间实际上大大超过教学计划规定的标准，有的学校几乎是以生产劳动取代了正规的学校教学。

　　（四）强化思想政治教育和对教师的思想改造

　　根据《关于教育工作的指示》中提出的培养师生工人阶级的阶级观点，群众观点和集体观点，劳动观点，辩证唯物主义的观点的号召和指示，“教育革命”期间，各地中小学纷纷把培养师生的“四个观点”作为学校思想政治工作的重要任务。在中学，1958年，教育部将中学的政治课改为“社会主义教育”课，1959年7月，教育部颁布了《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。在课程设置上，该大纲规定：初中设“政治常识”课，高中设“政治常识”、“经济常识”、“辩证唯物主义常识”课。初三以上各年级设“时事政策”课，对学生进行思想政治的教育。在对教师的思想改造方面，从 1958年开始，各地又在教师中开展了“拔白旗”、“插红旗”和自觉革命、向党交心的运动。由于采取的是开展群众运动、群众斗争和大鸣、大放、大字报、大辩论的方式，一度出现了简单粗暴、宁“左”勿右的错误。

　　二、“调整”时期至“文革”前夕我国的基础教育课程改革

　　“大跃进”运动从根本上是违背经济规律的，非理性的，加之受到自然灾害等客观因素的影响，造成了当时国民经济严重困难的局面。从1960年夏开始，中共中央开始对三年“大跃进”运动进行反思。在1961年召开的中共八届九中全会上，党中央确定了“调整、巩固、充实、提高”的方针。在教育领域，为克服、纠正“教育革命”中出现的问题，党和国家对基础教育课程进行了如下调整：

　　（一）复归国家对基础教育课程的统一管理

　　针对“教育革命”中各地课程改革中出现的混乱局面，1963年3月，国家教育部颁布了《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程实施统一管理，强调中小学必须根据统一的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，地方和学校不得任意修改。为了更好地发展学生的志趣和才能，《条例（草案）》指出高中阶段可以根据学校条件，开设选修课程。在教科书制度方面，《条例（草案）》规定各地教育行政部门、学术研究机关、学者可编写教科书，经过教育部审定，可推荐全国采用。除此外，各省、市、自治区还可自编作为补充的乡土教材。

　　（二）制订新的教学计划

　　1963年7月，教育部颁发了《全日制中小学新教学计划（草案）》，对中小学的课程进行了调整：在小学方面，与1957颁布的小学教学计划相比，该计划在课程具体设置上有很大变化：语文、算术、音乐的周课时有所增加，每年授课周数和总课时数上也分别有所增加。此外，该计划还强调小学如具备条件可开设外语。在中学方面，新教学计划比起1958年教育部颁布的1958—1959学年度中学教学计划，有如下重要变动：一是在初中开设外语课程；二是在高中三年级开设了选修课，每周2—5节；三是在课时方面，根据中学阶段必须注重语文、数学和外国语的教学的指示，新计划适当提高了语文、数学、外语的教学要求，增加了周课时；四是每学年上课周数略有增加。总的来看，新的教学计划规范了中小学的课程设置，重新重视了知识学科。

　　（三）新教学大纲的制订与教材编写

　　为了统一和规范中小学的课程与教学，1963年5月，教育部颁发了中、小学各科教学大纲，重新确立了各学科的性质、任务和基本的教学内容，强调“双基”的掌握和训练，再次复归统一的教学大纲。与1956年各科教学大纲相比，新教学大纲普遍提高了程度，充实了教学内容。如中学化学教学大纲，增加了同素异形现象、活性炭、吸附作用、煤气、有机化合物、溶解过程、溶解度曲线、物质的结晶和提纯、风化、潮解、关于百分比浓度的计算等等基础知识。在教材方面，针对“教育革命”中各地自编教材以“生产为纲”、打乱学科体系、削弱基本知识的缺点，1960年10月，教育部组织编写全国通用的十年制统编教材，于次年编成并在秋季开始供试验十年制的学校使用。 1961年夏，中央文教小组指示教育部编写中小学十二年制中小学教材，人民教育出版社从1962年夏开始着手编写十二年制的中小学教材。1963年秋，各科教材陆续出版，从1963年秋季开始，小学和初中各科教材的第一册开始在全日制十二年制中小学的小学和初中一年级正式使用。

　　1964年前后，“教育革命”的宣传与实践波澜再起。随着在阶级斗争问题上极“左”错误思想的发展，毛泽东又做出了资产阶级机知识分子依然统治着我们学校的估计，阶级斗争的旧调又重新受到强调。如1964年9月的《人民教育》社论《教育革命的一项根本措施》提出，“教育……是进行阶级斗争的一种强有力的武器。”同年10月，毛泽东提出了“阶级斗争是一门主课”的思想。在极“左”思想的指导下，各地中小学均大幅度增加了政治教育，强化了对毛泽东著作的学习，并组织学生参与社会主义教育运动与体力劳动。正规的文化知识的教育越来越受到忽视。1964年，毛泽东在教育工作座谈会上强调“学制可以缩短”、“学制、课程、教方法、都要改”之后，1964年7月14日，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对1963年教学计划中的课程设置和教材进行了精简。不过，由于“文化大革命”不久后开始，这套精简后的教材并没有出版。

　　三、对1958—1965年我国基础教育课程改革的评价

　　1958—1965年间，是我国探索社会主义发展道路的时期，这一时期我国基础课程改革是在毛泽东提出对于苏联在社会主义建设中所走过的弯路“要引以为戒”以及党中央批评学习苏联教育经验中的教条主义倾向以后，尝试走自己的道路以摆脱苏联模式的影响的背景下进行的。这一时期课程改革取得了如下一些成绩：首先，它正视 1954年在初中取消外语课程的不足，在初中重新开设外语课程，使中小学的课程体系复归完整；其次，在经历了“教育革命”的冲击之后，重新确立了建国以来重视基本知识、基本技能的学习、掌握的传统，强调语文、数学、外语等工具课程的学习和教学要求的提高，以适应学生未来工作和学习的需要，在课程内容方面致力于课程内容的现代化。这些，虽然在受到“左”的错误思想冲击的背景下，依然使中小学维持了一定的教育质量；其三，在课程结构和制度方面，这一时期有了重大的变化和发展：它首次在中小学课程中设置选修课，打破了建国初期确立的单一的、整齐划一的、所有课程均为必修的课程结构模式。在课程政策方面，“教育革命”时期通过下放课程管理权力，给了地方一定的课程权限，有助于照顾不同地方的差异和提高地方参与课程改革的热情。1963年颁布的《全日制中小学暂行工作条例（草案）》在新中国首度提出了“国定制”与“审定制”结合的教科书制度。这些改革无疑是课程改革的有益探索。
　　但另一方面，由于受到“左”的错误思想的冲击与影响，这一时期我国基础教育课程改革存在如下问题：

　　第一，“教育革命”时期过多的生产劳动和浅薄的强调教育与实际的结合，不仅冲击了正常的教学秩序，影响了学生的身心健康，还导致了教育质量的下降。从国际背景来看，几乎在“教育革命”的同时，在大洋彼岸的美国则掀起了以加强自然科学、数学、现代外语为中心内容的基础教育课程改革运动，1958年开始的“教育革命”大潮中的课程改革，与西方发达国家重视科学知识的改革旨趣正好相反。

　　第二，对知识分子的基本估计过低乃至错误打击，影响了教育事业的发展。在1956年1月中央召开的知识分子问题的会议上，周恩来指出：知识分子“他们中间的绝大部分已经成为国家的工作人员，已经为社会主义服务，已经是工人阶级的一部分。……其中已经有相当数量的劳动阶级出身的知识分子。”对包括中小学教师在内的知识分子作了正确的估计。1957年3月，毛泽东一改党中央和他本人曾有的正确估计，指出：“我们现在的大多数知识分子，是从旧社会过来的，是从非劳动人民家庭出身的。有些人即使是出身于工人农民的家庭，但是在解放以前受的是资产阶级教育，世界观基本上是资产阶级的，他们还是属于资产阶级的知识分子”。在7月9日的上海干部会议上，毛泽东又提出了“知识分子是最无知识的”的论断。1958年，毛泽东在党的八大会议上又把知识分子的大多数划入剥削阶级的范围。1959年1月27日，毛泽东在接见德意志民主共和国政府代表团时说，对知识分子“又要用他们，又要同他们斗争……不然过了一个时期，他们又会出来反党。”“不搞这一套，是危险的”。这种对知识分子属性的错误划分以及对知识分子的极端贬视、不信任，使得不少教师被作为资产阶级知识分子在政治上进行批判，经常处于被改造的对象，极大地影响了教师在学校教育工作中的积极性。

　　第三，这一时期我国基础教育课程改革受到领袖人物个人意志的直接影响，使课程决策的民主化和科学性极差。在这一时期的整个教育改革中，除了三年调整期之外，其余教育改革基本上是在毛泽东个人意志的指挥下进行的。由于教育法制的滞后，决策的民主化欠缺，作为最高领导人的毛泽东的不失片面的个人言论、指示与所推崇的群众运动竟成了教育改革的指导方针和实施方式。在1964年2月13日的春节座谈会上，毛泽东对经调整后学制、课程、考试、教学方法进行了否定，他指出：“学制可以缩短”，“现在课程多，害死人”，“现在的考试，用对付敌人的办法，……我很不赞成，要完全改变”，“旧教学制度摧残人才，摧残青年，我很不赞成。”1964年3月10日，毛泽东在北京一中学校长的来信上批示：“现在学校课程太多，对学生压力太大，讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德智体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”1965年7月，毛泽东又指出：“学生负担太重，影响健康，学了也无用，建议从一切活动总量中，砍掉三分之一。请邀学校师生代表，讨论几次，决定实行。” 1965年底，毛泽东更是把对教育的抨击扩大到整个教育制度：说“现在这种教育制度，我很怀疑。从小学到大学，一共十六七年，20多年看不见稻、梁、菽、麦、黍、稷，看不见工人这样做工，看不见农民这样种田，看不见商品是这样交换的，身体也搞坏了，真是害死人。”应当说，毛泽东的这些话确实反映了当时课程存在的一些问题，但同时存在过于武断地否定知识、轻视知识和失之轻率地对过去成绩进行全盘否定的倾向。

　　从这一时段我国基础教育课程改革暴露出的贬视知识和教师的问题来看，这与毛泽东晚年知识观的错误紧密相关。一方面，我们充分肯定毛泽东在知识问题上曾对马克思主义认识论有着巨大贡献，但另一方面，必须指出，晚年毛泽东在知识观上出现了严重的偏差与失误。主要表现在毛泽东晚年出现了极端化地鄙视书本知识及其作用，过分抬高直接经验和感性认识的地位与作用的倾向，实际上否定了间接经验，特别是否定了理性认识是知识的主体，在实践中割裂了感性认识与理性认识的关系，步入了经验主义的误区。他教条化地把书本知识视为“本本主义”的东西，笼统地加以排斥，将感性经验等同于实践，而忽略了理性认识对实践的指导意义，也就在实际上割裂了知识与实践的辩证关系。并进而得出“读书人便愚，多读更愚”、“知识分子是最无知识的”等错误论断。如1957年7月9日，毛泽东在上海干部会议上的讲话：“知识多的是工人，是农民里头的半无产阶级。……你看谁人知识高呀?还是那些不大识字的人，他们知识高。”在1964年2月13日春节座谈会上，毛泽东说：历来状元都没有很出色的。凡是当了进士、翰林，都是不成的，曹雪芹是拔贡出身。明朝搞得好的，只有明太祖、明成祖父子两个，一个不识字，一个识字不多，是比较好的皇帝。以后到了嘉靖，知识分子当政，反而不成事，国家就管不好，书读多了，就作不好皇帝。刘秀是一个大学生，刘邦是个大草包。书是要读，读多了，害死人。这样，毛泽东不仅忽视了理性认识的意义，而且走向了全盘否定书本知识的极端，完全贬低了知识分子在社会主义建设中的重要地位和作用。再加之他在晚年主要是以政治的甚至阶级斗争的视角来审视知识的社会价值，从而将知识分子阶级属性错误地定位为资产阶级知识分子，把知识分子完全推向了工农群众的对立面，成为长期改造甚至是“专政”的对象。这不仅使得在这一时段内的课程改革多次否定和贬视书本知识、间接知识的学习，过高地拔高和强调生产劳动和实践的意义，更直接导致对教师的不重视和贬视。

　　从价值取向的视角来看，1958—1965年间我国基础教育课程改革不仅弱化了人格完善、个性培育的主题，同样也没有体现出为整个社会主义建设服务的价值追求，而是一步步走向为阶级斗争服务的狭隘方面。从中小学的培养目标来看， 1958年，毛泽东提出了“又红又专”的构想，他指出，“政治和经济的统一，政治和技术的统一，这是毫无疑义的，年年如此，永远如此。这就是又红又专。”同年9月，中共中央、国务院颁发的《关于教育工作的指示》明确提出，教育的目标是培养“共产主义社会的全面发展的新人，就是既有政治觉悟，又有文化的、既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的人，而不是旧社会的只专不红、脱离生产劳动的资产阶级知识分子”。强调的同样是“又红又专”。从“红”的内涵来看，所谓“红”，就是要具有《指示》中所要求培养的“工人阶级的阶级观点，群众观点和集体观点，劳动观点即脑力劳动与体力劳动结合的观点，辩证唯物主义的观点”。在中小学的具体培养目标上，阶级斗争觉悟与意识越来越受到强调，而个人兴趣、个人专长、人格的发展则被作为“资产阶级的个人主义”来加以批判。此阶段尤其是后期我国中小学的培养目标，与其说是培养“全面发展的人”，毋宁说是要“把学生培养成为身体健康、政治坚定、思想进步、业务较好、富有创造精神、能文能武的无产阶级革命战士。”

　　1958—1965年我国中小学课程改革价值取向上的偏差，实际上是这一阶段整个教育指导方针的“左”的错误使教育逐渐沦为“阶级斗争的工具”所使然。1958年，我国教育方针的提法产生了很大变化。毛泽东提出了“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的方针构想，改变了1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文的提法。1958年9月，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》进一步指出，党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”将毛泽东的提法以中共中央文件的形式规定为当时教育工作的指导方针。从这一方针来看，它似乎反映了教育必须坚持正确的政治方向、必须为社会主义建设服务的要求，但实际上这里的“无产阶级政治”所指的内容主要是毛泽东所强调的“谁胜谁负的问题还没有真正解决”的资产阶级和无产阶级之间的阶级斗争，教育为无产阶级政治服务的实际内容就是为教育为“阶级斗争”服务，体现了明显的“左”的错误。这实际上与毛泽东对当时阶级斗争形势的错误估计、对解放区教育经验的热衷和将教育视为上层建筑密切相关。另一方面，教育方针中的“教育与生产劳动相结合”虽然也反映了将书本知识与实践相结合、勤工俭学、缩小体脑差别等愿望，但其主要的目的并不是“造就全面发展的人的唯一方法”，而是“使工农群众知识化，知识分子劳动化”的“社会主义革命所需要”，是解决教育“脱离政治的缺点”的需要；尤其是与那些主张“为教育而教育，劳心与劳力分离，教育由专家领导”的资产阶级知识分子作针锋相对的斗争的需要。它强调的是对知识分子和学生进行政治教育和思想改造的意义与当时不切实际的消除体脑差别的目的。生产劳动也仅仅是局限于种稻、粱、菽、麦、黍、稷等等一些低层次的手工农业生产劳动，并没有从本质上反映现代教育与生产劳动的结合对于现代大工业生产的积极意义与作用。“教育与生产劳动相结合”仅仅是被看做是“教育与无产阶级政治服务”的途径与条件。可见，“教育与生产劳动相结合”实质上是为阶级斗争服务。这一方针不仅歪曲了教育的政治功能，同样导致了教育和文化功能的弱化与教育本体功能的变异，对新中国教育的发展带来了极大的负面影响。

参考文献：

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 建国17年素质教育重心：突出政治思想 脑力与体力结合

2011年03月03日 15:18
来源：外国教育研究 作者：陈旭远 石杨

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核心提示：文革前的十七年是教育改造、起步和健康发展的历史时期。以毛泽东同志为首的老一辈无产阶级革命家，清醒地认识到中国教育的发展方向，明确地指出人才的标准，这最主要反映在1957年的教育方针上，“使教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展、成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”文革前的十七年，“二报一刊”关于人才素质的论述，侧重以下几方面：突出强调人才的思想政治素质；强调德智体全面发展，又红又专，脑力劳动与体力劳动相结合，走与工农群众相结合的成长道路。

本文摘自：《外国教育研究》1994年06期，作者：陈旭远 石杨，原题：《建国后人才素质观历史变迁的启示》

我们以：“两报一刊”（人民日报、光明日报、人民教育）为样本，以一篇文章为一次频率，统计出建国以来，关于人才素质的标准论述的情况，试图以各种素质出现的频率为依据，分析出建国后人才素质观的变迁轨迹。

通过对“两报一刊”的初步统计，可以将建国以来，关于人才素质的论述整理为四大类50余项。

政治思想道德类包括：马列主义毛泽东思想、共产主义思想、唯物史观、阶级观点、革命观点、劳动观点、爱国主义、国际主义、集体主义、世界观、人生观、理想、纪律、道德品质、思想政治、艰苦奋斗、拼搏精神、主人翁精神、雷锋精神、献身精神、勤工俭学、职业道德、为人民服务等项。

心理品质类包括：发展个性、独立工作能力、创造能力、独立思考能力、思维能力、学习能力、研究能力、发现问题能力、独立生活能力、管理能力、自我教育能力等。

文化知识类包括：科学技术、劳动技术、军事、外语、哲学、文学

艺术、“双基”（基础知识、基本技能）等。

综合类：全面发展、五爱、三好、又红又专、三育两有、能文能武、一专多能、通才、德才兼备，五讲四美三热爱、四有人才、军地两用人才、三个面向、脑体结合、高级建设人才、无产阶级革命事业的接班人、建设四化人才等。

一、人才观的时代性和社会性

时代性与社会性是人类发展历史的时空属性。人才发展同样具有时、空属性。不同的社会，不同的时代有其不同的人才观。“人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（《马恩选集》第一卷，第18页）。人的本质属性在于他的社会性。人的社会性决定了人才观的社会性。因为杰出的人才是生活在特定的社会历史条件下，他的素质结构、成长过程、创造和贡献必定要为一定的社会关系所制约。反映社会对人才的要求，是社会人才观在个体身上的体现。同时随着社会方式的不断运动和变化，人才也必然随着社会方式的变革而变革，人才观也就随社会形态和思想观念的更新而不断更新。下面我们根据调查统计资料来加以分析（参见调查统计表）

（一）文革前的十七年是教育改造、起步和健康发展的历史时期。以毛泽东同志为首的老一辈无产阶级革命家，清醒地认识到中国教育的发展方向，明确地指出人才的标准，这最主要反映在1957年的教育方针上，“使教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展、成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”文革前的十七年，“二报一刊”关于人才素质的论述，侧重以下几方面：

1.突出强调人才的思想政治素质

从统计表可以看出1949年～1966年间关于人的思想政治素质方面的论述占60％左右，其中特别强调马列主义、毛泽东思想、阶级观点、爱国主义、劳动观点等。这充分反映了这一时期坚持以马列主义毛泽东思想为指导，培养教育

下一代，使受教育者具有坚定的马列主义信念，热爱祖国，珍惜中国革命的胜利果实，在社会主义建设时期，要具有一定的阶级观点和阶级斗争意识，教育广大青少年保持光荣的革命传统，勤俭节约、艰苦奋斗，用自己的双手去建设祖国、建设家园。使青年一代成为自食其力的劳动者。正如毛泽东所提出的“要造就一大批人才，这些人是革命的先锋队。这些人具有政治的远见，这些人充满着斗争精神和牺牲精神。这些人是胸怀坦白的，忠诚的，积极的，正直的”（《毛泽东论教育革命》）人民出版社，1967年，第3页）。
 

2.强调德智体全面发展，又红又专，脑力劳动与体力劳动相结合，走与工农群众相结合的成长道路。

从统计表可以看出，强调这一点的占20％左右，强调德智体全面发展，培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，是我们党一贯坚持的基本方针。周恩来同志详细地阐述了这一问题。在德的方面主要强调：第一是阶级观点，要明确站在哪个阶级方面，为哪个阶级服务。要“站稳无产阶级的立场，坚决地为无产阶级服务，为广大劳动人民服务。”第二是劳动观点，要积极参加劳动，向劳动人民学习，养成良好的劳动观点和劳动习惯。第三是革命观点。第四是集体观点。在智的方面，“要养成良好的学习风气，要向群众学习，向书本学习，要在实际斗争中学习。”要把学习的基本工具掌握好。要学哲学、学习社会科学、要参加生产劳动、要学习自然科学，还应该学一点革命文艺，增强个人修养。在体的方面，最重要的是锻炼，同时要把锻炼身体和锻炼革命意志结合起来。毛泽东同志提出的身体好、学习好、工作好、成为当时评价一个学生是否是好学生的标准。也是所有青少年所努力的方向。毛泽东同志特别强调身体好。1950年与1951年曾两度给教育部长马叙伦写信，一再建议以“健康第一，学习第二”为方针（见《毛泽东书信选集》，人民出版社，1983年，第381页，第401页）。毛泽东在强调德智体全面发展的同时，还特别强调个性发展。他十分痛恶摧残人性、泯灭人的创造力的旧教育。指出旧教育束缚个性发展，一是故意设置繁重的课程摧残青年的创造力，二是用机械划一的教学法和管理法摧残人性。在1958年3月成都一次会议上，毛泽东以赞扬的口吻，肯定青年人的创造精神，鼓励青年人敢想、敢说、敢做，自己起来创造。

要培养德智体全面发展的人，必须走脑力劳动与体力劳动相结合，走与工农群众相结合的成长道路。到群众中去，向广大的工农群众学习，在生产劳动中学习各种知识，锻炼自己。

（二）文革十年是教育事业停滞或倒退的十年。政治上极端强调以阶级斗争为纲，政治挂帅，教育要为无产阶级政治服务，只强调教育的政治功能。因此关于人才的论述集中强调马列主义毛泽东思想、阶级观点、革命观点和与工农相结合。“四人帮”胡说：“知识越多越反动”，把学生以学习科学文化为主，胡说成“智育第一。以“根红苗壮”、“白卷英雄

”等为人才标准，完全否定了人的德智体全面发展以及个性的充分发展，形成了一代“文化沙漠”。

（三）粉碎“四人帮”以后，经过拨乱反正，我们的社会主义建设事业逐步走向正轨，教育事业也迎来了蓬勃发展的新时期。邓小平同志重新主持工作就亲自抓科技和教育。他提出“一定在党内造成一种空气，尊重知识，尊重人才”，认为实现现代化，必须有知识、有人才。

从统计表可以看出，粉碎“四人帮”以后，关于人才素质的论述发生了很大的变化，这主要表现在以下几点：

1.明确提出坚持四项基本原则。

1979年邓小平同志针对党内外的一些错误思潮，提出“我们要在中国实现四个现代化，必须在思想政治上坚持四项基本原则。这是实现四个现代化的根本前提”（邓小平《实现四个现代化必须坚持四项基本原则》，1979年3月30日）。从调查表可以看出，关于思想政治方面的论述占65％左右，而且关于马列主义毛泽东思想、爱国主义、社会主义教育、雷锋精神等论述频率居高。这充分反映了这段历史时期以四项基本原则作为衡量人才思想政治素质的根本标准。

2.继续强调培养德智体全面发展的无产阶级革命事业的接班人和社会主义建设者。

1978年4月22日，邓小平同志在全国教育工作会议上明确指出：“我们的学校是为社会主义建设培养人才的地方，培养人才有没有质量标准呢？有的。这就是毛泽东同志说的，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，无论是教育理论研究，还是教育改革实验，都围绕着培养德智体全面发展的人为根本目的。从理论上探讨马克思主义个人全面发展学说的涵义、实质、基本特征及实现个人全面发展的条件和途径。从实践上，通过大量的实验，摸索全面实现我国的教育方针，培养全面发展的人的可行性模式，提出了大量的颇具生命力的教育思想，极大地丰富了马克思主义的个人全面发展学说，从而更加坚定了我国的教育方针。《中共中央关于制定国民经济和社会发展七年规划和“八五”计划的建议》对我国社会主义教育方针作了明确的统一的表述，我们要“继续贯彻教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针。”

3.在强调全面发展的同时，突出地提出了培养个性的问题。提出要培养勇于思考、富有创造力和开拓精神的人才。关于培养学生独立工作能力、创造能力、独立思考能力、学习能力、研究能力、独立生活能力、发现问题解决问题能力等方面的论述呈明显增加的趋势。这反映了现代信息社会对人才素质的要求，也是我国人才素质的一大变革。突出个性发展一直是理论界热衷研究的一个问题。近年来，随着教育改革向纵深发展和教育实验成果的总结和推广，人们提出了“主体教育”、“创造教育”、“愉快教育”等都是在强调全面发展的同时，突出个性发展。1994年5月24日江泽民同志为“雏鹰行动”题词“自学、自理、自护、自强、自律，做社会主义事业的合格建设者和接班人”，勉励广大少年儿童，学会生存、自理自律，学会服务，乐于助人；学会创造，追求真知。

二、人才观的共性

虽然一定的人才是一定时代的产物，人才观具有时代性和社会性，但社会的发展具有一定的客观规律性和相对稳定性，社会对人才所提出的要求也同样有相对的稳定性和共性特征。这些共性特征反映了不同时代人才的基本素质，是我们研究和确定二十一世纪人才的素质的基础。

1.坚定的马列主义信仰和高度马列主义觉悟。这是建国以来各个历史阶段论述频率最高的一项。这关系到一个人的理想和信仰，关系到一个人成长的方向和道德，是人才素质的灵魂。

2.树立共产主义理想、爱祖国、爱人民，一切从祖国的需要，人民的利益出发，对祖国和人民具有高度的责任感，具有爱国主义和国际主义思想，树立民族自尊心和自豪感。

3.保持光荣的革命传统，继承和发扬中华民族的传统美德，自力更生，艰苦奋斗，热爱劳动，养成共产主义劳动态度，严格遵守劳动纪律，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

4.德智体全面发展、又红又专、学以致用、理论联系实际、走与工农群众相结合的发展道路。

5.注重个性发展，具有一定的创造能力、独立工作能力和适应能力，勇于开拓、勇于创新，能够适应现信息社会对人才素质的新要求。

6.具备坚实广博的文化科学基础知识和基本技能，同时还要掌握现代科学技术发展的最新成果，能够做到一专多能，并具备举一反三，独立学习新知识、新技能的能力。

以上是根据调查统计资料，列举了建国后关于人才素质论述的主要共同点，并不一定全面，旨在使我们在了解人才素质不同历史时期的不同特点的同时，把握住人才素质的共同特征，为明确二十一世纪人才素质的标准提供启迪。

 

毛泽东文化思想底色是农民文化 晚年认识实践脱节

2011年03月02日 22:36
来源：光明网 作者：单世联

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在这三个方面，毛泽东都反对本本主义，坚持从他所认识的中国实际出发，利用传统农民文化形式创造革命新文化。江西苏区浓厚的“俄化”气氛，如“列宁小学”、“高尔基戏剧学校”、“马克思共产主义大学”、“沈泽民苏维埃大学”、“工农红军赦西史大学”、“列宁师范学校”、“苏联之友会”等是博古等留苏学生到来后营造的，是当时“王明路线”在文化思想上的反映。而这个时候，正是毛泽东政治上的失意时期。严格地说，就是在中国革命最需要苏联帮助的时期，苏联革命文化也没有在毛泽东的心灵深处扎根。1938年10月，毛泽东在六届六中全会上正式提出“马克思主义的中国化”概念：“洋八股必须废止，空洞抽象的调头必须少唱，教条主义必须休息，代之以新鲜活泼的，为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。”此后次第展开的整风运动就是从思想上和组织上清理中国党内俄化了的“教条宗派”。1940年3月，当周恩来传达共产国际领导人曼努伊尔斯基说张闻天是中共的理论家时，毛泽东当即反驳：什么理论家，背了几麻袋教条回来。（刘英：《在历史的激流中——刘英回忆录》，中共党史出版社1992年版，第127页）

他后来说，“整风实际是整苏联的风，是批判斯大林和共产国际的错误”。（引自杨奎松：《毛泽东与莫斯科的恩恩怨怨》，江西人民出版社2001年版，第159页）“毛泽东思想”的形成和指导地位的确立过程，就是中国革命摆脱苏联模式的过程，也是毛泽东探索中国革命文化、扩展马克思主义理论的过程。这从“马列学院”先后改名为“马列研究院”和“中央研究院”即可看出。

构成毛泽东文化思想底色的，是中国农民文化。在1927年春《湖南农民运动考察报告》中，毛泽东明确地把自己的文化立场从城市的“洋学堂”转到农民一边，其富有个性的革命文化建构之路，是从中国农村社会的土壤上开始的。这一方面与毛泽东自幼受到的文化熏陶有关，更重要的是作为一种革命手段。中国革命最深厚的伟力来自农民和大地，革命文化不能离开农民文化。

在毛泽东设计的新民主主义文化的民族、科学、大众三大特征中，他真正突出并在实践中大力推进的，还是“民族化”与“大众化”，他所期望的延安文化面貌，一个是文化生产者的工农化，二是文化品格的大众化。在他指导下的延安文化建设，基本上围绕有三分之二文盲的农民展开，比如在教育方面，要求大设识字组，编写普及生产知识的教材，让农民学会打算盘、记账、写信、写路条；在文艺方面，是发展秧歌、快板书、春联、小调、章回小说、年画等。这种文化形态与当时的革命环境高度契合，也符合占人口绝大多数的农民的需要，即使在今天，我们也不能以任何轻慢的态度视之。然而，也不必讳言，农民文化并不能完全代表中国现代文化的发展方向。

毛泽东当然会意识到革命理想与文化现状之间的距离，但他“又不能、也不会对农民文化采取基本否定的态度，他必然要务实地表现出一些灵活性来，甚至在某种程度上还要去适应和迁就农民文化在短期内难以克服的局限性，否则，他就根本无法想象对农民进行广泛而有成效的社会政治动员。”（陈晋、王均伟：《毛泽东邓小平江泽民与中国先进文化》第38页）1942年，毛泽东就以赞赏的语气肯定彭湃与农民一起去拜菩萨并借机发动农民的做法。这一“适应和迁就”主要表现为要求从城市来的、主要受近代西方文化教育的知识分子要“脱胎换骨，以工农的思想为思想，以工农的习惯为习惯。”（毛泽东：《文艺工作者要同工农兵相结合》，《毛泽东文集》第2卷，人民出版社1993年版，第430页）作为革命时代文化政策的核心之一，“知识分子与工农相结合”在实践上就是知识分子放弃自己的文化追求全面认同农民文化，这在一定程度上难以划清革命文化与农民文化、包括其中落后一面的界限，使马克思主义的“民族形式”成为“农民形式”，加重了党的农民化色彩，给中国现代文化建设带来了不少困扰。四十年代的胡风即提出过异议，1980年邓小平又重提反对封建主义问题。

当然，毛泽东个人并未无条件地认同农民文化，一方面，他虽推崇民歌和戏曲，但其欣赏趣味仍然偏重于传统的士大夫文化，从屈原到曹雪芹、从《二十四史》到《资治通鉴》，毛泽东的阅读生活主要不是由农民直接提供的；另一方面，利用农民文化又与其组织农民以改造农村社会乃至整个国家的政治理想紧密相联，毛泽东历来认为一家一户的个体小农经济必须改造，无论在江西还是在延安，毛泽东都主持推动了不同形式的农民组织，直到1958年的“人民公社”，这类大规模的社会改造工程经常以“反对群众脑子里的敌人”为前提。（毛泽东：《文化工作的统一战线》，《毛泽东选集》第2卷，人民出版社1991年版，第101页）农民文化是必须借用的形式，却又是被改造的对象。1934年毛泽东就指出：“实行文化教育的改革，解除反动统治阶级加于工农群众精神上的桎梏，而创造新的工农的苏维埃文化。”（引自陈晋、王均伟：《毛泽东邓小平江泽民与中国先进文化》第43页）从传统农民文化出发创造现代革命文化才是毛泽东的文化追求。

在此过程中，传统政治文化对毛泽东影响甚深。“从中西文化对比的角度观察，人们很容易发现：毛泽东崇尚我国传统文化，对接触甚少的资本主义文化一般采取虚无蔑视的态度。甚至可以说，他对中国典籍的熟悉程度远远超过他对马克思主义的熟悉程度。”（李锐：《毛泽东的晚年悲剧》，南方出版社1999年版，第329～330页）

所以，不但是西方近代文化、苏联革命文化，就是中国农民文化，也只能是毛泽东文化思想的资源，作为一个天才诗人和成功的革命家，他的创造性古来少有。在长期的武装斗争和政治实践过程中，毛泽东灵活配置各种资源，敢于突破各种规范，不断进行各种实验，提供了无数主要与他的名字紧密关联的文化观念、意象和符号，不但在中国、在世界文化史上也是罕见的。在确认毛泽东的文化思想主要源自农民的同时，又不能把毛泽东思想文化思想简单地归结为农民文化。

1956年，毛泽东文化思想空前活跃，出现了新的要素和成分。本来，1949年建国后，长期在山沟打游击的革命者并无充分准备就面临着建设国家的新挑战，在“一边倒”的情势下，毛泽东提出“应该在全国掀起一个学习苏联的高潮，来建设我们的国家。”（毛泽东：《在全国政协一届四次会议闭幕式上的讲话》，《毛泽东文集》第6卷，人民出版社1999年版，第264页）正如陈晋等指出的：“如果概括当时的社会文化的氛围，说有一种'全盘苏化’的倾向，大概也非过分之辞。”（陈晋、王均伟：《毛泽东邓小平江泽民与中国先进文化》第126页）然而，就像革命初期照搬苏联而后又为“中国实践”所否定一样，意在开天辟地的毛泽东也不会长期满意于苏联模式。1956年，历史为毛泽东的文化创造提供了难得的现实机遇：三大改造完成意味着可以直接掌握国家一切资源，斯大林问题的揭露表明毛泽东可以较少顾忌地探索社会主义的中国道路。
  

首先是学习的对象由苏联扩大到西方世界。《论十大关系》一开始就指出：“特别值得注意的是，最近苏联方面暴露了他们在建设社会主义过程中的一些缺点和错误，他们走过的弯路，你还想走？过去我们就是鉴于他们的经验教训，少走了一些弯路，现在当然更要引以为戒。”（毛泽东：《论十大关系》，《毛泽东文集》第7卷，人民出版社1999年版，第23页）

对斯大林和苏联的批评与对西方国家的好评联系在一起，毛泽东曾说过：斯大林如此严重地破坏法制，这在英、法、美这些西方国家就不可能发生。据薄一波回忆，毛泽东《论十大关系》的口头报告还有这样一段：“我国宪法规定，地方没有立法权，立法权集中在全国人民代表大会。”“这一条也是学苏联的，因为起草宪法的时候，我曾经问过一些同志：是不是应该这么写，据说苏联是这样，有些资本主义国家也是这样，但美国似乎不是这样。美国的州可以立法，州的立法甚至可以和联邦宪法打架，比如宪法上并没有剥夺黑人权利这一条，但有些州的法律就有这一条。似乎财政和税收方面，州和州的立法都不统一。美国这个国家很发展，它只有一百多年就发展起来了，这个问题很值得注意，我们恨美国那个帝国主义，帝国主义实在是不好的，但它搞成这么一个发展的国家总有一些原因。它的政治制度是可以研究的。看起来，我们也要扩大一点地方的权力。”（引自薄一波：《若干重大决策与事件的回顾》，人民出版社1997年版，第505页）

在苏、美比较中，毛泽东表现出对美国政治的兴趣，青年时代对美国“门罗主义”和“门户开放”的热情有所回潮。否定全盘苏化就是把眼界向西方世界打开，毛泽东因此强调“一切民族、一切国家”的长处都要学，他批评“学英文的也不研究英文了，学术论文也不译成英文、法文、德文、日文同人家交换了。这也是一种迷信。对外国的科学、技术和文化不加分析地一概排斥”，“对我们的事业不利”。

其次，在中国农民文化与西方近代文化比较中，毛泽东明显地表现出对农民文化的不满：“拿工人农民来说，工人比较有文化，他们有技术，但还不能当工程师，比较资产阶级和知识分子就差。农民不能说没有文化，精耕细作，唱民歌、跳舞也是文化。但是他们大多数不识字，没有现代的文化技术，能用锄头、木犁，不能用拖拉机。资产阶级在近代文化、近代技术这些方面，比其他阶级要高。”“近代文化外国比我们高，要承认这一点”，“不要学西洋的东西的人办事，是不对的。要承认他们学的东西是进步的，要承认近代西洋前进了一步。”（杨奎松：《毛泽东与莫斯科的恩恩怨怨》，第385页）

这些批评基本上局限于技术、工具的方面，没有、也不可能涉及到政治、社会组织方面。毛泽东意识到，中国社会主义建设同样离不开农民，他希望中国农民保持原有的政治忠诚和道德热情，但要补上现代技术这一课，以达到“又红又专”的理想状态。

总之，在传统农民文化、苏联革命文化、西方近代文化之间，毛泽东第一次把西方近代文化作为中国社会主义建设的主要学习对象之一，资本主义、资产阶级、西方国家等在毛泽东思想中第一次具有了正面意义，说明1956年的毛泽东已经明确意识到在变化了的社会历史条件下，革命文化需要转型。

据当时听到传达的老人回忆，毛泽东在作《论十大关系》的报告时还有如“也要调动一切积极因素……甚至是反革命的力量”、“要有集体主义，也要有自由主义”、“中央要成立一个体制小组，专门研究如何划分权力”、“共产党要万岁，民主党派也要万岁”等思想极为开放的言论；一些与毛泽东有过接触的人还记得毛同时还有“我们现在实行的是愚民政策”、“我们的问题不止是官僚主义，而且是专制主义”、“马克思主义大家都可以发展一点，不要只靠他毛泽东一个人发展嘛”等只有毛泽东才能说的话。

结合毛泽东1955年的“向科学进军”、“现代化”以及1956年的“双百方针”、“人民内部矛盾”等观念，可以说，毛泽东的文化思想在1956年达到最理性、最开放的程度。与此相应，周恩来提出知识分子“已经是工人阶级的一部分”；董必武在八大上提出党政职能分开、加强民主与法制、使党和政府的活动做到“有法可依”、“有法必依”的观点。政治上的“解冻”展示出文化上的“早春天气”，文艺作品批评官僚主义，经济上提出商品经济、价值规律等问题，社会学界提出控制人口的必要性等等。最重要的，是党的八大关于社会主要矛盾和党的中心任务的分析使中国有可能告别“阶级斗争”时代而走向发展经济文化的新时代。如果“早春天气”真的顺利进入“春暖花开时节”，如果毛泽东从此更多地吸收西方近代文化，中国文化有可能创造一个新的“盛世”。

遗憾的是，1956年新的取向刚刚露出一点苗头就被彻底冷藏起来，是夸大阶级斗争而不是发展经济文化，是倡导个人崇拜而不是发扬政治民主成为毛泽东晚年思想的重心。与“打倒美帝国主义”的激越口号相应的是“劝君少骂秦始皇，焚书事业要商量”政治诗的流传。对于像毛泽东这样卓越的政治艺术家，其文化关怀的转移不是可以简单猜测的。除国内外形势的变化之外，就毛泽东本人来说，对这些主要与西方近代文化相关的新观念还缺少完整的研究和内在认同，青年时代固然是“大杂烩”，1956年也没有把这些新观念融贯到他的整个思想之中，更没有就这些新观念如何在中国政治生活中具体落实作长期、有效的设计和安排。

在政治上，如杨奎松所说：毛泽东“虽然认识到西方国家的民主制度存在着值得借鉴的可能限制斯大林现象生长的某些长处，却相信自己身上不存在斯大林那样的问题，用不着对自己进行监督和限制。过分的自信，使他明显不相信任何人，更不可能重视那种建立在严密的法律制度之下的社会监督体制。因此，他坚决反对任何企图在政治制度方面向西方学习的想法。”（毛泽东：《同音乐工作者的谈话》，《毛泽东文集》第7卷，第79～83页）在经济上，如李锐所说：“《论十大关系》并不是一篇经济文献。虽然问题的两方面都说到了，却没有规定性，也就是说，缺少严格的定性定量的经济指导意义。……《论十大关系》在理论上有很多重要的内容，而在具体实行中，却难以照顾到这一面又不丢掉那一面。特别是一股什么风吹来之时，两面性就被冲掉了。……人们无法掌握'并举’的关系的度，也无从了解工业与农业、重工业与轻工业、土法与洋法等之间的比较关系。”（李锐：《毛泽东的晚年悲剧》，南方出版社1999年版，第186～187页）1956年的权力结构和社会背景还没有足够的动力促进毛泽东对自己的文化思想结构进行结构性调整以适应中国文化建设的客观需要，一系列新认识还停留在个人的观念性层次。

更重要的是，毛泽东晚年的文化探索比较明显地存在着理性认识与实践操作相脱节的问题。比如，鉴于大跃进的灾难性后果，毛泽东在1962年的“七千人大会”上反复强调在人民内部实行广泛的民主、在党内实行民主，但正像薄一波指出的：“这次大会以后，民主集中制在党内特别是在党的高层政治生活中，并未得到严格遵守和真正执行，而且日益受到破坏，从而也加剧了党内生活的不正常。”（薄一波：《若干重大决策与事件的回顾》第1071页）

在对资产阶级思想文化越来越浓烈的批判中，毛泽东的文化思想日益走向封闭，直到“文革”同时向“封”（中国传统文化）、“资”（西方近代文化）“修”（苏联革命文化）宣战，曾经以不同方式成为毛泽东文化思想基础和资源的所有文化都成了革命对象，“文革”以毁灭文化而留在历史上。以至于李锐认为：“毛泽东基本是斯大林类型的，但在建设新世界方面在科学技术上，还不及斯大林有远见。”（李锐：《毛泽东的晚年悲剧》第74页）这对于1958年以后一心想超越斯大林的毛泽东来说，当然是始料未及的。如果说毛泽东是二十世纪上半叶成功的革命领袖，却在下半叶的建设发展问题上犯了严重错误，那么文化上的解释就是：他对中国农民文化的深刻理解和充分利用可以有效地配合农村游击战争，却不能支持中国“站起来”后所需要的真正的经济、文化和技术上的革命。

十年浩劫结束后，1956年成为当代改革的思想起点之一。在国内政策上，1975年邓小平主持“整顿”时，就建议整理出版《论十大关系》；十一届三中全会工作重心转移的决策与八大路线遥相呼应；在对外政策上，面对苏联越来越大的压力，毛泽东1973年提出的“三个世界”划分的理论，并由邓小平1974年在联合国大会第六届特别会议上全面作了阐述，其中最有价值的是联合第二世界（西方发达国家和东欧国家）和利用苏美两个超级大国矛盾的战略思想。

“三个世界”的理论“虽然在理论上有不合乎实际的方面，但在当时指导我国的外交工作坚持反对超级大国的霸权主义和战争威胁，努力建设和发展与第三世界各国和其他类型国家的友好关系，包括同美国实现两国关系的正常化，都起过积极的作用，并且为我国后来的对外开放政策的推行作了一定的准备。”（胡绳主编：《中国共产党七十年》，中共党史出版社1991年版，第450页）1979年，邓小平在《坚持四项基本原则》的重要文章中还赞扬“三个世界”划分的理论“是多么英明，多么富有远见”。毛泽东这种对西方发达国家包括美国的相对友好的分析，与1956年中，他的文化思想状况曲折相通。从对外开放到与国际接轨，改革后的中国文化建设逐步回归人类文明的主流。回顾这一历程，有助于我们可以获得对中国当代文化清醒的历史认知，并对建设中国新文化的方向有一个理性的自觉。