衣柜京东:教学流派回顾（五）

教学流派回顾（五）

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

李吉林与情境教学

【背景】

 李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

【综述】情境教学:创设充满智慧和情趣的空间

    以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

1、为儿童的学习探索

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。 1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

    “情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

2、让情感与认知结合

李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

3、独特的理论体系与操作模式

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。　（北京师范大学教育科学研究所研究生　高俊霞/文）

【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练(图)

本报记者　王鹰　摄

　　情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。

　　记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？

　　李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。

　　记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？

　　李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。

　　记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？

　　李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。

　　记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？

　　李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。

　　记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？

　　李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。　（本报记者　张滢/文）

　　               《中国教育报》2007年8月17日第5版

【评说】

科学化的实验具有强大的生命力

　　情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

　　——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜

　　语文新课标吸纳了情境教育理念

　　李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

　　——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

　　《中国教育报》2007年8月17日第5版

李吉林：挚爱鼓起创新的风帆（组图）

　　从一位普通的小学教师成长为著名的儿童教育家，江苏省南通师范第二附属小学的李吉林老师如何走过了这成长的50年？让我们倾听她的讲述，品味她的这种飞跃带给我们的启示。

挚爱鼓起创新的风帆

　　儿童，是我心灵的寄托。正是儿童，令我全身心地投入到我钟爱的小学教育事业中。我把青春，把人生最黄金的岁月都给了儿童，由此也获得充实而快乐的人生。

　　为了儿童，开始新的航程

　　1956年，我走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其在那场民族浩劫中，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受10年的折磨。10年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我的小学生。

　　1978年秋，改革的春风赶走了冬日的阴霾。我无比珍惜这劫后余生的年代，我决心一切重新开始，毅然走到一年级孩子中间。对儿童、对教育的挚爱，让我鼓起创新的风帆。

　　一年级对于孩子来说是新奇的，也是神圣的。但面对传统的、封闭的教学现实，孩子的眼睛里流露出失望和漠然。我内心十分不安。为了满足孩子发展的需求，我义无反顾，开始了新的航程。

　　我做的第一件事就是为孩子们编写“补充阅读”。一学期一本，5年10本。虽说是自己土制的小读本，粗糙的印刷还存留着油墨的香味。但是在当时，它却提早了孩子们的阅读，培养了他们的阅读兴趣。可以说这套土制的“补充阅读”是现在风行的各种读本的最早的尝试，也是延续至今的苏教版“补充阅读”的雏形。我坚信，只有扩大阅读量，增加语言积累，才能学好语文。

　　接着我便琢磨着让语文课通过形象生动起来，让孩子喜欢语文。我把外语情景教学创造性地移植到汉语教学中来，并获得成功。我又由“情景”联想到中国文论的“意境”。“情以物迁”“辞以情发”，“借古人之境界，为我所用”，来丰富我们今天的“作文论”。为了优选典型的场景，我走向田野、小河，走进大棚，攀上小丘，低头寻觅，放眼远眺。青嫩的小秧，金黄的麦浪，茂密的大树，路边的小野花，河沟的小蝌蚪，沙滩上的小蟛蜞……都被搜索到我的视野中，都跳动在我的思维空间里，都唤起我无限美好的遐想，最终酝酿了一个个观察情境的精美设计。

　　在这丰富多彩的广远情境中，孩子感知良多。“一切景语皆情语”。于是，我便会读到一篇篇表达他们所见所闻、真情实感的习作。孩子们的习作写得真好，又特别高兴写。我真正体会到孩子们在情境中感受，在情境中动情，在情境中发辞。这促使我设计出切合儿童表达的作文新样式：口头作文、观察情境说话、写话、情境作文，找到了一条提高作文水平的便捷而有效的途径。新华社记者对我们二年级实验班的学生习作进行了现场考试和检测，证实比三年级学生写得好，人民日报发表了一组学生习作，还加了“编者按”。我还开创了充满童趣和幻想色彩的“想象性作文”教学。从低年级到高年级，一系列的想象性作文，孩子们美美地想着，快乐地写着，仿佛也进入了刘勰所阐述的“思接千载”、“视通万里”、“神与物游”的美妙意境中。

　　作文教学的成功引起我的反思：孩子为什么爱写作文，而且把它写好了？“情”怎么“动”，“辞”怎么“发”起来？我发现无论孩子观察的情境，还是表达的内容，都有一个共同的特点，就是一个“美”字。我悟出来了，“美”的魅力无穷，“美”是教育的磁石。我应该把它握在手中，接着又提出“怎么运用情境教学，培养儿童的审美能力”的新课题。当时，“美学”以及美学的专家和研究者在“文革”中都受到无情的冲击，在谈到“美”还心有余悸的日子里，我提出这样的课题确实是胆大了一点，但是改革求新的急切心理已顾不上其他了。新课题既提出来，关键是要做，要具体化。我很自然地想到艺术。因为艺术是美的，艺术是有情的，艺术是生动形象的，是孩子们热爱的。我想着，尝试着，“让艺术走进语文教学”。于是在课堂上不仅会有图画再现，而且放起了音乐，用音乐去渲染情境，我还想到戏剧，让孩子扮演或者担当角色，通过表演去体会情境。这样的教学确实冲击了封闭已久，惯于呆板、枯燥、循规蹈矩的课堂，与人们被禁锢的传统意识也极不调和。有人说我是“标新立异”，事实却切切实实地表明情境教学让课堂充满了生机，在生动的情境中，让抽象的语言文字带着形象，带着情感色彩，进入了儿童的意识，留下难忘的情绪记忆。在有形、有情、有趣的学习活动中，儿童主动地学习语文，享受着语文。5年后，实验班学生的升学考试以及上级的诸多测试，学生都以优异成绩让情境教学和它的探索者及其创新举措过了关。

　　情境教学这种把情感活动与认知活动结合起来的教学模式，终于孕育而成。我真没想到，它的出现会得到教学论专家们热情的支持和褒奖。那是因为情境教学突破了凯洛夫单纯强调认知的理论局限，我在不经意中将具有巨大能量的“情感”写进了“教学论”。

　　由此，情境教学探出了小学教育的新的航程。

　　激情与想象，化作东风鼓起帆

　　情境教育的探索之所以能一步步展开，很重要的一点就是我始终怀着对儿童无限的挚爱，使我从弊端中，从反思中敏锐地发现问题，并提出问题。而创新正是从问题开始的。问题提出后，探索的历程，包括方案的策划、过程的实施、个案的设计……激情和想象成了鼓帆的东风。但激情并不能凭空产生，想象亦不能立马展开。而挚爱可以燃起激情，激情会驱动你想入非非。多少个假日，多少个清晨和夜晚，思忖着教育弊端给儿童带来的损伤，我焦虑不已。向往着教育给孩子带来快乐和高效，我又兴奋不已。在记忆中，为了儿童我度过了多少激情燃烧的岁月和时光，想象让我沉浸在如诗如画的情境中……为了孩子，我这快近古稀的老奶奶今天仍然会扇动想象的翅膀。因为我的心被儿童稚化了。自己不仅可以和年青人对话，和孩子们对话，甚至可以和星星月亮对话，和大树小花对话……

　　当语文情境教学探索获得意想不到的效果时，我想着倘若各科教学也能像语文那样，这样轻负担高质量，儿童身心得到和谐的充分的发展，那该多好！我幻想着，我追求着。挚爱让我朝思暮想，激情在心头燃烧，想象在前面呼唤。我思量着，自己概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”在其他学科的适用性；思量着情境教学生动的形象、真切的情感、广远的意境、蕴含的理念，将教育教学内容镶嵌和整合的独特优势，想象与推论的融合，我在心里作出了结论：情境教学不仅属于小学语文教学，它同样属于整个小学教育，因为儿童的发展需要它。

　　记得那个晚上，想到这里时，我放下手中的笔，按捺不住心头的激动，我兴奋地站起来，来到小院子。月亮在大槐树上多情地望着我，我真想喊出声来：情境教育快诞生了！

　　首先，我想到情境教育一定要为儿童拓宽成长的空间。我深知，儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”，“优”与“劣”决定了他们成长是健壮还是脆弱，甚至被扭曲和伤害。我想到生长在广袤大地上的银杏树能长十七八米高，活到百岁以上；倘若把它囿于小小的花盆中，那只能弯曲着身腰长到几十厘米。足见成长空间对生命体影响之大。儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得的审美享受和道德情感的熏陶的场景。于是，“拓宽教育空间，提高教育的整体效应”成为情境教育的第一条。

　　接着我又想象着在这空间里生活的人，学生和老师该是怎样的亲和、快乐，其生活空间不仅是宽阔的，而且是宽松的。根据情境教育的特点，我提出以“情为纽带”，“缩短心理距离”。由此，从空间、心理距离、主体、目标这四方面比较科学地构建了情境教育的基本模式。也正是在教育的情境中，激情和想象让我能把相关表象组合成新形象，将各科教育元素相互融合，伴随着归纳或演绎，才提出了许多颇具新意的教育主张。

　　在小学的学科教学及教育活动精心的设计中，激情和想象让我沉浸其中，迸跳出一个个智慧的火花，酝酿出一个个绝妙的细节。我带孩子们去认识春天，备课时我像孩子一样想象着春姑娘的美丽；想象着春姑娘背着一个柳筐，迈着轻盈的脚步走来了，给大地，给人们带来的生机。观察后上情境说话课，题目就是《春姑娘的大柳筐》。孩子们描述着、猜想着大柳筐里一定会有柳枝，有桃花，有春风、春雨、轰隆隆的春雷；还会有小乌龟、小青蛙、小燕子……春天的景和物，从孩子的眉眼间、语辞间活灵活现地表现出来了。

　　数学课上生活的情境使数学有了形，有了生命；认识千克、吨，孩子们担当饲养员，给大肥猪过秤；直角、钝角、锐角都是三角形家族的一员，认识了共性又区别了个性。优化的情境使德育走近儿童，走近了他们的世界，不知不觉地被接受了、内化了。所有这些常常是我和老师们激情和想象的结果。

　　我和老师们的激情燃烧起孩子的激情，我和老师们的想象孕育着、迸发出儿童的智慧。以情激情，以智启智，在情境教学的课堂上，是层出不穷的。学科情境课程正是在一次一次的激情与想象的碰撞中，长期的点点滴滴的累积中，从局部到整体，从众多的个案到自成体系。

　　改革在探索中摸准正确的航道快乐前行着，激情和想象，给创新的风帆频添阵阵东风。

　　扬长补短，产生持久的马力

　　创新的风帆要远航就得要有持久的马力，而对于教师来说，其“马力”除了挚爱，就靠自己的功底，自己的实力。

　　我们一线教师理论匮乏，是短处。是“短处”就得补。为了情境教育我早就开始啃理论了。上世纪70年代末，教育理论的书籍很少。记得我读到的第一本就是《小学生的心理特点》，不到10万字，我连夜贪婪地读起来。从此借书、抄书、买书，记笔记、做卡片是经常的功课。那真是比在学校里做学生时还要用功。心理学、教育学、教学论、美学的书我都尽量找来读；西方教育名家的论述也不肯放过。但我并不求全，但求化为己有，学以致用，这颇有点实用主义的味道。例如“场论”，我没少学，使我懂得人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。儿童进入的人为优化的情境，其力度、真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。而当儿童心理需求得到满足时的愉悦，很自然地化作了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这就让我从理论上找到在课堂上儿童学习情绪高涨的“力”产生的缘由。

　　为了“补短”，我向书本学习，也向专家学习。大学的门没进成，大学的教授们却可以请教。在我的心中，他们就是我的老师。如果能真正当他们的学生，那是我的造化。大学的梦终究未圆，这是我人生的一大憾事。我只能常常聊以自慰地说：“我的大学在小学”。

　　学理论，还不算难，只要肯下功夫；难的是理论的概括。要把自己实践中觉察到的、体验到的、感悟到的进行概括，这确实有个艰苦的过程。但时代总是不断地呼唤着我，我也是逼着自己往前走。要把实践的感受，不断地取舍、提炼，用我自己的话来说，就是一个“悟”字，在反思中产生顿悟。没有反思就没有顿悟，没有顿悟就没有概括。我总认为，教师应该是思想者。我不断地给自己出题目，逼着我往深处思考。所以总规定自己要安心地坐下来“写”，写下自己的思想轨迹。

　　早在第一轮实验开始时，我就注意随时写下自己的感悟和思想。多少个静静的寒夜和清冷的黎明，我饱尝着一动不动坐着写东西的难熬的冷；夏日小屋子里热得又够呛，现代电器设备也迟迟地未来到我家，我干脆端上大方凳放在院子通风的地方，坐在小椅子上埋头写。还不得不用芭蕉扇不停地驱赶着骚扰的蚊虫。那点苦说起来也真算不得什么；而当文章写成了，发表了，那种乐，却是沁入心田的。其实，我并无发表论文评职称的需要，更没有著书立说的奢望，只是执拗地想着：有收获，就得写下来。蘸着情感的水，以一种近乎随感的笔调，真实地、比较自由地写下自己的感悟和思想。没有多少术语和引言，我喜欢质朴而平实。

　　在探索历程中，我从不左顾右盼，赶时髦，换课题，换一枪打一炮。挚爱让我执著，对情境教育我情有独钟、始终不渝，要求自己一以贯之地持久地下功夫。我不断从民族文化中汲取滋养，从“意境说”中归纳出“真、情、思、美”四个特点，引起我极大的共鸣。认为它正是儿童发展之所需，进而影响了我儿童教育观的形成。28年来，结合自己的课题研究，写的论文、经验、设计的教案都顺乎自然地流淌着民族文化的血脉。由于长期潜心研究，孜孜以求，终于构建了以“情境”为标志的较为完整的理念体系和操作体系。写成的专著《情境教学实验与研究》、《小学语文情境教学》、《情境教育的诗篇》连同论文、散文先后在全国多次获大奖。我想其原因就是因为这些文字表述的是“真”的，是“新”的，是“中国式”的。最近，在人民教育出版社的支持下，又将我的论文、专著、案例结集成300万字的《李吉林文集》（八卷）出版，这正是中国民族文化给予我智慧的启迪和文化的滋养，让我找到了“源”，寻找到了“根”。正如顾明远会长在“李吉林教育思想研讨会”上指出的：“《李吉林文集》的出版是教育界的盛事。她标志着具有中国特色的原创的教育流派的出现和成熟。”我从中受到莫大的鼓舞。

　　我深感只有学习，不倦地学习，在实践中研究，在研究中概括，扬长补短，变“短”为“长”。才能产生持久的马力，不断鼓足创新的风帆，驶向金色的彼岸：儿童素质全面发展、主动发展、充分发展的境界。

　　漫长的探索历程，让我从4个关键词的逻辑联系：挚爱——激情——创新——充实中，悟出一条似乎可以普遍适用的创新公式。而这一公式最终能演绎为实践果实，归根结蒂，是因为我们逢上了中国改革创新的伟大时代。

李吉林说

　　●我爱小池，也爱溪流，那是因为我爱它们的“清”和“远”。然而，生活里也少不了涌浪；倘若没有涌浪，便辜负了人生。于是，我便向往大海的奔腾……

　　●我不是农民，却是一个播种者；我不把谷子撒进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上———那是一块奇异的土地，播上理想的种子，便会获得令人惊奇的收获。

　　●孩子生来求异，不愿像鹦鹉学舌那样，没有自己的思想。他们的创造活动是在宽松的无拘无束中进行的。老师的宽容、期待、激励，是孩子创造的至关重要的诱发因素。

　　●儿童的眼睛，儿童的情感，儿童的心理，构筑了我的内心世界。是的，正是儿童，是童心，给了我智慧。我想说：爱会产生智慧，爱与智慧改变人生。

　　●假如我年轻30岁，我正青春年少，和你们年龄相仿。那是生命的春天，一切都是新的，充满活力和朝气。我决不会让青春年华在碌碌无为中无声无息地逝去。

　　●教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己；即便是比作“春蚕”，也绝不是“春蚕到死丝方尽”，而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画！

　　●老师对孩子是冷漠，还是挚爱；对工作是应付，还是全身心地投入；都直接影响了孩子的成长，决定了孩子童年生活的质量，这些甚至是孩子的父母都无法替代或弥补的。

专家点评

　　●我十分敬重李老师的为人，我十分敬重李老师的敬业，我十分敬重李老师对理想执著追求、奋斗不息的精神。……我非常希望我们要多一点人来高举素质教育的旗帜，像李吉林老师这样的素质教育的旗帜应该一年一年更加多起来。——柳斌

　　●现在社会上普遍存在着浮躁、浮夸、浮华的现象，李吉林同志却坚持不懈地真干、实干。这是何其难能可贵啊！她的全部实践和理念，可以用奉献、求真、创新六个字来概括。——吕型伟

　　●她不仅在教育实践中创造了奇迹，培养了大批高素质的人才，而且在教育中勤于思考，努力探索，创造了一整套“情境教育”的思想体系，丰富了我国教育理论的宝库。——顾明远

　　●李老师所走的一条从课堂教学改革到严肃、持续性的实验研究，再到形成思想理论体系的道路是中国基础教育改革开放后探索的历史缩影。李老师是从教师中走出来的教育家。她为有中国特色风格的小学教育学，奠定了重要的实践和理论基础。——朱小蔓

　　●李吉林是真正从实践中间提出问题，做了一段时间后又发现了更深层次、更高层次的问题，而且是从自己的实践找出答案来。——鲁洁

　　●李吉林为有中国特色的小学教育奠定了重要的实践和理论基础，很好地体现了中国风格、中国气派、中国情怀。——肖川

　　●李吉林老师对中国基础教育的贡献，不仅仅是创造了富有东方特色的情境教育理论和实践体系，更重要的是她让千千万万的学生、教师和学校从中受益。——王文静

《中国教育报》2006年8月28日第4版

从小学教师到儿童教育家：

李吉林给我们的启示

　　“一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出‘文集’，这实在是意想不到的事。”李吉林在不久前举行的“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上这样说。尽管她已经拥有中国教育学会副会长、情境教育的创始人、中央教科所兼职研究员等许多头衔，但她依然像50年前一样，生活在江边小城，工作在那所她18岁时就走进的小学里。在她看来整日和儿童生活在一起是最大的幸福。

　　就是这样一位毕生扎根于教育一线的小学老师，她的教育思想却受到来自全国各地的著名教育专家、教授的关注。今年5月29日，80余位教育专家聚集在京城，对李吉林的教育思想进行了热烈研讨。专家们充分肯定了李吉林创立的情境教育的价值，高度评价了李老师的探索精神，并指出李吉林是真正从我们中国大地上走出来的教育家。

　　从一名普通的小学老师成长为全国知名的儿童教育家，李吉林用50年的时间实现了一种飞跃。她向我们诠释着什么叫执著，同时也带给我们许多启示。李吉林曾说：“我是一个长大的儿童。”正是通过这种特有的儿童视角，她强烈地感受到教育必须给予儿童快乐、灿烂的童年。为着这样的理想，1978年已是江苏省首批特级教师的李吉林，放弃了充满鲜花与掌声的轻松道路，选择了艰辛探索，就在这一年开始了情境教学的实验。她以常人难以拥有的坚韧，从情境教学-情境教育-情境课程，一干竟是28年。

　　起初她移植外语情景教学到小学语文教学中，运用情景进行片断语言训练，取得了良好的效果；进而很自然地从“情景”联系到中国古代文论的“意境说”，把儿童带到生活的情境中，以此改革作文教学。丰富鲜活的生活使儿童走出了写作的苦恼，变得有话要说，乐于表达了。作文教学的探索取得了成功，真可以说是突破了小学语文教学的一个大难题。但是，李吉林的探索并没有停止，她的目标始终在前方。

　　第一轮五年的实验，李吉林没有一分钱的课题费。需要教具，她自己找材料动手做；需要演示实物，或借或自己掏钱买……

　　她心甘情愿地、快快乐乐地做着这一切，去追寻她心中的完美之境。

　　李吉林没有上过大学，更没有读过硕士、博士。她以诸多名家为师，苦读大师们的著作。从夸美纽斯、卢梭到杜威、苏霍姆林斯基；从鲁迅、巴金到托尔斯泰、雨果；从西方古典文化，到中国诗词歌赋、古代文论；所涉范围之广可说是古今中外、兼收并蓄。她的苦学为她的实验探索奠定了厚实的基础。当然仅仅是积累并不能成就李吉林的探索，她的成功不是靠书斋里苦读读出来的，而是一个善于思索的“思想者”在实践的沃土上“耕耘”出来的；是经历了摸索、尝试，在不断的反思中点滴形成的。没有“思”与“行”，书本上的理论永远无法站立起来。

　　她研读“意境说”便能悟其精髓，抓住其“真、美、情、思”，运用于小学教育教学实践，确是达到了教育的高境界。民族文化给予了她智慧的启迪与文化滋养，使她的教育探索烙上了中国的印记。有专家指出：“意境说”所强调的情感的、审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在，这正是中国式的情境教育的可贵之处。

　　28年来，她从不间断地用笔写下思想的轨迹。作为一个妻子、母亲，后来又是奶奶、外婆，李吉林不得不承担这些角色所付予的责任。同时作为一个有思想、有追求的教育者，李吉林更有将她的教育主张表达出来的使命感。她放弃了无数的假日和组织安排的疗养，谢绝了多少次外出教学，使自己专心致志地做着、想着、写着。把自己在实际工作当中的种种心得，上升为规律性的认识是很有必要的。因此她从实践的基础上提升、飞跃，概括出了属于自己的教育理论。

　　李吉林以她独有的“学”、“行”、“思”、“著”高度融合的探索方式，成功地走出了一条素质教育的道路，而她的成功也在无形中影响了一大批年轻人。

　　正如青年学者肖川所说：“一个教育家，他的实践探索会影响同时代人的教育行为，丰富、提升或者是改变人们对待教育的情感、态度和评价。他的探索和努力的方向一定会赢得众多的追随者。”李吉林正是以她的风范影响了身边这一大批年轻的老师，而这种影响力也已拓展开去、辐射到全国，乃至海外。

　　                 《中国教育报》2006年8月28日第4版

【课例】

大海，大海

（小学一年级诗歌教学，第二课时）

李吉林上《大海，大海》一课。（资料图片）

　　［教学要求］

　　1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。
　　2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。
　　3．有感情地朗读课文，并能背诵。

　　［教学过程］

　　一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

　　1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）
　　2．鼓励学生提出疑问。

　　二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

　　1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了……妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。
　　2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？
　　3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？
　　4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）
　　大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”

　　（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

　　三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

　　1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

　　2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

　　3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)
　　教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。
　　4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）
　　指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。
　　5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）
　　6．语言训练，引导运用。
　　白帆点点；也可以说点点白帆。
　　7．有感情地朗读全诗：
　　大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。
　　8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？
　　（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）
　　齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

　　四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

　　五、朗读全诗，背诵。

《中国教育报》2007年8月17日第5版