武汉湿热换气机:基于教师主体的课堂观察的有效开展

苏省吴江市松陵镇第二中心小学 张菊荣

　　[摘 要]基于教师主体的课堂观察的有效开展，在于明确观察目的、把握特征要素、灵活运用方法、营造科研文化，在“质量”、“改变”、“自我”、“主题”、“情境”、“反思”、“多样”、“系统”、“灵活”、“合作”、“日常”、“自觉”十二个关键词上做文章。

　　[关键词]课堂观察 有效开展

　　作为一种研究方法，课堂观察通常为专业研究职员运用，专业研究职员深进课堂田野采集相关信息，观察课堂现象，进行课堂研究，从而得出相关结论，揭示教学规律。目前，这种研究方法也正在为一线教师亲睐，但这种基于教师主体的课堂观察与专业研究职员所作的课堂观察是有区别的，不能照搬，基于教师主体的课堂观察唯有明确观察目的、把握特征要素、灵活运用方法、营造科研文化，才能进步课堂观察的有效性。

　　一、明确目的：质量、改变、自我

　　1．聚焦质量。有人曾经担心，开展课堂观察会不会影响教学质量，会不会影响“考试成绩”。我以为，这种担心是对课堂观察目的的误解，由于进步课堂教学质量是课堂观察的首要任务，假如课堂观察只是一种做给人看的形式，只是为了完成教研活动的记载，那就没有丝毫现实意义。课堂观察要聚焦质量，就必须观察与分析涉及课堂的主要因素。课堂最基本的要素，包括教师、课程、学生和教学方法。 [i]那么，课堂观察就应观察与分析四个“是否有利于”：(1)教师素养是否有利于教学质量的进步，包括教师的基本素养、学科素养、教学素养、教学聪明等等。(2)课程内容是否有利于教学质量的进步，特别是教师对课程、对教材的把握与解读是否到位、是否科学、是否公道。(3)学生的学习是否有利于教学质量的进步，包括学生的学习状态、学习方法、学习习惯等等。(4)教学方法是否有利于教学质量的进步，包括题目的设计、情境的创设、讲解的清楚度、语言的启发性、活动组织的有效性等等。教师开展课堂观察，主要地就是研究这些因素是如何促进教学质量进步的，可以说，进步教学的有效性，这是基于教师主体的课堂观察的使命。

　　2．促进改变。假如经过一个阶段的课堂观察实践，教师的教学理念与行为没有丝毫的改变，那么，这种的课堂观察是无效的。课堂观察不是为了获得一种结论，而是为了促进课堂的改变。这种改变，应体现教师的“三个学会”：(1)学会研究：课堂研究能力的改变。长期以来，无主题、范式化、往情境的次数多收效小的“教研活动”使教师没有在“研究”的过程中获得研究的能力，而课堂观察有助于教师学会课堂研究。(2)学会上课：教学实践能力的改变。课堂观察的直接作用是促进教学实践能力的进步，如通过长期的“提问有效性的观察”，教师在课堂教学就善于提问；通过长期的“师生对话有效性的观察”，教师在课堂教学中就会长于“师生对话”。(3)学会教学：课堂教学效果的改变。课堂观察改变教师的教学行为，使教师的教学进一步指向“有效”，追求“有效”，实现“有效”，课堂教学的效果自然就会实现改变。

　　3．成长自我。我们以前的课堂研究活动，似乎多是为了帮助他人，我们一起听课，然后提出意见，似乎只是为了改进他人。实在不然，我们在为他人提出意见的同时，也在发展着自己。所以，在课堂观察中，“成长自我”或者“成为自己”，是很重要的一种目的。而要“成长自我”，在课堂观察中应留意三个方面的题目：(1)自己的视角，在课堂观察中，应逐步建立自己独特的视角，这种独特的视角不是求“偏”，而是在求真中“求我”：既是有普遍意义的，又是具有个性特征的。(2)自己的发现，在课堂观察时，应善于敏锐地发现题目，见人所未见，当然，这种“人所未见”不是无关痛痒的偶然，而是十分重要的信息。(3)自己的见解，在课堂观察后的反思中，应形成独树一帜的见解，当然这种见解首先又是正确而能给人启迪的。我们应抱着一种“成长自我”的诉求往参与课堂观察，我们就会发现课堂观察更多的魅力。

　　二、把握特征：主题、情境、反思

　　1．基于主题。课堂观察必定是基于主题的，无论是定量观察还是定性观察，还是其它的种种观察的方法，课堂观察最本质的特点不在于它用了什么具体的方法，而在于它必定是“定向”的。(1)功能。要把握好课堂观察的“主题性”特征，首先应理解课堂观察中“主题”的功能，可以说，“主题”是课堂观察的“灵魂”，课堂观察是基于主题的观察，泛化的随便看看必然导致观察的“低效”。课堂观察中选择合适的主题，既能使观察具有一定的研究深度，又易于观察者形成自己的教学特色，甚至是某一领域的“专家”。(2)内容。主题的选择十分重要，主题的公道选择，首先应建立在对课堂全面熟悉的基础，由于课堂观察的主题实在质就是课堂教学的关键性要素，应建立一个从框架到视角、到观察点的课堂观察主题指南；其次，主题的选择应凸现学校与教师的个性理解，什么学校、谁选择怎样的观察内容是各异的，是与学校与教师的研究旨趣相关的；再次，主题的选择应有利于从“一斑”中见“全豹”，课堂观察的主题应该是细小而具体的，而不是笼统又抽象的，它实在是提供了一种观察的视角与“进进”的路径，帮助我们最后看到整座高山、进进整个“森林”。(3)类型。从数目上看，课堂观察的主题可以是单一的，也可以多个的，但不宜过多，过多的主题会影响观察的有效性；从产生的时间上看，可以是预设的，也可以是适时天生的；从“重点”上看，可以教师的“教”为主，也可以学生“学”为主，还可以课堂的文化为主。

　　2．关注情境。课堂观察是非常讲究“情境”的，所有的一切都是在“情境”中往做的。所以，我一直以为，在课堂观察的方法中，定性观察是必须的，定量观察是必要的。我们看到专业研究职员所进行的课堂观察，按照他们的观察法可以得出很多结论，但在这些结论中我们看不到“情境”，只见“道理”不见“故事”，而教师讨论课堂是要以“情境”为依托的，“往情境的”的抽象研究不是我们的追求。课堂观察对情境的讲究是一以贯之的：(1)捕捉情境，教师必须善于根据观察的主题捕捉有价值的情境。(2)再现情境，教师用语言正确而有选择地描述自己所观察到情境，这是课堂观察研究的第一步，“再现”的本身就体现了教师的研究能力与对情境的敏感程度，再现的情境将课堂现象进行“固化”，便于深进分析。(3)理解情境，教学的情境是需要“理解”的，那些布满教育学意味的情境在未经诠释前只是“故事”，而经教师深度解读之后就会变成“案例”，就会深刻地启迪我们的教学。(4)重构情境。在课堂观察中，“重构情境”是具有建设性的实效的，我们甚至可以以为，没有什么比对可能的教学情境的“预想”更具有专业色彩的事情了。

　　3．精于反思。曾经有人问，为什么他们设计了观察的方案，开展了观察的活动，组织了观后的讨论，却没有明显的进步？我们分析之后，以为，课堂观察的成败系于“反思”，反思的质量决定了课堂观察的质量。课堂观察的反思是全程的反思，包括前反思、现场反思与后反思。（1）前反思。在课堂观察之前，我们应该进行两种反思：一是对观察主题进行反思，对所观察的主题的内涵、外延、观察要素等进行周密的思考；二是对观察方法进行反思，努力使方法科学、公道、简捷，必须确保“可操纵性”，不能搞得过于专业化，而使教师无法在观察过程中应用，特别是有关量表的设计，应相对粗放。(2)现场反思。现场反思是一种即时性的反思，我们要特别关注三种品质：一是敏锐性，观课过程的反思是一种直觉思维，在这种直觉思维中，观察者不自觉地调用了他全部的教育学素养；二是专注性，课堂中发生的现象是稍纵即逝的，容不得我们稍加分心；三是反思的无边界性，尽管我们在课前进行了主题的预备，但课堂现象是无穷无尽、无法预见的，无边界的思维可以让我们发现课堂更多值得咀嚼的细节与现象。（3）后反思。在观课后的反思中，我们一要尊重现象，解读现象不是将自己固有的成见强加给现象，而是从现象中读出教育的意蕴；二要基于系统，避免课堂观察的偏见，应留意发现细节与细节之间的联系，应留意分析细节发生的背景，善于从小见大、由此及彼、从现象到本质地进行分析；三要致力建构，要求我们在反思的过程中不断建构自己的行为与理念。

　　三、把握方法：多样、系统、灵活

　　1．倡导多样。我们之所以有困惑，会觉得课堂观察固然是个好东西，但很难推广，就在于我们对于课堂观察“多元化”的重视还不够。(1)了解多种观察的方法。课堂观察的方法是多样的，根据不同的分类标准，它可以包括实验观察与自然观察、直接观察与间接观察、参与观察与非参与观察、结构观察、准结构观察与非结构观察、开放式观察、聚焦式观察与系统化观察、定量观察与定性观察等等 [ii]。(2)处好两种观察的关系。在实践中，我们要特别留意处好“规范化观察”与“简捷化观察”的关系，要特别重视那种简捷化观察的运用，不要说到课堂观察脑子里就浮出一大堆量表，不要看到课堂观察的一种模式就以为这就是课堂观察的全部，那种简捷的、有效的方法才是属于我们教师开展课堂观察的“家常菜”；同时，要在熟练运用中把握“规范化观察”的方法。 (3)根据实用的原则创新。课堂观察的方法运用是可以不断创新的，不要囿于已有的方法。

　　2．系统思考。在课堂观察后的行为重构中，有时候轻易滑进“细节主义”的毛病，就事论事的行为改进有时候是危险的。避免这种危险就需要我们进行系统思考。(1)将细节置于“整体”。我们对于课堂观察中发现的细节题目，要进行系统的思考，通过系统的思考来改善，而不是发现一个细节题目解决一个细节题目，这样，往往这个细节题目没有解决，反而会有新的细节题目诞生出来。从细节处进手，在系统中思考，这是我们在课堂观察中应特别留意的。(2)将主题置于“整个”中。课堂观察不可能穷尽一切的主题，“选择性是课堂观察与生俱来的一个重要特性。” [iii]但是，我们所选择的“主题”只是观察课堂的一个角度，而不是课堂研究的全部，只有将主题置于整个的课堂中来观察，“主题”才会更有价值，才会成为进进课堂世界的有效路径。(3)将现象置于“联系”中。我们在课堂观察中发现的教学现象不可能孤立地存在，系统思考要求我们将现象与现象、现象与意识、现象与本质进行联系，从而避免判定的“失误”。

　　3．灵活运用。课堂观察的多种方法需要我们灵活运用，在实践中，教师们正在运用与创造有效的形式。如团队观察与个体观察、他人观察与自我观察、主题观察与散点观察、现象观察与对象观察、专业观察与普通观察、实验观察与常态观察、单一观察与对比观察、借助工具观察与非工具观察、题目观察与经验观察。 [iv]所有的观察都可以灵活地运用。

　　四、优化文化：合作、日常、自觉

　　1．走向合作。教师在学校中进行教学研究的基本组织是“教研组”，但是教研活动中教师之间的合作经常呈现出同床异梦的“马赛克现象”，相信之间缺乏信任与理解。 [v]（1）共同旨趣基础上的对话。课堂观察的有效开展，必定依托于这样的一种研究旨趣：老师们对于教学的观点可以不一，对于现象的理解可以迥异，但同样地表现出对课堂微观世界的高度关注，对课堂细节的价值的充分理解。这种共同的旨趣使老师们拥有了可以对话的共同话语，使课堂研究在相互启迪中走向合作。（2）个体思考基础上的共享。个体思考是合作的基础，一种合作的文化必定是夸大个性，在课堂观察的集体反思之前，必得有一个个体思考的环节，当参与集体反思的每一位都是带着个性化的思考而来的时候，合作才是高品位的。（3）直面事实基础上的坦诚。教师共同直面事实，然后坦诚相见，相互理解，相互支持，相互帮助，既不空洞吹捧，又不刺伤他人，无论是观课者与执教者之间，还是观课者与观课者之间，一种美好的合作文化首先是一种精神上的融洽，其次才是技术上的互惠。

　　2．走向日常。一些老师谈到，说是课堂观察应该“教科教研相结合”，这话说到点子上了。（1）避免“运动化”，一定要到“课堂观察活动”的时候，我们才有意识地运用课堂观察的方法往进行课堂研究，而在日常的听课、评课活动中排斥这种方法，这种把课堂观察研究“运动化”的做法，必然导致研究方法最后的失落，教学研究是不能一阵风的：一场运动过后，课堂观察方法不复存在。（2）避免“贵族化”，把课堂观察看作是少数教师的研究方法，跟大多数教师无关，这就是课堂观察的“贵族化”倾向。课堂观察在学校中的推进可以由部分教师先行尝试，但终极必须成为全体教师研究课堂的常用方法之一。（3）走向日常化。课堂观察的日常化，就是要把课堂观察作为常规武器来使用，可以在每一次课堂观摩中运用。把课堂观察“运动化”与“贵族化”，与我们现今课堂观察偏于繁琐、过于夸大专业化有关，所以，课堂观察要走向日常化，还需要我们建立以简捷化观察为主的、多种观察方法相互补充、可以选择的课堂观察的方法体系。“走向日常”的实质，就是“课堂观察应该成为我们教师的教研生活。” [vi]

　　3．走向自觉。实在，所有的研究只有走向自觉的，才是终极能有深刻收获的。外在的制度与相关活动的组织是重要的，其重要性在于提供研究的环境，促进一种研究文化的形成。但假如这些制度与活动终极不能促使教师走向自觉，那就是低效或者无效的。（1）走向自觉需要理念的深刻变革。一个人，只有自己坚信的东西才会自觉地践行。“真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。”“在教师个人理论的转变过程中，‘外力’的作用十分重要。但是，教师人个理论的转变不是仅仅依靠外力的‘指示’和‘指导’就能实现的，它更多地依靠于教师的自觉发现。” [vii]（2）走向自觉需要行动的持续跟进。我们不能寄希看于某一种研究的方法可以一挥而就地解决教学中的题目，课堂观察只做一次或几次是不能奏效的。没有一种“自觉”的行为可以不经历“坚持”而形成，只有在长期坚持下才能深刻体会到课堂观察带给我们的种种惠泽。对于学校来说，可以坚持地跟踪某些老师，在跟踪观察中促进某些老师的实实在在的进步；对于教师自身来说，更是需要坚持着运用课堂观察的方法，在长期坚持中累积式地成长。

　　教师如何做课堂观察，教师如何做好课堂观察，教师如何在课堂观察中获得发展，诸如此类的题目都是事关课堂观察有效开展的题目。课堂观察的有效开展与我们固定有研究文化相关，与我们现时的投进深度相关，与我们对课堂与课堂观察法的理解与操纵相关，需要我们不断地反思、实践与超越。 关于小课题研究内容取向的实例分析

　　吴江市松陵镇第二中心小学 张菊荣

　　“小课题”，是指研究内容微小、研究的组织简单、研究的周期较短的课题，与时下人们所称的“微型课题”、“个人课题”、“学期课题”内涵一致。从研究内容的角度，可称为“微型课题”、“袖珍课题”；从研究主体的角度，又可称为“个人课题”；从研究周期的角度，又可称为“学期课题”、“学年课题”等。

　　小课题研究的内容应该是教育实践中出现的题目，所谓“题目即课题”的特征，在小课题研究中尤其突出。但是，并不是教育实践的所有题目都是“课题”，必须具有研究价值的题目才是课题研究的内容。因此，“研究怎样的题目”，是我们在开展小课题研究中必须关注的题目。笔者以为，教师开展小课题研究，其研究的题目，应是自己的、具体的、清楚的、日常的、能改变的，否则就没有意义。

　　一、研究自己的题目，而不是“大家”的题目

　　小课题研究应凸显研究者的个性，这种个性首先体现在所研究的题目的个性上，教师应研究“自己”的题目。事实上，我们更多地看到，当我们要求教师选择“自己的”题目进行研究的时候，却经常又找不到自己，所以，课题内容就非常“大路货”，就变成你也可以研究我也可以研究。比如“小学语文阅读教学的研究”、“班主任工作精致化的研究”、“小学英语课堂教学评价的研究”等等，在这些课题中，我们看不到“自我”，似乎谁都可以做，是“大家的”题目。那么，怎样往寻找“自己的题目”呢？

　　1．找到疑难点。找到“自己”，关键在于从真实的教育教学实践出发，而不是从书本出发，首先要问自己究竟碰到了怎样的题目，然后再来确立自己的研究课题。如，芦墟实验小学开发了《汾湖水》、《百草园》校本课程，并编写了相应的校本教材，在校本教材编就之后，教师碰到的第一个题目就是这两本教材如何有效地实施，于是他们的陈老师把“校本教材《分湖水》、《百草园》有效利用的实践研究”作为研究课题，这样的课题就是具有个性的。

　　2．把握生长点。找到“自己”，就要善于找到自己的优点，比如盛泽镇中心小学杨老师，他的“晨间故事会”是很有特色的，他将晨会课变成了“晨间故事会”，在新课改的背景下，如何将“晨间故事会”进行系列化、科学化，甚至成为“微型课程”，这成为了杨老师的研究课题，于是，他设计了“班级晨间故事会微型课程的开发研究”，这样的课题就不是“大家的”。

　　3．发现不同点。找到“自己”，就要从“相同”之中找到“不同”。笔者曾经看到一份小课题的申报材料，申报者是学校的一位教研组长，其申报的课题为“‘课堂观察’与‘有效课堂’的关系的研究”，显然这是一个缺少个性的课题，仔细阅读材料发现其研究的内容非常有意思，在“课堂观察”、“有效课堂”这些相同的关注中有着自己的不同点，他计划对教师们的“同题会课”进行对比观察，我建议将课题改为“教研组内‘同题会课’对比观察的研究”，这样的课题就是“自己的”。

　　二、研究具体的题目，不是笼统的题目

　　“笼统”是小课题研究的大忌，笼统的题目往往找不到题目的症结所在，也摸不着突破的门道。小课题研究必须将具体的题目作为自己的研究课题，而不是将一些大而无当的题目作为研究课题，使自己面对课题的时候“老虎吃天，无从下口”。怎样才能使我们的研究课题比较具体而不至于“笼统”得空洞无物呢？

　　1．缩小。有人说：“学问要越做越大，课题要越做越小”。这话道出了小课题的意义，课题并不是越大越好，相反，教师的个人课题，往往是越小越难做、越小越有价值的，关键在于要在小课题中做出大文章来。比如，“小学语文教学的研究”，这是一个大题目，缩小成“小学语文阅读教学的研究”，其研究的题目就比前者具体；再缩小成“小学句子教学的研究”，研究就进一步具体化了；而“小学语文难句教学的研究”，就更具体化了，而这样“缩小”了的课题，却更适合于教师作阶段性的实践研究。

　　2．放大。要在小课题中做出大文章来，就要善于将“小课题”的意义“放大”，不能发挖小课题的大意义，这样的题目还是笼统的题目。比如，管建刚老师的一份《评价周报》，他就做出了大文章来了。他不是把关于“评价周报”的研究停留在编好每期报纸上，而是围绕“评价周报”的出版，将选材、写作、修改、评价等作文教学的要素整合起来了，将写作与育人结合起来了，这样，他的“评价周报”就意义非凡了。

　　3．抓点。有时候在笼统的题目中找到一个点，就能形成一个具体的课题。比如说，“小学数学课堂练习有效性的研究”，这就是一个十分笼统的课题，这样课题恐怕也不会解决多少的实际题目，研究这位老师的课题研究内容的表述，我发现他在课堂练习的设计中重视对“错题”的利用，就建议这位老师确立了“建立在学生错题分析基础上的数学课堂练习再设计的研究”的小课题，这就找到了这位老师的“具体的课题”。

　　三、研究日常的题目，不是偶然的题目

　　我们夸大要研究“具体的题目”，但这种“具体”是相对的，并不是具体到“某一件事情”。“某一件事情”是指“偶然的题目”，这是我们教师天天都会碰到的，是此时此地此人此境碰到的题目，比如有一位同学今天的作业没有交，这也是一个题目，但这是一个偶然的题目、个别的题目，而不是经常会碰到的“日常的题目”。“偶然的题目”当然要解决，但这并不是小课题研究的任务，它主要地依靠于教师的机智与实践聪明，而小课题要研究的内容总是具有一定的“日常性”。从“偶然的题目”中发现“日常的题目”，需要我们对“偶然的题目”进行“抽象”与“发散”。 用研究的眼光看偶然发生的事情，我们往往能看到事情的本质，找到小课题研究的内容。

　　1．抽象。“抽象”就是要往深处想，从多件事情中找到值得深研的内容。比如某校学生经常自发开展“民间体育”，今天跳绳，明天踢键子，学校就从这种种活动中“抽象出”学校的小课题：“民间体育活动在体育教学中有效运用的实践研究”，从而逐步形成了学校的“民间体育”特色。

　　2．发散。“发散”就是要往广处想，从一件事情中联想到多件事情，从而形成小课题研究的内容。比如有老师在偶然的教学中发现，通过“字源的分析”开展识字教学，学生非常感爱好，识字效率也进步了，于是就想是否可以利用“字源分析”进步识字教学的效率，从而形成“基于字源解析的有效识字教学的实践研究”。

　　四、研究清楚的题目，不是模糊的题目

　　我们发现，教师关于研究题目的表述，经常不够清楚，甚至让人看了不知所云。题目表述的清楚度从某种程度上反映了对题目熟悉的清楚度，所以，将题目清楚地表达出来，这本身就是教育科研的“基本功”。小课题应研究清楚的题目，“模糊的题目”，自己都没有搞明白的题目，是无法进行研究的。

　　1．简洁。课题表述的语言要精炼，只有精炼才能“正确”，拖泥带水的表述最后会把自己都搞糊涂。比如，我曾看到这样的一个小课题表述：“在小学语文课堂教学中如何从有效着手，进步学生听写能力的研究”，这就是一个很模糊的表述，这种模糊在于其表述不够简洁，不如改为“小学生听写能力培养的实践研究”更为简洁一些。

　　2．明确。有一些课题，其表述很不明确，或概念不明，或指向不明，这样的课题使研究工作无法展开。如，有一位老师申报了这样的一个课题：“小学语文低年级课堂中的欣赏教育的实践研究”，就很模糊不清，我开始看这份材料的时候，以为他要研究““欣赏教育思想指导下的小学语文低年级课堂教学”，但这样的课题仍让人找不北，后来发现他主要的研究内容是在课堂中进行欣赏性评价，于是建议他把课题改为“小学低年级语文课堂中欣赏性评价的实践研究”，这样，研究的内容是比较明确。

　　3．规范。小课题表述中不规范现象是很多的，一是“滥用术语”，比如“坚持‘固本强基’理念进步小学音乐课堂教学有效性的实践研究”，这个“固本强基”是很让人费解的；二是“未见题目”，比如“以学校论坛为载体，进步学生合作交流能力”、“营造书香班级，积淀文化底蕴”、“调动学生原认知，培养自主学习能力”、“组织探究性学习，营造发展空间”等等，这些都不是课题的名称，而是“经验总结”的题目，在这个名称看不到要研究的题目；三是句式错误，课题应研究题目，但其表述应用陈述句，在表述中一般不出现“疑问词”，如“怎样”、“如何”这些词一般不宜出现在课题名称中，如“小学语文教学中如何通过学生的反思进步练习的有效性”应表述为“小学生语文作业反思能力培养的实践研究”。规范的表述使研究的题目更清楚。

　　五、研究“能改”的题目，而不是很难改变的题目

　　教育科研是为了题目的改善、行为的改进，所以，我们所要选择的题目应是“能改”的题目，而不是那些很难改变的题目。这就要求我们在小课题内容的选择上留意两点：题目的“能改性”、方法的可行性。

　　1．题目的“能改性”。事实上，有很多题目并不是我们可以改变的，比如，关于评价制度的改革、关于课程的设置，这些都不是我们所能改变的，而是教育行政部分、教育科研职员研究的题目，不应成为小课题研究的内容。教师应选择自己能做的课题，整个的评价制度我们要研究的难度太大，但我们可以就自己的学科教学进行有效的尝试，比如“一年级拼音教学测试方法的研究”。

　　2．方法的可行性。有一些课题，在课题名称中已经揭示了可行的方法，这是非常难能可贵的。比如：“用童谣促进一年级学生行为自律的研究”，这里就把“童谣”作为“促进一年级学生行为自律”的抓手；再如“通过趣味识谱进步学生歌唱能力的研究”，也把“趣味识谱”作为“进步学生歌唱能力”的方法，这些课题都是很有实践意义的。

　　小课题研究选择怎样的内容，或者说小课题研究的内容取向，这是一个十分重要的实践题目，只有选择了好的研究题目，才是一个好的课题，这样的课题才能真正改进实践，成长师生。

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