中阴闻教得度 语音:像专家一样地思考课程标准的分解

像专家一样地思考课程标准的分解

崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所

江苏省锡山高级中学关于“促进学生学习的评价”已经进行一年多了，老师们已经做了很多带有研究品质的工作，也积累了丰富的过程性资料。随着研究的推进，当前涉及到一个核心问题就是，如何合理地分解国家课程标准使之成为学生的学习目标？经过几次的讨论与案例分析，我想谈几点感受，便于大家开展进一步的讨论。

第一，我们为何要分解课程标准？由于课程标准是国家期望未来的公民所具有的基本素养在基础教育课程领域的具体化，也是党的教育方针在相应课程中的具体体现。作为教师，理解并落实国家课程标准是我们应尽的责任与义务。分解课程标准是理解并落实课程标准的一项专业活动，只有参与分解的过程，老师才能完整理解课程标准；只有实现合理的分解，老师才能贯彻落实课程标准。此外，教师只有从事课程标准分解的专业活动，才能形成学科的“大观念”，才能从“基于教材的教学”走向“基于课程标准的教学”，才能实现自身的专业发展。

第二，我们如何分解课程标准？一般说来，课程标准与分解后的学习目标之对应关系不外乎三种情形：一对一、一对多、多对一。一对一关系是指一条内容标准已经很具体了，可以直接作为一条学习目标；一对多关系是指一条内容标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；而多对一关系则是指从多条内容标准中提取某一目标元素组合成一条新的学习目标。

相应地，分解策略也有三种：替代、拆解与组合。替代策略即利用一对一的对应关系，直接将课程标准作为学习目标，或者以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成新的学习目标。如体育课程标准中的“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险”，我们可以用“足球比赛”替换“运动”，即可形成足球单元的一条学习目标。拆解策略即利用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。如初中物理课程标准中的“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”，我们可以将“说明”拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，将“其他形式的能”拆解为“电能”、“热能”、“光能”、“化学能”等，即可形成“机械能”教学单元中多条具体的学习目标。组合策略即利用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的某一目标元素，形成一条新的学习目标。如体育课程标准中的“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”、“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”两条标准，我们可以通过组合，从而形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一新的学习目标。

由此看来，“分解”主要涉及拆解与组合两种策略，其实质就是由“抽象”到“具体”、“模糊”到“清晰”的过程。一般说来，这一过程需要经历四个步骤：一是寻找关键词，即从内容标准中找到重要的名词（应知）与动词（应会），如高中生物课程标准中的“说明细胞的分化”中的“分化”与“说明”；二是剖析或拓展上述关键词，即进一步澄清“说明”涉及哪些相关行为，以及“分化”的概念关系；三是根据学生的经验和自己的专业理解，在前述的动词与名词之间建立重要的配对关系；四是根据目标叙写规范，写出清晰的学习目标。

第三，目前教师关于课标分解的主要困惑在哪里？经过一年多对老师作业的观察，以及从与老师们的讨论中获知，老师们的困惑主要有两类：一类困惑源自没有正确理解“目标”的含义与意义。“目标”应是“看得见的靶心”，即预期的学习结果，课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对老师而言，许多目标是“看不见的靶心”，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为“看得见的靶心”，即成为清晰的、可检测的学习结果，这才是课标分解的目的。反过来，如果经我们分解后的目标还是“看不见的靶心”，或着说不是关键的、可检测的学习结果，那我们的分解一定还存在着问题。此外，目标是有层级的，如果说教育目的是最高层级的目标，课程标准是较高层级的目标，学期/模块的目标是稍高层级的目标，那么单元/课时是最具体的目标。我们在分解内容标准时，首先要考虑的是分解后的目标是属于哪一层级的目标，是学期的，还是单元/课时的，下一级的目标之和是否涵盖了上一级目标的内容，分解过程的折损是必然的还是可忽略的，等等。另一类困惑源自没有正确理解“课标分解”的含义与意义。课标分解旨在使后续的教学更有方向感，也便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。如果分解后老师们还是没有方向感，还是无助于老师一致性地教学，那么课标分解的意义何在呢？课标分解过程伴随着教师的专业判断，它不是纯技术活。如果老师将它当作一种机械的技术操作，就会出现许多“人为”的问题。如理科的课程标准相对来说是清晰的，易于从“知识与技能”维度上进行分解，相对来说，语文的课程标准是模糊的，宜多从“过程与方法”维度上进行分解，如果语文的目标分解机械地套用生物的目标分解技术，恐怕会出现“用刀叉吃中餐”的笑话；又如将一条简单的内容标准分解成非常繁琐的目标，本来用替代策略就行了，却用了拆解策略；再如形式上看似合乎技术规范的，但实质上没有体现目标的层级关系，看不出课标分解的一致性的逻辑关系。

当然，这些问题的出现并不可怕，可怕的是不知道问题在哪里。我们一定要意识到，目标分解过程不仅是简单的技术程序，而且是复杂的专业判断。教师在进行目标分解时，不仅要遵循技术的规范，更应像专家一样地思考，随时做出必要的专业判断。