什么情况下做腹腔镜:第七章　创造教育的教学过程

自然的教育－－新创造教育观
作者：张阳　中国新疆石河子大学政法学院
来源：新e代设计与工艺教学网
前 言
第一章　创造教育的历史必然性
第二章　创造力的本质和结构
第三章　创造教育的知识观和发展观
第四章　创造教育的本质和目的
第五章　创造教育的基本任务
第六章　创造教育的教学内容
第七章　创造教育的教学过程
第八章　创造教育的教学方法
第九章　创造教育的教学原则
第十章　创造教育的基本环节
第十一章　创造教育研究中的方法论问题
第十二章　教育研究中华而不实的作风
第七章　创造教育的教学过程
一、创造教学过程的本质
尽管传统教学论在理论上承认，教学过程的本质是一个特殊的认识过程，亦即学生认识客观世界的过程，但它认为，这种认识可以通过让学生直接接受人类现有的认识成果来实现，因而，学生的个人认识并不需要象人类认识那样经历一个自然发展的过程。从发展学生创造力的角度来看，这种观点显然是不正确的。
我认为，创造教育的教学过程在本质上不仅应当是一个学生认识客观世界的过程，而且还应当是一个学生个人认识自然发展的过程。
学生的个人认识之所以必须有一个自然发展过程，除了前面从宏观的角度所论证过理由（即为了形成活的精神有机体，进而形成创造力）之外，具体还有以下两方面的原因：
首先，这是学生个人认识发展本身的客观要求。
一方面，认识成果的内容和意义是由认识的自然发展过程赋予的。这正如黑格尔所说的那样，同样一句格言，出自一个饱经风霜的老人之口同出自一个小孩之口，其含义是完全不一样的。正因为如此，只有使学生的个人认识有一个自然发展过程，才能从根本上保证学生在认识客观世界的道路上取得坚实而可靠的进步。任何取消学生个人认识的自然发展过程的做法都只能导致一种华而不实的知识，使学生仅仅得到一些表面的、僵死的东西。另一方面，实现学生个人认识的自然发展还是保证其愉快学习的一个必要条件，因为愉快源于顺乎自然，违背自然只能招致烦恼和痛苦。我们要使学生愉快地学习，最根本的方法就在于使其认识本身自然发展，这比任何个别的教学技巧或物质利诱都更为有效。
其次，这是学生个体大脑物质发展的客观要求。
人的大脑是认识的物质载体，而大脑本身是一个活的物质有机体，它始终处于一个自然发展的过程之中。这就必然在客观上要求人的认识本身也应当有一个自然发展的过程。若不如此，则势必会干扰大脑这种物质的自然发展进程，破坏其有机体的结构，进而使其功能难以正常发挥。事实上，那种违背自然的传统教学之所以会使许多原本聪明的学生最终变得毫无灵性可言，其根本原因恐怕就在于此。
正是由于这样，我坚持认为，学生的个人认识应当、也必须有一个自然发展过程。这是自然的法则。如果我们为了获取某种不正常的利益而违背它，则最终只能招致加倍的惩罚。事实上，自古以来，人类教育最容易、也最经常犯的一个错误就在于因操之过急而违背自然，企图走一条抛弃认识的自然发展过程而直接面对现成认识成果的捷径，热衷于用强迫灌输和揠苗助长的方法来教育学生。这样做的结果无一不是得不偿失和欲速不达的。这一点传统教育为我们提供了再好不过的例证。
二、创造教学过程的根本动力
任何事物发展的根本动力都在于该事物本身所包含的内在矛盾。所谓内在矛盾，就是一事物自身内部诸要素之间的矛盾。从这一逻辑出发，我们要确定创造教学过程的根本动力，就应当深入分析其内在矛盾，而这显然就要借助于前面对创造教学过程本质所作的分析。
如前所述，创造教学过程在本质上是一个学生个人认识的自然发展过程。既然如此，那么相应地，其内在矛盾就应当是学生个人认识本身内部诸要素之间的矛盾，而不应是别的什么矛盾。
由于学生的个人认识主要是通过间接知识的传授而形成的，因而，为了使学生的个人认识包含内在矛盾，就必然在客观上要求教学所传授的知识本身也应当始终是一个矛盾统一体。通过教学，这种知识的内在矛盾便转化为学生个人认识的内在矛盾，进而成为推动教学过程不断展开的根本动力。
正因为如此，在创造教学过程中，如何充分揭示知识本身的内在矛盾，并使之转化为学生个人认识的内在矛盾，就成为教师教学艺术的一个至关重要的方面。事实上，无数教学实践证明，大凡优秀的教师都无一不善于在教学中巧妙地设置矛盾，并使这种矛盾有效地转化为学生个人头脑中的矛盾，进而利用它来推动教学过程的顺利展开。
在教学过程的根本动力问题上，我不能同意传统教学论的观点。
传统教学论认为，教学过程的根本动力就在于教师提出的新的教学要求同学生现有发展水平之间的矛盾（关于这一点尽管有很多不同的说法，但其精神实质都是一样的）。这也就是说，在传统教学论看来，教师提出的新的教学要求同学生现有发展水平之间的矛盾就是教学过程本身的内在矛盾。
传统教学论的这种观点在理论上显然是站不住脚的。因为很明显，只要我们把教学过程的本质真正理解为学生个人认识的自然发展过程，那么，教学过程的内在矛盾就应该是学生的个人认识本身内部诸要素之间的矛盾，而教师的教学要求只是一种外部的因素，它与学生现有发展水平之间的矛盾就不是教学过程本身的内在矛盾，而只是一种外在矛盾。这种矛盾显然不应当成为教学过程的根本动力。
传统教学论在教学过程的根本动力问题上之所以会存在如此明显的理论缺陷，其主要原因在于：
一方面，传统教学论错误地理解了教学过程的本质。
尽管传统教学论在表面上承认，教学过程是一个学生认识客观世界的特殊认识过程，但实际上它并没有真正把教学过程的本质理解为学生个人认识的发展过程，而是更多地将其理解为教与学相统一的过程（这是传统教学论中很流行的一种观点！）。这样一来，它就很自然地认为，教与学之间的矛盾就是教学过程本身的内在矛盾。正是从这样一种观念出发，传统教学论便断言：教学过程的内在矛盾就是教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾。
另一方面，传统教学论错误地理解了教学内容。
按照传统知识现，知识就是“完美无缺”的现成认识成果，它本身是不应当包含矛盾的。因而，在传统教学那里，教学内容本身并没有任何矛盾。既然取消了教学内容的内在矛盾，这就直接意味着取消了学生个人认识的内在矛盾，进而也就取消了教学过程的内在矛盾。这样一来，传统教学过程在客观上已经没有了内在矛盾，因而它就不得不求助于一种外部矛盾（即教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾）来作为教学过程的根本动力。所以，从客观的角度来说，传统教学过程实质上是缺乏内在的根本动力的。这就是造成它教学效率低下和学生被动学习的最深刻的理论根源所在。
三、创造教学过程的基本程序和模式
既然创造教学过程的本质应当是学生个人认识的自然发展过程，那么，其基本程序就应当遵循学生个人认识自然发展的顺序。而根据复演理论的观点，个人认识的自然发展过程不过是人类认识自然发展过程的缩影而已，这样一来，创造教学过程应当遵循学生个人认识自然发展的顺序，也就是应当遵循人类认识自然发展的顺序。
关于这一问题应作以下几点说明：
第一，复演理论的合理性是显而易见的，因为从哲学上来讲，由于个人认识与人类认识在本质上是同一的，因而其自然发展过程也应当是同一的。事实上，活的有机个体的自然发展具有复演其种系自然发展历史的性质，这在生物学上早已得到确认。显然，个人认识的自然发展也应当遵循同样的规律。
第二，创造教育关于教学过程基本程序的观点具体化到传授知识方面，就表现为应当历史地传授知识，亦即按照人类认识自然发展的基本过程来传授知识。因为只有这样，才能实现学生个人认识对人类认识自然发展过程的复演，进而实现其自身的自然发展。
第三，既然创造教学过程的基本程序应当与学生个人认识自然发展的顺序相一致，因而心理顺序便应当成为决定教学过程顺序的主导因素。因为，心理顺序的实质就是个人认识自然发展的顺序。相比之下，知识本身的逻辑推演顺序则应是其次的。
由于创造教育对教学过程的程序有其特殊的理解，因而它在教学过程的模式上也必有其特点。
创造教学过程：
第一步－－应当是在经验事实的基础上引出问题，激起矛盾，以此作为整个教学过程逐步展开的起点；
第二步－－则是引导学生对问题进行探索性研究，以找到初步的解决办法；
第三步－－是进行总结，以获得相应的知识以及探索和发现真理的规律与方法；
第四步－－则是结合经验事实对已有的知识作进一步的深入分析，目的在于发现新问题，找出新矛盾，以此引导教学过程进入更高一级的周期性循环，进而不断推进。
由于在创造教学中，知识本身始终是一个矛盾统一体，这就从根本上保证了其教学过程的可持续性。
第一，创造教学过程以问题为起点，同时又以新的问题为阶段性教学的归宿，而传统教学过程则以灌输现成结论为起点，以无条件接受现成结论为归宿。
由此，我们可以将创造教学过程的基本模式概括为：问题——探索——总结——新问题——再探索……。这一模式具体体现了创造教学过程与传统教学过程之间的几点显著区别：
第二，创造教学过程是一个教师引导学生不断探索和发现真理的过程，而传统教学过程则是一个教师给学生奉送现成真理的过程。
第三，创造教学过程是一个开放的、无限循环发展的连续性过程，而传统教学过程则是一个封闭的、有限的和不连续的过程。
四、关于创造教学过程的进一步说明
只要把创造教学过程与传统教学过程在理论上加以比较便不难发现，二者最重要的区别就在于它们传授知识的方式不同：创造教学主张历史地传授知识，亦即按照人类认识的自然发展过程来传授知识；而传统教学则主张静止地传授知识，亦即直接着眼于人类现有的现成认识成果。这种不同从根本上决定了它们在教学上的一系列差异。可以说，历史地传授知识的观点是创造教学论的核心思想所在，也是它区别于传统教学论的根本标志所在。
既然历史地传授知识的观点源于创造教育的基本理念，因而其必要性是不言而喻的。这里主要想说明的是它的可行性。
历史地传授知识的观点作为一种不同于传统教学思想的新观点，自然会受到一些人的置疑和责难，认为它是不切实际的，难以在教学实践中行得通。下面我将人们可能提出的一些疑问和指责加以归纳，并一一给予必要的解释。
（一）有人可能会认为，历史地传授知识在时间上是不可能的，必然造成无法承受的学习负担。其理由是：传统教学直接传授现成的认识成果尚且时间不够，负担过重，创造教学要历史地传授知识，这显然是不可想象的。
我认为，对于时间和负担问题应当作具体分析。传统教学之所以存在时间紧张和负担过重的问题，其根本原因并不仅仅在于它的教学内容太多了，而是在于：第一，它的教学的强迫灌输性直接导致了学生学习的被动性和学习兴趣的缺乏，进而造成了教学效率的严重低下。无论是谁，只要睁开眼睛看一看传统教学的现实，就不难感受到这种效率的低下是如何触目惊心。第二，它对学生掌握知识的要求是不合理的。它硬性地要求学生无论巨细、毫无遗漏地掌握书本上和教师所传授的全部知识，这既不可能，也不必要。事实上，认识的自然发展就如同人吃饭吸收营养一样，是微量地、缓慢地进行的：吃大量的食物，但每次只吸收一点点，其它都排泄掉了。第三，在它那里，知识是作为一种外部的东西强加给学生的，因而无法成为学生个人精神世界的有机组成部分，这样的东西无论多少，都会使人感到是一种精神上的负担。第四，在传统教学内容里，有许多对发展学生的创造力毫无意义的东西，结果白白浪费了许多宝贵的时间，徒然加重了学习的负担。而在创造教学中，这些都能得到很好的解决，因而它在时间和负担上不会比传统教学更成问题。
（二）有人可能会认为，历史地传授知识将造成学生理解知识的困难。其理由是：历史上的种种认识往往是十分复杂的，它们对于学生来说自然是难以理解的。
我认为，第一，历史的知识并不能原封不动地照搬过来。在把它作为教学内容之前，必须适当地加以改造，除去其细枝末节，而只保留其主要的和实质性的东西，并加以合理的表述。这样一来，理解就不困难了。第二，从理论上来讲，历史上的东西再不好理解，也不可能比人类现有的认识成果更难理解，因为它们毕竟是人类认识中较为低级的东西，从其实质上来说，它们和儿童的本性以及认识水平是相适应的。第三，即使个别地方有一定的难度，那也不是坏事，而是好事。因为，有适当的难度，才能有效地刺激学生能力的发展，同时也才能使学生珍惜和热爱所得到的一切。
（三）有人可能会认为，历史地传授知识不能保证学生个人认识的顺利发展。其理由是：人类认识经历了一个曲折而复杂的自然演化过程，在这一过程中，各种矛盾交织在一起，真理与谬误时常相互转化，并没有固定的界限，所以，历史地传授知识难免会有造成学生个人认识陷于混乱、停滞不前和误入歧途的危险。
我认为，第一，人类认识的自然发展过程在作为教学内容的时候要进行教学上的处理，适当加以简化。第二，历史的知识本身存在着内在矛盾，由于矛盾的存在，就必然会推动学生的个人认识不断向前发展，只有故意坐着不动的人才会止步不前。第三，有实践和经验事实作为裁决真伪的标准，只要始终尊重实践，尊重经验事实，真理和谬误便不难加以区分。第四，有教师的合理引导，可以给学生提供必要的参考意见，并在关键的时刻提供指导。第五，有学生自己的理智判断力起作用，依靠已经形成的判断标准，学生自己就能够对正确和错误做出判断。由于这些方面的理由，我认为，上述那种担心是没有必要的。
（四）有人可能会认为，历史地传授知识难以使学生获得完整的知识体系。其理由是：历史的知识缺乏稳定性和逻辑系统性，因而学生所获得的知识难免是杂乱无章的。
我认为，第一，传统教学所热衷的那种所谓系统而完整的逻辑化的知识体系尽管外表看起来似乎很漂亮，但实际上却是一个封闭的、僵死的东西，其自身缺乏内在矛盾，因而也缺乏内在的生命活力，无法成为一个活的有机体。这种东西对于培养创造者来说不仅是毫无价值的，而且还是非常有害的，所以并不值得去追求。第二，创造教学教给学生的知识是以活的有机体的形式存在的，这种活的知识自有其特定的系统，其各部分之间存在着更为紧密的有机联系，因而其有序化程度是更高了而不是更低了。这种知识体系的特点恰恰就在于它的矛盾性、不平衡性和变动性——这正是其生命活力的源泉所在。这种活的有机体无疑同传统教学所迷恋的那种僵死的演绎逻辑系统有着本质的区别。只是由于它在表面形式上不是象演绎逻辑系统那样“严整”，所以人们还不习惯罢了。
（五）有人可能还会认为，现实环境的影响将使教学难以真正实现历史地传授知识。其理由是：周围的现实环境处处体现着人类现有的认识成果，这样一来，历史地传授知识势必将受到极大的干扰，以至于无法顺利进行。
我认为，第一，环境至少在大体上是可以控制的，因为学生的生活范围毕竟是有限的和相对独立的。第二，儿童的自然兴趣有很强的选择性，只要我们遵循自然，这种兴趣便会引导他们走上自然之路，这种作用会在很大程度上排除和抵制环境的干扰，从而保证学生个人认识的自然发展和教学的顺利进行。所以，环境不至于对历史地传授知识造成太大的影响。
历史地传授知识不仅有其理论依据，而且还有其现实依据。实际的教学实践证明，科学史的教学不仅在激发学生的学习兴趣方面有着十分显著的作用，而且在其它诸如帮助学生深刻理解知识、掌握研究方法、培养创造精神等等许多方面都有着巨大的作用。这种作用是静止的认识成果所无法比拟的。这就是一个很好的证明。
以上就是我对历史地传授知识的可行性问题的几点基本看法。我始终认为，历史地传授知识不仅是必要的，而且还是完全可行的。
最后，还有一点要说明的是，历史地传授知识的观点并不是我这里最先提出的。事实上，早在十九世纪，德国教育家卡普就明确提出过这种观点，只是由于资料有限，我至今还不清楚他的用意和依据是什么。另外，英国教育家斯宾塞也提出过类似的观点。不过，在了解到他们的观点之前，我就已经独立地产生这种想法了。
2002年02月05日发布