40军在什么地方:运用建构理论 开展创新教学

来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/10 07:52:51

认知建构理论

　　布鲁纳、奥苏伯尔和维特罗克等认知心理学家认为：
　　第一，学习是认知结构的重建或改组；
　　第二，联想论解释机械学习，同化论解释意义学习；
　　第三，影响学习的关键因素是认知结构。
学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的理论，认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。
 在教学实践中，我们常常发现这样一种现象：有的教师学识渊博，语言风趣幽默，学生听得轻轻松松，却什么也没学会；有的教师讲课条理清晰，分析透彻，学生学得明明白白，但问题情境与思维原型之间稍加障碍，就往往束手无策；有的教师具备一定的创新教学意识，设置许多问题，师生、生生之间有问有答，有讨论有交流，课堂气氛也“热热闹闹”，但检测学生实际掌握知识形成能力的情况并不理想。同时上课教师也提出了许多迷惑：“一个观点学生一听（看）就懂，还有必要进行过程教学（再发现）吗？”“材料教学怎样做对学生能力培养最有效果？”“由抱着学生走变为牵着学生的鼻子走，是不是就算摆正主体与主导的关系了？”近两年来，我们正是伴随着这些现象、疑问的不断发现和解决，积极开展创新教学实践和探讨的。

一、主要观点：

    建构教学理论，在美国教育领域中有广泛影响，他们在数学教学中提出“学习数学的最好办法是做数学”的著名观点，

建构理论内容丰富，并且正在得到发展，我们在教学实践和探讨中，主要利用的观点有：

    1、人的认识本质是主体的“构造”过程，即主体借助自己的认知结构去主动建构知识；

    2、人们的认识活动总是在一定的环境中完成的，学生要从动手实践中获得认识和形成能力；

     3、人与人交流传递的只是信号而非意义，对接受者来讲，要对信号加以重新解释、编码、重新构造其意义；

    4、“我懂了”只表示接受者认为“通得过”，并不意味着双方所理解的意义完全一致。由此可见建构理论与中学教育教学创新在本质上是相通的。创新教学要以人为本，以人的潜能开发为目标，提出“应该怎样做”的要求；建构理论解释了人的认知是怎样构造的，只有通过怎样的教育教学才能使学生得到有效发展，提出的是“做的途径是什么”。根据以上分析，我们利用两者的相通性，积极引用建构理论探索思想政治课创新教学方法，开展创新教学实践。

二、创新教学实践和思考

    1、运用建构理论对教学目标进行重新认识。、“一个坏教师奉送真理，一个好教师教人发现真理。”这是德国教育学家第斯多惠的一句名言，它告诉我们教学必须重视知识的获取过程。对这句名言，绝大多数教师是不会有异议的，但是在实际操作中，许多教师还是不能善始善终做“教人发现真理”的好教师。因此初中（尤其是初一）教材中，有许多观点，认识学生“一看（听）就懂”，针对这种情况，在教学设计上可能出现两种倾向，一种是认为学生“听懂”了就行，于是教师照本宣科，教学目标就算落实了；另一种倾向是，教师为避“照本宣科”之嫌把浅显的内容诠释得很晦涩。从心理学来说，前者诱因价值低，后者期望水平低都不利于激发学生主动学习的动机；同时，前者只告诉学生结果是注入式教学，忽视引导学生主动建构知识；其实学生懂的只是对文字的理解，认识并没构造到认知体系中，这种未经主体自行编码构造的信号，必定会在后摄信号的干扰下很快丢失。后者脱离了学生的发展基础，学生无法借助自已的已有的认知结构主动参与教学过程，自主构造认识。因此这两种做法对学生能力培养和素质提高都是没有意义的。我们对这类“一听就懂”的内容，同样要重视过程教学，激发学生主动参与教学过程和自主“构造”认识。学生旧有的知识，论证推导的方法也是学生已初步掌握的，这种教学过程是教师设置问题情景，学生利用自己的认知结构主动推导、构造认识的过程。通过学生主动发现和构造新的认识，既有利于训练学生的逻辑思维，培养获取知识的能力，又有利于学生认识从感性到理性，“从知到信”的转化，形成情感，提高思想素质。 2、用建构理论对教材进行优化重组

3、用建构理论设计材料教学

    建构理论认为，实践是认识的源泉。

具体地说就是：“教师将认识设置于材料之中，由学生自主地从材料中提取出来，实现再认识的教学过程。”为了充分发挥材料教学在建构认识和培养能力上的重要作用，我们要求在材料教学中做到：

    （1）材料选择要服从两个原则——必须服从落实教学目标的需要，切中教学目标；必须服从教学主体“可接受性”原则，与学生已有的认知结构基础相吻合；

    （2）材料编辑要做到内容科学正确，表达严密精炼，认识与材料结合贴切、鲜明；

    （3）材料要分主辅，要注重核心材料的挖掘，用核心材料的不同角度从面上切入本堂课的主要知识点上，从点上切入教学目标的不同要求层次中；

    （4）材料运作不能只局限于验证作用，要做到归纳，演绎两法并举，充分发挥材料运作在培养学生获取知识和运用知识的能力方面的重要作用。

4、用建构理论协调学生主体与教师主导关系

    教师是教学活动的组织者和主导者，学生是学习知识和接受教育过程中的主体，教学过程是师生互动的过程。从建构观点来看，教师传递给学生的只是信号，这些信号要经过学生重新编码、解释，才能实现主体的“构造”过程。在课堂教学中，有时教师把自己在把握教学活动的正确方向的上的主导作用，变成对学生思维的单向控制；教师提问和学生回答的频率虽然很高，但是学生只是被动参与教学过程，并未形成学习的内驱力。这种的主导作用是片面的、消极的。教师主导作用发挥正确与否的根本标准是：是否善于调动学生学习和接受教育的主动性，积极性和创造性；是否使学生能做到生动、活泼地得到发展；是否有利于保护和培养学生的求知欲和创新精神。为了正确发挥教师主导作用，确保学生的主体地位，在课堂教学中，我们强调要求“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转变。确立教师的导演顾问地位和主导重在引导的思想。在具体教学实践中要做到：

（1）目标让学生明晰，目标是指南针，只有引导学生明确学习目标，学生才有主动努力的方向，否则学生不知道下一步该做什么，也就无法有目标地采取主动行为；

    （2）新知让学生发现，而不是由教师直接告诉学生或由教师分析代替学生思维过程；

    （3）材料让学生去理解，使学生分享到自己归纳、演绎成功的喜悦，有利于培养学生主动参与的兴趣和积极性；

    （4）问题由学生提出，问题是学生在建构认识的过程中碰到的认知和情感障碍，具有个体差异的学生存在的问题是不同的；

    （5）内容让学生归总，获取的认识要经过大脑主动登记、编码，才能内化到学生的认知体系中；

（6）学法让学生归纳，从教师那里直接接收的学法往往只是一种解决某个问题的办法，只有自己归纳的才能成为技能和能力，具有更广泛的迁移性。

从思想教育的效果来说，也只有学生主动参与、自主建构，才能使学生真正认识到“我应该怎样做人”，“我要怎样做人”。如果没有经过主体“构造”，那么主导者的意志既使被注入学生的脑中，也不过是“老师要我这样做”，“别人问我，就必须这样答”达不到“知信行”的统一。从学生发展来说，也只有自主建构的知识，才能实现从感性认识到理性认识的飞跃，转化为能力和素质，为自身持续发展提供更高的起点和能力支持。

 

 

 

主要参考文献：

    1、《运用建构主义观点探讨一堂好课的标准》    中国教育月刊    2002.2

    2、《教育理论》    北京教育出版社    2000.10

    3、《确保学生主体地位刍议》    思想政治课教学    1999.10

    4、《中学政治创新教法》   主编卢王兵  学苑出版社  1999.8

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