反甲是什么:转载:思想品德课“生活化”的实践与思考

思想品德课“生活化”的实践与思考 

　　【内容提要】思想品德课教学在取得成绩的同时，还存在诸多不尽人意的地方，其中知行脱节是思想品德课教学的最大问题。尽管成因很多，但长期以来远离生活实践、远离学生的具体实际却是一个不争的重要原因。本文依据辩证唯物主义认识论的观点提出"思想品德课教学'生活化'"。文章从目标、内容、过程、评价等对思想品德课堂教学进行了反思与实践，并提出了思想品德课堂教学"生活化"实施的合理思路。力求生活世界与科学世界和谐统一，使思想品德课成为一门集生活与科学于一体的"生活课程"，从而促进知行和谐发展。

　　思想品德课教学效益的低下，最终还是归结为知与行的断裂。造成这种后果的原因是多方面的，然而一个重要原因恐怕是现行学校德育的过于"理想化"，只注重"未来"，而忽视了"现在"(即现实生活)，从而使思想品德课脱离了生活实际，进入困境。笔者经过两年的实践研究，认为让生活走进思想品德课堂，才会有知与行和谐统一的可能，才会使思想品德课成为学生喜欢的一门生活课程。

　　一、思想品德课"生活化"的提出背景

　　教育与社会生活相联系，既是现代社会发展的要求，同时也是现代教育思想指导下的产物。中美两位伟大的教育家确立的信条式的教育命题，分别揭示了教育与生活的本质联系，即杜威提出的"教育即生活"和陶行知倡导的"生活即教育"。站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是两种不同的视界。其共同点是围绕教育与生活的关系，解决教育本身的问题。领略杜威和陶行知，最突出、最深刻的一点就是基础教育必须把握住教育与生活的互动关系。要传递和交流人类经验，就必须把学校教育与社会生活密切联系起来。思想品德课堂教学"生活化"，目的就是让学生参与社会生活，使学生现代的经验尽量丰富，在"现在"的不知不觉中渗入"未来"，以改变过去那种与社会生活相脱离的德育灌输。

　　进步教育探讨了"主体--客体"模式的教育活动，这种主客体的争议仍把教育者和受教育者之间的关系简化成一种知识授受关系，教育向人展示的只是一个"科学世界"，而忘却了作为根本的"生活世界"。教育不仅仅是一种文化传承活动，而应理解为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动，诚然，一旦把思想品德教育局限于课堂、束缚于教材，那么这种过于"理想化"的德育只能成为一个与生活隔离的孤岛，为了弥补教育与生活的断裂，思想品德课"生活化"便是合理的思路。为此，笔者提出了思想品德课"生活化"的构建为本学科研究的县级立项主课题，进行了实践和探索。

　　二、思想品德课"生活化"的内涵

　　"思想品德课是向小学生比较系统地进行共产主义思想品德教育的一门课程"这一性质的界定，驱使许多教师把着眼点放在了"共产主义思想"的高标准上，而忘却了现实生活中的基础道德是共产主义思想品德教育的组成部分。由于对生活世界的漠视，长期以来，思想品德课中存在知识与生活相悖离的现象。使课程学习与实际生活之间缺乏内在联系，影响了学生身心健康和发展。思想品德课"生活化"是指思想品德教育应与时代及特定社会历史条件下的学生个体生活经验相适应，教育因人的生存和发展而产生，因人类社会生活的变迁而变迁，离开了人的生活需要，教育就失去了其存在的合理性。"生活化"的教育永远随着时代而发展。其基本要素如下：

　　1．目标生活化

　　有专家指出：如果按现行教材塑造出来的学生不是"圣人"也是"完人"。这在我们改革开放后价值多元化的社会来说，是明显不适应的。比如：在现行教材中有许多"乐于助人"的道德要求，有些学生可能就从思想认识上提出一些疑问："人不为已，天诛地灭"、"我为什么要帮助别人呢?"、"帮助别人对我有什么好处呢?"、"老师说得好听，他自己能做得到吗?"等等，从以上例子可以看出，学生提出的疑问恰好说明产生了认知障碍的几个可能的原因：

　　①德育要求不符合学生以往的道德认识("人不为已，天诛地灭")。

　　②道德要求不符合学生已形成的道德需要("帮助别人对我有什么好处呢?")

　　③学生对教育者的言行是否一致持怀疑态度，认为教师的道德说教不可信("他自己能做得到吗?")

　　显而易见，这种认知障碍与近年来出现的种种社会思潮密切相关。很多学生在接受德育要求之前已经形成了一些先入为主的道德认知，社会生活中的诸多矛盾冲突造成一些学生思想认识上的困惑。因此，目标生活化就是指能灵活反映社会现实和发展需求及学生个性全面发展方向的目标体系，是连接课堂教学与社会生活及课

　　堂教学与学生个性发展的枢纽。无视学生的认知水平，漠视现实生活，只能产生宽泛和拔高的目标，自然不会有知行合一的效果。目标生活化的操作程序如下图：

　　2．教学内容生活化

　　教学内容生活化指的是课堂教学(教材)的内容应及时全面地反映社会发展的状

　　态，要适应、包容全体学生灵活主动地发展，有助于教学目标实现的选择。纵观思想品德课教材(以1997年版为例)，不少内容已明显滞后。如：《让世界充满爱》(十二册)以罗盛教与白求恩的故事来宣扬国际主义精神；《尊敬老人》(七册)以古老的神话故事"孝媳井"来教育学生敬老爱老；《做一个诚实的人》用的是屈原招考人才的材料；《神州巨变》(九册)与《家乡在变化》(十一册)教材中的数据分别是1989年与1994年的，距离现在也已太远了……这些课文的内容与现在学生的价值观念、善恶观念、节俭观念都与现实生活明显脱节。当然，教材的例子总是选择典型性的，但如果我们简单化地使用教材，就会使教学脱离实际，情与理就不能相容，即使道理可以明了，感情上也要加以排斥，甚至产生心理上的情感障碍。因此，教学内容生活化强调把教材与学生生活沟通起来，赋予教材以广阔的现实背景，及时将社会信息和学生日常生活信息加工成教学内容，丰富和补充现有教材，唯此，才能产生情与理的交融。

　　3．教学过程生活化

　　审视当前小学思想品德课教学模式，大多数教师运用的是简单化的说教性的模式，先由道德故事引出道德准则，再由道德准则对一些道德行为作出道德判断。这时学生变成了"容器"，而教师则被赋予一种至尊的地位，被看成是代表社会意志的道德权威，扮演着思想领袖和价值法官的角色。这与创新性人才培养的教育思想显然是不相符的。教学过程生活化是在反思传统教育以"说教"或"灌输"为主的基本教学方式，倡导开放式、发展性、主动参与的情境性的教学，给学习以全方位扶持，促进个性化、主体性学习的一般教学过程。充分利用现有的资源(包括学生已有的个体生活经验等)按照生活逻辑来组织的师生愉快合作，积极探索。把以教师的说教为主转向学生的实践活动、小组讨论、角色扮演上来。让学生通过思辨，通过自己真实道德生活来体验和选择价值取向和道德规范，从而唤醒学生的觉悟和上进心。

　　4．学习评价生活化

　　长期以来追求分数衡量式的评价一统天下，为了补救对思想品德课忽视，也把思想品德课的考核上升到与语、数学科教学的同等地位，用统一的理论考试来评价学生学习思想品德课的效果，实际上是一种欲扬实抑的矛盾选择。因为，思想品德课强调的是知、情、意、行的有机结合，光知道要"诚实"而行动上却仍弄虚作假是无效的；一个正确的行为结果，而不知为什么要这样做(动机不明)，也不可能有品德的良性发展的。因此，思想品德课对学生的评价不能简单的操作。评价生活化，强调课堂生活以外的"真实生活"，"真实世界"中的真实问题作为建构评定的基础，强调学生真实经验的重要性，强调教学对真实生活的适应。倡导评价内容由单纯知识评价向知行并重、过程结果并重的全面评价；评价方法由终结性让位于平时的形成性，分数制让位于描述性；评价主体由教师转向全员，由自评、互评、小组评、家长评、教师综合评价相结合。学生在生活中的一言一行均成了生活评价的一部分，学生成了评价与学习的真正主人。

　　三、思想品德课"生活化"的实施策略

　　(一)思想品德课要与学生的生活实际密切关联，使生活成为构成课程的重要教材。

　　人的生活是人类社会一切实践活动的根基。教育以人为对象，意味着以人的生活为根基，从而满足个体发展和社会发展的需要。传统的思想品德课过于注重未来生活，而"说教"不仅使学习活动与学生的生活实际隔离，也与学生本来的发展相去甚远。教育不可能在真空中来建构人的生活，人的现实生活空间为教育提供了范例。因此，思想品德课"生活化"就应当使课程与学生的生活实际相关联，缩小与学生的距离，为知行搭起一座桥梁，使它们得以沟通：

　　1．时间上的近距离效应。

　　理论联系实际是思想品德课的重要特征。学生生活在充满各种信息的社会里，适当运用一些社会热点问题会激发学生学习兴趣，从而促进目标的有效达成。如《让世界充满爱》一课，就可以利用国际红十字会对我国特大洪水后的援助等材料。这比教材中朝鲜战场上罗盛教的事迹和抗日战争时期白求恩的故事内容更贴近学生。选取学生听得到、摸得着的例子，就不会使学生产生一种"虚幻"的感觉，从而提高学生课堂教学的"真实性"。

　　2．空间上要舍远求近。

　　由于思想品德课教材选的例子都是些"常识性"的例子，这给教师提高学生学习积极性带来一定难度，对此我们不妨举一些身边的例子。如《神州巨变》可以用家乡农村生活的改善、乡镇企业的腾飞、学校面貌变化，让学生走一走、看一看、算一算，真真切切地去体会神州巨变，这毫无疑问的比课文中的数据要更有说服力。

　　3．思想上避虚求实。

　　信息时代的学生见多识广，思维活跃，开放社会里的社会风气、腐败问题、拜金主义等问题尽收眼底。学生希望老师给予解答，但又不希望老师讲大话、空话、套话。如《做一个诚实的人》在学生的头脑中已存在"老实人吃亏""说真话倒霉"等消极观念，课堂上就要允许学生暴露真实的思想。先让学生说出阴暗的一面，(占了小便宜，产生危害)；又让学生例举光明的一面(老实人吃亏是暂时的，社会上诚实的人是主流)。在这种真实的心灵撞击中树立正确的观念，激起学生对弄虚作假的憎恶。

　　(二)思想品德课要与学生的活动相联系，促进学生主动活泼地发展。

　　活动是苏霍姆林斯基全部教育理论的基石，他认为人的发展需要依赖于实践，依赖于活动。在中国，道德从来就是"做人"的学问。"道德本质上是实践活动的"，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。记得有一例子，某城市有一所游泳学校，不教学生到水里游泳，只是反复训练那些与游泳有关的各种动作。那么这所学校的学生进到水里会做什么呢?毫无疑问是"沉没"。思想品德教育也一样，如果只给学生讲些规则、准则，而不组织他们直接参加社会生活，训练出来的学生也只能像游泳学校的学生那样，在道德上"沉没"。

　　1．课前准备活动化。

　　道德来自于生活实践，然而学生在社会生活中有关道德的感性积累是无意的。思想品德的课前准备，正要驱使这种无意转化为有意。如在上《家乡在变化》前让学生分小组对家中近几年的变化进行统计，对乡村企业发展进行调查研究；《送温暖》前对残疾人进行采访等。在这样的社会观察中、生活体验下产生的感性认识是直接的，也是真实的。

　　2．课堂教学活动化。

　　道德认识是在活动和实践中得到深化的，思想品德课应注重活动性、实践性教学，让学生在真实的情景中接受教育。比如，在上《骑自行车要遵守交通规则》一课时，教师带领学生们走出教室，来到大街上，站在自行车拥挤的三叉路口，边走边想边谈，亲眼目睹，这自然比在教室黑板上的板书，幻灯片上的符号要真切得多。当然实践不仅仅是场地的转换，也可以通过情境设置下的讨论，如《不乱花零用钱》：教师以家长的角色发给每位学生五十元"钱"，让学生自由地花(写下准备买的商品名称与金额)，再进行小组交流，谁花得最合理。此外，还可以通过参观、访问等活动体验在课堂上的交流，来感悟和认识道德规则。

　　3．课后延伸活动化。

　　道德认识最终是为道德实践服务的，在活动和实践中获得发展的。一个人的道德发展也只有在一定的社会关系中，只有在与别人的交往过程中才能得以表现。比如上了《劳动不分贵贱》后，到大街上给清洁工送上一杯茶；在环保教育后开展"你丢我捡"的活动等。通过互为的交往活动，学生的道德认识得到进一步的升华，并在实践中产生新的认识，这就是辩证唯物主义认识论：实践--认识--再实践--再认识。

　　(三)学科的系统教学与生活的随机教育相结合。

　　进行思想品德教育，光有系统性的知识教学是不行的。思想品德教育不光是懂不懂的问题，而是信不信、愿不愿的问题。系统性教学的主导形式是我们的课堂教学，随机教育指的是教师要根据学科的特点，学科的内容灵活运用，具有很大的灵活性。在教学过程中，教师要注意把握时机，抓住教育的切入点、结合点，针对学生的思想和具体表现找准时机，然后结合教材内容和学生实际情况，有目的地渗透，使学生随时随地受到思想品德教育，从而促进生活世界和科学世界的统一，生活与发展的统一。

　　四、结论

　　思想品德课"生活化"是立足于以人为本，以学生为本的主体性思想；立足于课内外结合，课堂与生活联系，促进知情意行统一的整体性思想；立足于学生社会活动的实践性思想的合理教学思路。是力求教学目标、教育内容的选择与组织实施符合学生的生活逻辑、建立在学生生活经验的基础上，根据学生生理、心理发展的内在规律安排思想品德教育影响活动的开放性教学。当然，强调生活的教育意义，并不意味着可以完全用生活来取代教育，因为生活具有零散性、直接性、具体性等特点，生活之中还包括各种消极的成分。强调生活的教育意义，并不否定学科本来的系统性、科学性，而是在其基础上增添时代的源泉和生活的气息，使学科更具活力。实践证明，这种教学思路既为广大教师认可，又为全体学生所接受。唯此，才能使思想品德课真正成为一门学生喜欢的可行、可信的道德生活课程。

　　参考资料：

　　1、戚万学、杜时忠《现代德育论》山东教育出版社

　　2、鲁洁、王逢贤《德育新论》江苏教育出版社

　　3、国家教委《中国新一代》杂志社编的《道德素质教育》