高达 英文:关于远程学习效能感及其相关因素的研究*

*作者简介：张建伟（1973-），男，河北省宁晋县人，清华大学电教中心、现代教育技术研究所，讲师，博士。
基金项目：全国教育科学十五规划课题（EMB010888）；教育部人文社会科学十五规划项目（01JA880027）。
张建伟1，孙燕青2
论著选摘
摘要：在远程教育中，学生和教师要借助通讯技术系统来超越空间、时间以及情境上的距离，实现有效的交互。此研究以问卷法考察了学习者的远程学习效能感及其与其它学习者特征和远程学习收获的关系。结果表明，学习者持有相对积极的远程学习效能感，这种远程学习效能感与其内在学习动机、自我调节学习能力有密切关系。远程学习效能感、自我调节学习能力和计算机技能对远程学习收获有显著的预测作用。
关键词：远程学习；网络学习；自我效能感；学习动机；自我调节学习
一、引言
远程教育作为一种特殊的教育形态，学生和教师之间在时间、空间以及情境上存在一定的距离，处于准分离状态，他们要借助通讯技术系统来超越这种距离障碍，实现有效的交互。随着信息通讯技术的迅猛发展，远程教育也经历了明显的演进，从最初以印刷媒体和邮政系统为基础的函授教育，到以音像媒体和卫星、微波通讯技术为基础的广播电视教育，进而发展到当前的以数字媒体和计算机网络为基础的网络远程教育。而这三种形态的远程教育并不是相互替代的关系，每种新形态的远程教育都内在地包含了前一形态的基本内核，同时又有新的发展。远程教育至少已经走过了一个半世纪的历史，随着当前信息和通讯技术的快速发展，远程教育受到了前所未有的重视。在中学后教育中，远程教育已经逐渐从边缘走向了中心，日益成为一种主流的教育实施形式。但是，正如O’Malley & McCraw[[i]]指出的，尽管越来越多的机构在开展网络远程教育，但实际上人们还没有对远程学习和网络学习的实际效果及其对学生的影响做深入研究。鉴于此，我们针对清华大学开展的现代远程教育，对网络学习和远程学习的过程、效果及其影响因素进行了系列研究 [[ii]][[iii]]。本研究集中关注学习者的远程学习效能感及其它学习者特征因素以及远程学习效果的关系。
（一） 关于远程学习者特征的研究回顾
至今为止，已经有一些研究对远程学习中的学习者特征做了一些研究，发现有些特征变量对成功的远程学习可能具有重要意义。这包括：
（1）自我调节学习能力：自我调节学习（Self-Regulated Learning, 简称SRL）是指学习者为了成功而高效地达到学习目标，有意识地在自己的学习过程中进行积极的计划、监视、检查、评价、反馈、调整和控制的过程。研究发现，在学校环境中，学习者的SRL能力对于其学习成绩有重要的影响[[iv]]。远程学习是一种更为开放的学习形式，对于学习者的SRL能力可能具有更高的要求。Buchanan[[v]]认为，网络学习环境要求学习者具有某些素质和学习风格，比如，学习者应该是成熟的学习者，能够自导、自律，要具有与他人合作和沟通的能力。Hardy & Boaz[[vi]]也认为，远程学习者要具备组织自己的学习的能力。但总体而言，SRL能力在远程学习中的作用还有待深入研究。
（2）学习动机，尤其是内在学习动机：与SRL有关，为了有效地进行远程学习，学习者需要有较高的学习动机，尤其是内在学习动机，即学习的动力源于对知识的需求和好奇，而非外部强化[[vii]][[viii]]，需要具有较高的目标集中性[[ix]]。Oxford 等人对通过卫星电视媒体进行日语学习的效果做了分析，发现学习动机是学习效果的最佳预测变量[[x]]。与此相关, Klesius 等人考察了学生对远程教育和传统教学方式的看法，结果发现，当学生对课程内容有很大需求、不需要走很远的路到教学站点、有较高的内在学习动机时，他们会对远程教育方式持更积极的看法[[xi]]。
（3）技术使用技能：在远程学习活动中，学习者在很大程度上需要通过计算机等技术手段来获取教学资源，完成和提交作业，以及与教师、同学和管理服务人员进行交流沟通。因此，学习者需要具备较好的技术使用技能[[xii]][6]。
（4）远程学习效能感：远程学习的自我效能感可能是另外一个非常重要的因素。所谓自我效能感（self-efficacy）即一个人对自己成功地完成某种任务、达到既定水平的确信程度[[xiii]]。最近20年的大量研究表明，自我效能感对学习者的成绩具有积极的影响[[xiv]]。就自我效能感对基于计算机的学习活动的影响而言，Hill & Hannafin[[xv]]发现，学习者的计算机自我效能感对于他们的信息搜索过程有重要影响。Joo 等人 [15]研究表明，学习者的计算机自我效能感是决定网络学习效果的一个重要因素。远程学习是一种特殊的学习形式，学习者与教师之间存在时间的、空间的和情境的距离，他们需要借助技术手段来克服这种距离的障碍。远程学习形式如此特殊，那远程学习能够像面对面的教学那样有效吗？一个学习者能够通过远程学习方式获得成功吗？与面对面教学活动相比，他（她）能否在远程学习中取得更好或者至少同样好的成绩？学习者关于远程学习的自我效能感（简称“远程学习效能感”）信念可能是非常重要的。但是，至今为止，关于远程学习效能感的研究还非常少。与此问题相关，O’Malley & McCraw[1]研究发现，学生通常并不相信远程学习能够像面对面方法那样有效，但远程学习有一些相对优势，比如能够适合他们的时间安排，节省时间。在一门允许学生自由选择学习方式的课程中，Roblyer[[xvi]]研究了选择远程学习方式和选择面对面学习方式的学习者的特征，结果表明，那些选择远程学习方式的学生更重视能够随时随地进行学习的自由度，而那些选择面对面方式的学生更看重与教师和同学的交流互动。总之，远程学习效能感是一个有待深入研究的问题。
（二）本研究的目的
本研究的目的是探讨学习者的远程学习效能感、远程学习收获及其与相关学习者特征变量的关系。具体问题包括：（1）学习者的远程学习效能感状况。他们是否相信远程学习的有效性？是否相信自己能够通过远程方式进行成功的学习？（2）远程学习效能感与其它学习者特征的关系。基于以上文献综述，本研究考察的因素包括性别、远程学习经历、内在学习动机、SRL能力和计算机技能。（3）远程学习效能感以及其它学习者特征因素与远程学习收获的关系。
二、研究方法
（一）被试
被试为清华大学四个远程教育站点的112名学生，女生占32.7%，男生占67.3%，年龄在21－39岁之间，集中在28－35岁。其中，学习研究生课程的有84人；学习专升本课程的有27人。65.4%的学生是一年级新生，处于远程学习的第一个学期，34.6%的学生具有1-2年的远程学习经历。这些学生的职业以企业管理人员和专业技术人员居多，82.5％的学生的收入处于当地中等水平。
（二）问卷
基于有关研究和现有测量工具设计了本研究的问卷，包括四个部分：（1）关于学生的人口统计学资料和受教育状况。（2）学习者的SRL能力、内在学习动机、计算机技能：采用Likert六点量表的形式，要求被调查学习者判断自己与各个陈述的符合程度（从“1极不符合”到“6极为符合”）。SRL能力的测查参考了Weinstein等人的学习策略量表(LASSI-HS)以及刘儒德的相关研究[[xvii]]，共11个项目，包括计划、监视、信息加工和时间管理等4个方面。（3）远程学习效能感：参考了周勇和董奇[[xviii]]在有关研究的基础上编制的一般自我效能感问卷以及O’Malley & McCraw[1]的研究，针对远程学习的特殊性，设计了9个项目，采用了Likert六点量表的形式。（4）远程学习收获评定：采用四点量表的形式，要求学习者从9个方面对自己在远程学习中的收获进行自我评定。这里采用自我评定的方式，是因为很难通过考试等方式对远程学习的多侧面的效果做出全面评价。为了保证问卷的构想效度，在问卷编制过程中，研究者首先列出了一系列需要考察的维度，而后针对每个维度编写了具体的项目，并由研究者小组对这些项目进行了审阅，经过多次修改，最后形成了实际采用的问卷。
（三）程序
采用团体施测方法，在一个学期临近结束前约1个月发出问卷，共发放问卷126份，回收有效问卷112，回收率为88.89%。最后采用SPSS for Windows 9.0进行数据统计分析。
三、研究结果
（一）远程学习效能感
表1显示了学生对远程学习效能感问卷内容的回答情况。结果表明，学习者对远程学习持有相对积极的效能感信念，在六点量表（1-6）上的平均判断为3.94。从具体项目看，近2/3的学习者相信通过远程课程我能够学到和传统面授课程同样多的内容，一半以上的学生相信远程学习能够达到和传统面授学习同样好的质量。
表1 学习者在六点量表上对远程学习效能感项目的反应（％）
项目
极不同意1
2
3
4
5
极为同意 6
我认为通过远程方式根本无法把一门课学好。
23.4
23.4
34.2
14.4
4.5
.0
远程教育这种方式不利于我取得好的学习效果。
8.3
19.3
37.6
22.0
9.2
3.7
我会鼓励我的同事报名学习远程课程。
2.7
8.0
13.4
38.4
25.0
12.5
我后悔我选择了远程教育这种方式。
34.2
26.1
25.2
9.9
1.8
2.7
我相信，通过远程课程我能够学到和传统面授课程同样多的内容。
1.8
6.4
19.1
49.1
16.4
7.3
我相信，远程学习能够达到和传统面授学习同样好的质量。
4.5
8.1
21.6
45.0
14.4
6.3
如果这些课程是通过传统面授方式进行的，学习的效果会更好。
.9
.0
8.0
20.5
33.9
36.6
我非常喜欢这些远程课程。
.9
.9
14.4
47.7
23.4
12.6
表2报告了不同性别和年级的学生的远程学习效能感状况。以性别和年级为组间变量进行的方差分析表明，性别在远程学习效能感上有显著的主效应(F(1,100)=16.97, p=.000)，男生比女生的效能感更高。年级具有临近显著的效应(F(1,100)=3.33, p=.071)，一年级新生比有1-2年远程学习经历的高年级学生持有更高的效能感信念。而且，性别和年级这两个因素之间具有显著的交互效应(F(1, 100)=8.29, p=.005)（见图1）。简单效应分析表明，在高年级学生中存在显著的性别差异(F(1,101)=15.02, p=.000)，而在一年级学生中不存在明显的性别差异。
表2 不同性别和年级的学生的远程学习效能感
组别
自我效能感
均值             标准差
女
高年级
3.20
.74
一年级
3.86
.60
男
高年级
4.18
.51
一年级
4.03
.68
总体
3.94
.68

图1 性别与年级在远程学习效能感上的交互效应
（二）学习者特征与远程学习效能感的相关
如研究方法部分所述，问卷中考察了学习者的内在学习动机、SRL能力和计算机使用技能。我们计算了这些学习者特征与远程学习效能感之间的相关（表3）。远程学习效能感与内在学习动机和SRL能力的相关达到了显著水平。
表3 学习者特征变量与远程学习效能感之间的相关(Person r)
内在学习动机
SRL能力
计算机技能
远程学习效能感
.346***
.295***
.149
注: *p<.10, **p<.05, ***p<.01，**** p<.001，下同
考虑到内在学习动机、SRL能力和计算机技能之间存在一定的相关，我们进一步进行了回归分析，以便澄清这些变量之间的关系。以远程学习效能感为因变量，以内在学习动机、SRL能力和计算机技能为预测变量，采用强行进入的方法进行的回归分析表明，内在学习动机和SRL能力对远程学习效能感具有显著的预测作用，内在学习动机水平和SRL能力是影响学习者的远程学习效能感的重要因素。
表4 学习者特征对于远程学习效能感的回归效应
模型
标准化Beta
t
显著性
1(常数)
2.024
.046**
内在学习动机
.303
3.172
.002***
SRL能力
.250
2.699
.008***
计算机技能
.019
.200
.842
（三）学习者对远程学习收获的自我评定
教学的效果会集中表现在学生的发展上，包括不同的层次，比如对基本知识技能的掌握、学科能力的发展、一般能力与素养的形成等等。为了解远程教学的效果，我们对学生在不同方面的收获做了调查。
表5 远程学生对不同侧面的学习收获的评定
具体侧面
平均值（标准差）
学科中基本概念、基本知识的记忆
2.72(.62)
学科中的基本技能
2.59(.59)
对学科中基本原理的理解
2.88(.59)
知识的融会贯通
2.70(.72)
分析和解决相关实际问题的能力
2.55(.67)
创造性、批判性地思考问题
2.67(.71)
对所学专业知识越来越感兴趣
2.87(.75)
与他人进行讨论交流的能力
2.62(.61)
主动获取信息、独立学习的能力
2.82(.70)
在所学专业领域中进行科学研究的能力
2.27(.76)
注：采用的是四点量表，1非常小  2比较小  3比较大  4非常大
总体来看，学生在各个方面均有一定的收获，在四点量表(1-4)上的平均评定为2.77, 在对学科中基本原理的理解、学习能力、学习兴趣等方面的收获最大，但是，在专业科研能力、解决相关实际问题的能力等方面上则相对有待加强。尤其是对于研究生教育来说，更有必要通过精心设计的学习活动训练提高学生的科研能力。
（四）远程学习效能感及其它学习者特征变量对远程学习收获的影响
为了分析远程学习效能感以及其它学习者特征变量对于远程学习收获的影响，我们以远程学习效能感、内在学习动机、SRL能力和计算机技能为预测变量、以远程学习收获为因变量进行了回归分析，结果表明，远程学习效能感(p<.05)、SRL能力(p<.001)和计算机技能(p<.10)对于远程学习收获具有显著和接近显著的预测效应，说明这些因素对于成功的远程学习具有重要的影响。
表6 远程学习效能感及其它学习者特征变量对远程学习收获的回归效应
模型
标准化Beta
t
显著性
1(常数)
3.913
.000****
远程学习效能感
.245
2.589
.011**
内在学习动机
-.123
-1.303
.196
SRL能力
.360
3.983
.000****
计算机技能
.165
1.824
.071*
四、讨论
本研究通过问卷法考察了学习者的远程学习效能感及其与学习者特征、远程学习收获的关系。结果表明，远程学习者对于远程学习持有相对积极的效能感信念，在六点量表上的平均评定为3.94。在远程学习收获的自我评定上，学习者认为自己在各个方面都有一定的收获，在四点量表上的平均评定为2.77。本研究还表明，在远程学习效能感上有临近显著的年级差异，刚参加远程学习近一个学期的一年级新生比高年级学生持有更为积极的远程学习效能感信念。这可能是因为随着远程学习的进行，高年级学生已失去了对于远程学习的新奇感，而且感受到了远程学习中的一些困难，从而导致他们对远程学习的确信程度有所降低。另外，性别和年级在远程学习效能感上存在显著的交互效应，性别差异主要存在于具有1-2年远程学习经历的高年级学生中，女生的效能感显著低于男生。这可能是因为作为在职的学习者，女生在家庭中具有更大的责任和负担，在远程学习中会面临更多的挑战和困难。当然，对于这些规律的进一步确证还需要深入的追踪研究。
另外，本研究还分析了学习者特征与远程学习效能感的关系，结果表明，学习者的内在学习动机、SRL能力与远程学习效能感有着密切的关系，具有较高的内在学习动机和SRL能力的学习者倾向于持有更为积极的远程学习效能感。这一结果与Klesius 等人[12] 和 Hardy & Boaz[7]的研究结果具有某种意义上的一致性。在对知识本身的好奇和需求（而非外部强化）的驱动下，学习者会更深地体验和感受远程学习过程本身带来的乐趣，从而对于远程学习持有更高的效能感。另外，具有更高SRL能力的学习者可以更有效地管理和组织自己的学习活动，从而在完成远程学习任务时具有更高的自信。
在远程学习效能感及其它学习者特征变量对于远程学习收获的影响上，本研究发现，远程学习效能感、SRL能力以及计算机技能水平在远程学习收获上表现出了明显的回归效应。正如Joo 等人[15]强调的，学习者的自我效能感信念对于其学习成绩有重要的积极的影响。在远程学习中，学习者的远程学习效能感是影响学习效果的一个重要因素，应该在远程学习研究和实践中对此变量给予更多的关注。
另外，在远程学习环境中，学习者需要具有成熟的自我引导和自我组织学习的能力。因此，在本研究中，学习者的SRL能力在远程学习收获上有显著的积极效应。与此相一致，在另一项针对在校学生的网络学习的研究中，我们发现学习者的SRL能力对于成功的网络学习具有显著的预测作用[4]。因此，在设计远程学习系统和学习环境时，应该包含必要的学习策略支持措施，促进学习者对学习活动的自我管理和自我调节，以便更好地适应远程学习方式，促进学习的效果。
此外，与已有的研究结果 [4][6][15][16]相一致，学习者的计算机技能对于远程学习收获也有明显的预测效应，这是因为在远程学习活动中，学习者在很大程度上需要通过计算机来获取教学资源，完成和提交作业，以及与教师、同学和管理服务人员进行交流沟通。在设计远程学习系统时，应该提供有效的技术支持服务，以帮助学习者解决技术性问题，保证学习的效果。
与以往的观点和研究[8][9]不一致的是，在本研究中，内在学习动机的水平并没有在远程学习收获上表现出显著的预测效应。此问题还需要通过进一步的研究进行检验。
五、结论
本研究得出如下主要结论：
（1）       受调查学生对于远程学习持有相对积极的效能感信念，刚参加远程学习的一年级新生比高年级学生持有更为积极的效能感信念。
（2）       远程学习效能感与学习者的内在学习动机和SRL能力有明显相关；
（3）       远程学习效能感、SRL能力和计算机技能水平对于远程学习收获有显著的预测作用；
（4）      在设计和实施远程教育时，应该针对学习效能感、SRL能力和计算机技能等提供必要学习支持服务，以保证远程学习的顺利进行。
参考文献：
[[i]]O’Malley, J. & McCraw, H. Students perception of distance learning, online learning and the traditional classroom. Online journal of distance learning administration, 1999, 2(4).
[[ii]]张建伟, 段崇江, 吴庚生. 远程教育中的课程资源和学习支持：实证分析 [J]. 教育研究与实验, 2002, (3): 45-49.
[[iii]]张建伟, 卢达溶. 关于网络协作探究学习及其影响因素的实证研究 [J]. 电化教育研究, 2002, (8): 38-43.
[[iv]]Lindner, R. W. & Harris, B. Self-regulated learning: Its assessment and instructional implications. Educational Research Quarterly, 1993, 16(2): 29-37.
[[v]]Buchanan, E. A. Assessment of measures: Pre-tests for successful distance teaching and learning. Online Journal of Distance Learning Administration, 1999, 2(4).
[[vi]]Hardy, D. W., & Boaz, M. H. Learner development: Beyond the technology. In: T. E. Cyrs (Eds.), Teaching and learning at a distance: What it takes to effectively design, deliver, and evaluate programs. San Francisco: Jossey-Bass. 1997, 41-48.
[[vii]]Dill, B., & Mezach, M. Identifying predictors of high-risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 1991, 3(2): 57-66.
[[viii]]Coussement, S. Educational telecommunication: Does it work? An attitude study. ERIC. 1995. No. ED 391 465.
[[ix]]Laube, M. R. Acdemic and social integration variable and secondary student persistence in distance education. Research in Distance Education, 1992, 4(1): 2-9.
[[x]]Oxford, R., Park-Oh, Y., Ito, S., & Sumrall, M. Japanese by satellite: Effects of motivation, language learning styles and strategies, gender, course level, and previous language learning experience on Japanese language achievement. Foreign Language Annals, 1993, 26(3): 358-371.
[[xi]]Klesius, J. P., Homan, S. P., & Thompson, T. Distance education compared to traditional instruction: the students’ view. International Journal of Instructional Media, 1997, 24(3): 207-227.
[[xii]]Richards, C., & Ridley, D. Factors affecting college students’ persistence in online computer managed instruction. College Student Journal, 1997, 31: 490-495.
[[xiii]]Schunk, D. H. Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 1991, 26: 207-231.
[[xiv]]Joo, Y., Bong, M., & Choi, H. Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy, and Internet self-efficacy in Web-based instruction. Educational Technology Research and Development, 2000, 48(2): 5-17.
[[xv]]Hill, J.R., & Hannafin, M.J. Cognitive strategies and learning from the World Wide Web. Educational Technology Research and Development, 1997, 45(4): 37-64.
[[xvi]]Roblyer, M. D. Is choice important in distance learning? A study of student motives for taking Internet-based courses at the high school and community college levels. Journal of Research on Computing in Education, 1999, 32(1): 157-172.
[[xvii]]刘儒德. 多媒体环境下自我调节学习过程的研究[D]. 北京师范大学心理学系博士学位论文，1998.
[[xviii]]周勇,董奇. 学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究[J]. 心理发展与教育, 1994, (3): 30-33.
The Role of Self-Efficacy in Distance Learning: A Preliminary Research
ZHANG Jianwei, SUN Yan-qing
(1. Educational Technology Center, Tsinghua University, Beijing 100084; 2. School of Psychology, Beijing Normal University, 100875 China)
Abstract: Up to date, some studies have explored learners’ characteristics in Distance Learning (DL) and found that certain characteristics lend to a better distance learner. The present study investigated learners’ self-efficacy beliefs of DL, attainments in DL, and the relations to learners’ characteristics. In the results, the students displayed relatively positive DL self-efficacy, which was closely related to their intrinsic motivation and Self-Regulated Learning (SRL) skills. The students perceived to have attained much in most of the spheres of learning objectives. DL self-efficacy, SRL skills, and computing skills were proved to be the important predictors of learners’ overall attainments in DL. Significant gender differences were observed on DL self-efficacy. All the factors need to be taken into account to design supportive, adaptive, and effective DL systems.
Key words: distance learning; Web-based learning; self-efficacy of distance learning; self-regulated