课堂观察——培养幼儿园年轻教师的听评课能力的有效途径

作者：如东县教育局教科室 唐海燕 来源： 发布时间：2011年06月13日

 

为提升幼儿园教师专业素养，绝大多数幼儿园都会通过多种形式的教研活动，组织教师听课、评课，提高他们的教学水平。但是，老师们往往听课时只满足于数量的达标，而很少有质量的提升，实际听评课的效果不是很好。为帮助年轻老师能从“鹦鹉学舌”到“做一根有思想的芦苇”，我们提倡组织老师开展课堂观察，以团队专业的课堂观察活动，来提升老师的听评课能力，提高教师的专业化水平。其实，自从有了幼儿园集体教学活动以来，观察课堂的行为就一直存在着。但是，作为一种科学方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。那什么是课堂观察?为什么要研究和实践课堂观察？如何进行课堂观察呢？今天我们就课堂观察领域中最基本的一些问题进行探讨，以引起更多人对课堂观察的关注与讨论。 一、幼儿园听评课的现状与思考听课、评课是幼儿园每个学期都要开展的教学研讨活动。每当这个时候，幼儿园总会想尽办法，力争把听评课活动做得扎实、有效，希望借助听评课这个平台达到促进幼儿园内不同层次教师发展的目的。但事实并不像人们所期望的那样。现在幼儿园对每个老师都有一定量的听课要求，如每学期听课不少于20节或更多等等，并且在学期结束前幼儿园还要组织有关人员对老师的听课笔记进行检查。这样的举措，一方面使得教师从自我的天地中走出来，走进他人课堂，从他人课堂中吸取智慧来更好地建设自己的课堂；另一方面，也出现了一些为听评课而听评课的现象，如为完成听课任务，一些教师只是象征性的去听听别人的课，听课时玩手机的人有之、和身边老师悄声聊天的有之，听课结束后拿执教老师的备课笔记简单的记录一下听课笔记就算完成了一次听课任务，至于是否通过听课达到了建设自己课堂的目的，不得而知。而目前幼儿园的评课活动一般都采用由一个主评老师先评或者从学科带头人、骨干教师开始评的办法，而主评老师或者学科带头人等基本都是围绕执教者好的方面来说，也就是俗话说的“多栽花，少挑刺”。当其他老师再评课时，往往都是跟着主评老师的评课内容做文章，总是说些“栽花”的内容，“挑刺”的不是很多。在这样的活动中，幼儿园的年轻教师一般没有什么话语权，基本处于倾听的状态，即使有机会或者被主持人强迫着说两句的话，也基本是跟着主评老师鹦鹉学舌而已。尽管活动组织者再三要求老师们要跳出主评老师或学科带头人评课的框架，说说自己独特的、不同于他人的见解。但是因为主评老师把该栽的花都栽好了，刺儿也不痛不痒的挑了几个，使得年轻教师委实不知道该从何入手进行评课，也不知道怎样的评课是科学的，也是符合要求的。而且在评课活动中，听课者几乎都是从教师教的角度进行评价，没有对幼儿的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。因此，这样的评课表面上看起来好像是轰轰烈烈、慷慨激昂的，其实只是那些学科带头人等一部分人表演的舞台，而大多数教师，尤其是年经教师基本属于沉默的大多数，从而使得听评课流于形式，实效不大。因此，针对当前听评课中存在的为听评课而听评课，尤其是针对年轻教师在听评课活动中丧失话语权的现象，我们期望构建一种新的听评课范式，一种指向幼儿有效学习和促使年轻教师更快更好发展的新范式，使得年轻教师在听评课活动中能够从“鹦鹉学舌”中摆脱出来，成长为一个个“有思想的芦苇”。二、课堂观察的基本问题（一）什么是课堂观察？《辞海》将“观察”解释为：有计划有目的地用感官来观察现象的方法，是对某个对象或事物有计划的知觉过程，常与积极的思维结合。观察是日常生活中天天发生、时时发生的事，它几乎都存在于个人与各种事物互动过程的隐默部分(虽然不是所有的观察都是隐默的)。当需要证据时，观察便成为一个有意识的和正式的过程，它需要具体阐明问题或探究决定活动的经过、采取的步骤和获得证据的种类等，是系统性、目的性行为的驱动过程。有效的观察需有具体而明确的观察目的，以及关于所观察对象的一定的预备知识，对客观事物的分析与综合能力，记录和整理材料的具体方法等。作为一项教师专业能力的课堂观察，其观察的涵义显然是《辞海》中所解释的那样，即观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。与传统的听评课不同，课堂观察是一项专业活动，旨在谋求幼儿课堂学习的改善、促进教师专业的发展，而不是为了评价教师。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。具体而言，其特点主要体现在以下几个方面。课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为—个个时间单元，将课堂中复杂性隋境拆解为一个个空间单元，透过观察点对—个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进幼儿的学习。课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。（二）课堂观察的特点：课堂观察作为一种科学的教育研究方法，与日常观察相比，它具有自身的一些特点。1．目的性。日常观察大多是随意的，比如在公园游览，出门前看看天气，只是对周围环境的一般性了解，而非用于研究目的，不是经过调查研究得出什么科学结论。虽然日常观察也有一定的目的性，但其目的往往与人们的日常生活相关，而课堂观察的目的却指向一定的教育现象和教育问题。在课堂观察中，研究者通常要根据自己的研究目的来从事观察活动，观察对象、观察场所的选择、观察内容的设定、观察方法的设计等都要围绕着研究的目的。2．系统性。课堂观察的系统性就在于它有明确的目的，研究者通常根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，包括观察对象的选定、观察内容和方法、进入课堂现场以及记录观察的方式等事先都有明确的计划。计划越是周密细致，就越能够达到观察的目的。由于课堂观察具有明确的目的，需要预先设计并借助于一定的工具，比起日常的观察更正式、更客观和外向化，并且处于最直接的控制之下。因此，是一种系统而科学的观察。3．理论性。科学的观察离不开正确的理论指导。课堂观察方法本身就必须有一定的方法论作依据。比如说，偏于定量的课堂观察就基于实证主义和科学主义理论，而偏于定性的课堂观察则基于解释主义理论，不同的理论基础基本上框定了研究的方向和程式。反过来，这些程式也正是课堂观察规范性和科学性的基础。此外，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。4．选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。研究者在进行课堂观察时必须对这些问题进行选择：研究的问题，观察的对象(行为或事件)，观察情景的片段，观察的工具体系或方式，观察的步骤、时间、位置，分析信息的方法和步骤等等。总之，选择性贯穿在课堂观察的整个过程当中。但需要注意的是，由于选择性因素的存在，课堂观察所描述的“事实”也很难做到全面而真实。观察者试图去做的是在预先设计的观察框架下，收集充分、适当的资料，使特定的观察尽可能地精确。5．情景性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。此外，由于课堂观察选择性的存在，致使观察必须从全部信息中抽取有代表性的时间或事件的片段，而以研究、决策或评价为目的的课堂观察势必要对观察所收集的资料作出解释，充分考察观察所处的背景因素，才能对观察结果进行准确的解释，以达到观察研究的目的。（三）为什么要开展课堂观察行动？课堂观察的重要性和必要性，已是一个不争的事实，很多学者对其进行阐述与说明。Borich认为，当致力于观察他人教学并以之为样板向他人学习时，你也掌握了如何观察自己、如何使自己被观察。这些观察将极大地促进自身作为一名教师的专业素养。他还具体讨论了通过有意观察而实现的几项目标：体现移情、实现合作、明确方向、获得自信、表达热情、灵活机智、培养自立。Fullerton从教师专业学习的角度论述课堂观察的功能，其中包括反省教学行为、形成并尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。和他们一样，几乎所有的论述课堂观察的价值和意义的观点都集中强调：课堂观察能在教师专业学习中发挥很大作用，能促进教师专业素养的提高。在我们看来，教师专业素养的提高固然是课堂观察的题中之义，但是课堂观察的起点和归宿都是指向幼儿课堂学习的改善，同时也有助于形成学校的合作文化。首先，课堂观察的起点和归宿都是指向幼儿课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以幼儿课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注幼儿是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是幼儿，其最终还是需要通过幼儿是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着幼儿课堂学习的改善。其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。诚然，课堂观察不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题；它的范围是有限的，它有着自身的局限性。Scriven就指出，课堂观察的时间及长度不足，观察的结果无法概括推论。此外，观察者往往凭借自己的兴趣，易趋主观，只能反映自己的观点。更明显的缺陷是，课堂观察只能观察能观察的现象与行为。因此，课堂观察只能是改善幼儿学习、促进教师专业发展的重要途径之一，而并非唯一。（四）课堂观察的实施可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确地解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施：1．观察什么。从观察资料的来源来看，一般地在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。从观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是幼儿的行为与经验，包括幼儿的学习性行为、幼儿的人际间互动情况以及有关幼儿穿衣、吃饭等非学习性行为表现等。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意，较具信心的课程观察，而且事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的。”从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师和幼儿的行为及经验都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、幼儿生活管理、教学准备，组织，评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于幼儿方面的观察则同样要包括幼儿的行为性与非行为性表现。从教室情境来看，由于教师，幼儿，教材与环境等因素以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境以及教材的使用状况。2．什么时候观察。一般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地进行，以确实而快速地掌握幼儿的学习反应及其在学习上的特殊需求。对于幼儿的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于幼儿问题尚未发生之前先机的掌握以及对幼儿学习反应的密切关注，作为调整教学行为的依据，协助幼儿进行更顺利，有效的学习。其次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料以及与被观察者，或其他同伴的专业互惠性成长。充分掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情，而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者除去防卫，不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行课堂观察。如果观察者已事先被安排观察某一教师的教学，则已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷，至于其他的细节部分，都仅当作辅助解释事件的线索。3．采用何种观察方法。课堂观察的方法可大体分为划记法和描述法两种。所谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将要观察的特定行为及经验。另外!也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现，是否能顺利观察得到做过审慎的评估，再付诸实施。如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在观察过程中，可以一边在描述栏内!翔实地记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏!将观察时所产生的即时性想法记录下来。如果对于观察所获得的资料有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。然而，如果教师在自己的教室里实施观察，由于必须确保教学活动的顺利进行以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与幼儿行为，稍作默记，或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将观察到的资料立即进行有效的处理。4．如何处理观察资料。采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。采用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳!并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题!或是粗略纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论的资料，不管是对个人实践理论的建构或是实际教学行为的修正都具有极高的参考价值。如果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反思以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料长期搜集并加以汇整!也可能得到较系统化的发现，成为行动研究搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字!使思考具体化!对于教师的专业反省将有更大的助益。 通过对课堂观察相关问题的分析，发现它能有效地促进教师的专业成长，尤其对于幼儿园年轻教师而言，课堂观察能使年轻教师更好地确立自己的研究方向。下面针对幼儿园听评课的现状，谈谈幼儿园开展课堂观察的具体实施的方法。三、幼儿园开展课堂观察的具体路径1.用问题引领：在课前会议中确定观察点，做到观察从问题开始。传统的听课活动前，听课者无需做任何准备，甚至有的听课者直到走进他人课堂时才知道今天听课的内容是什么。听课者在听课前没有任何目的，头脑中也没有任何问题，听到什么是什么，基本处于“无主题变奏”的状态。而课堂观察则不同，它要求观察者在观课之前，必须召开课前会议。课前会议着重解决被观察者说课、观察者提问与被观察者的进一步阐述、观察者确定观察点等问题，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定自己在本次活动中所准备观察的点。如在课堂观察大班科学活动《向下落的物体》前，我就把执教老师设计的此活动方案提前发给了各个年轻的观课老师，要求观课老师预先熟悉此活动设计，并准备一至两个问题与执教者交流。课前会议时，待执教老师说课结束以后，我组织观课者就自己准备的问题与执教者交流，然后引导观课的老师们分别从课程、幼儿、教师、课堂文化等方面来确立自己的观察点，可以两两合作确立观察点，也可以独自确立观察点。如梅梅老师准备观察幼儿在活动中的发言情况，云云老师准备观察执教者情境创设的效果，豆豆老师准备观察整个活动中师幼互动的频率和有效性，小芳老师观察执教者回应幼儿问题的不同方式等等，不同的老师都确立了各自的观察点，作为组织者的我把所有老师的观察点都一一记录下来。没有问题参与的观课，固然也就没有研究、提升的可能。如果观课者的脑与心一片空白地进入他人的课堂，那么其观察课堂的收效可能更是微乎其微，甚至是空空如也。让幼儿园的年轻教师带着自己的一些困惑、思考或者是个人对本次活动的一些理解进入他人的课堂，使他们从一个个小问题开始观察起，一点一滴，日积月累，由线而面，不断增强他们观课的针对性和目的性，从而达到对课堂生活的整体理解与重构，提升观课的效果。2.用心灵观课：在课中观察时围绕观察点，力求多方面收集信息。课前会议一结束，观察者就就带着明确的目的进入课中观察阶段，即观察现场并做好记录。进入现场以后，观察者要根据自己所确立的观察点的要求选择在观察现场的具体位置，因为观察者是否选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要，并能确保收集到真实而全面的信息。如观察教师情境创设的有效性，观察者应该选择便于走动的位置，可及时通过移动来了解情况；如观察幼儿动手操作的情况，那观察者就应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们的动手操作的时间与次数；如观察幼儿在活动中的发言情况，观察者就应选择能通览全班幼儿的位置，以便于记录全班幼儿的发言次数等。当然在一节活动中，观察者所选定的位置应该是相对固定的，应以不分散幼儿的注意力为宜，尽量避免与执教教师的课堂走动发生冲突。当观察位置确立好以后，观察者就开始观察并记录了。课堂观察的记录方式有很多种，观察者可根据具体的观察内容、观察类型，选择有针对性且比较擅长的记录方式来记录。如梅梅老师在观课前就设计了一张简易的量表用于记录幼儿上课的发言情况，当幼儿回答一次问题时，她就在表格的相应位置打上√；有的老师则选择用文字记录的方式；也有的老师选择用摄像机和文字记录相结合的方式；当然还可以采用和他人合作记录的方式等等，但无论采用哪种或哪几种记录方式，观察者都要如实地记录自己所看到的与听到的种种现象，而且还要尽可能的保证记录系统简洁明了，能有效地记录数据并进行后续解释。和传统的听课过程中，听课者的思想常常游离于听课活动之外相比，课堂观察活动中的观察者们则是忙碌而充实的，他们的身心完全浸入到自己所确立的观察点中。如他们不仅记录幼儿发言的次数，还要观察教师理答幼儿时的言语表情等等。他们在整个课堂观察过程中，不仅在记录更多的还是在思考，思考伴随着观察与记录的全过程。而观察与思考就是幼儿园年轻教师最好的老师。3.用事实说话：在课后会议中根据观察点，努力用信息分析问题。课中观察结束后，就进入了课后会议阶段。课后会议着重完成被观察者课后反思、观察者简要汇报观察结果、形成几点结论和行为改进的具体建议等任务。被观察者课后反思过后，每个观察者都要向大家做个简要的汇报。汇报时要基于自己所记录的数据，紧扣课前会议中确立的观察点，提出有针对性和实效性的改进建议和对策。由于观察者所确立的观察点是不一样的，所以课堂观察的内容比较广泛，听评课双方获取的课堂信息就比较丰富。在这样的评课活动中，年轻教师和幼儿园其他教师乃至一些专家的地位是一样的，因为他们各自所确立的观察点是不同的，所以他们在评课时就有了自己的话语权，而不再跟着其他老师“鹦鹉学舌”般地评课了。如梅梅老师是这样汇报她的观察结果的：在本次活动中，我主要观察孩子们举手发言的情况以及幼儿发言后教师的表情。我发现，全班一共有15个幼儿举手发言的。当幼儿的发言是正确的时候，教师的脸上是微笑的；当幼儿的发言有误的时候，教师的脸上出现了疑惑的表情，还用肢体语言不断的启发暗示幼儿。同时我还发现位置靠近老师的孩子回答问题的次数比后面孩子的次数要多，因此，我觉得教师提问时要注意顾及后边及两边的孩子，等等。这样的评价言之有物、言之有据、言之有理。同时，观察者与被观察者，观察者与观察者之间要展开充分、平等的对话，以期达成一些初步的共识。如小结本次活动的成功之处；挖掘执教者个人的特色，当然个人特色并不是通过一节活动就能挖掘出来的；同时也要找出存在问题，即本次活动的主要问题，然后提出几点明确的改进建议。如有可能，观察者们还可以针对自己所确立的观察点，再进行递进式的跟踪观察，这样就把所观察的“问题”变成了教师继续开展研究的“课题”。这样的过程也是教师不断反思与提高的过程。如，在日常的教学活动中，我注意到教师提出问题后往往不到一秒钟就让孩子回答，常常以几个幼儿的快速回答来结束问题讨论的现象非常之普遍。这样做的结果使得班级中部分幼儿的许多想法未经开发就被折断了，导致很多幼儿思考问题的积极性、探索问题的热情大大降低。为此，我确立了“教师课堂提问中的等待时间”这一观察点，并开始了课堂观察行动。我设计了一张表格，让听课老师们记录，当一个问题提出后，等待10秒、15秒、20秒……孩子们会有什么不同的情况出现。通过表格记录发现，原本在课堂上一直默默无闻的东东，在问题提出后20秒之后竟然也小脸通红的举行了小手，而且问题陈述得还比较完整。两周以后的东东性格也比原来开朗多了。 后来，我把“课堂教师提问后的等待问题”申报了如东县微型课题研究，通过研究我进行了如下的反思：其实，孩子是需要等待的。因为当老师提出一个问题后，孩子们需要花费一定的时间才能想出深思熟虑的答案，况且孩子的发展存在个体差异，对于同一个问题，不同孩子所需要的时间也是不一样的。这从表面上看只是个时间等待的问题，其实它从一定程度也上反映出我们教师的教育教学观念问题，那就是在课堂上我们是否真正做到了以幼儿为本，是否真正关注到了每个孩子的发展需求。如果我们每位教师都能自觉地把课堂观察中的一个个问题当成课题，在教育教学实践过程中逐一加以研究，并能进行理性的分析，探明问题产生的原因。长此以往，我们一定会收获到研究的成果，体验到研究的乐趣，享受到研究的幸福。 课堂观察改变了幼儿园传统的听评课范式，它以一种全新的专业视角来观察课堂。它为幼儿园年轻教师提供了发表自己意见以及与他人平等对话与沟通的平台，也为所有的老师们提供了同侪互助、相互学习的好机会。因此，无论是处在哪个发展阶段的幼儿园教师，都可以根据自己的专业发展需要，进行有针对性地课堂观察，从他人课堂中汲取经验，从而改进自己的教育教学技能，提升自身的专业素养。因此，比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在幼儿园的教育教学实践和教育教学理论之间架起了一座桥梁，为不同层次幼儿园教师的专业发展提供了一条很好的途径。