consoul trainin铃声:体验学解读

【关键词】体验学习；思想渊源；概念辨析

我国新一轮课程改革非常强调体验学习的重要性。《基础教育课程改革纲要》要求“各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引．导学生主动参与、亲身实践”。《全日制义务教育课程标准》把新课改的目标又细化为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，爿：用“经历、感受、参观、尝试、分享、接触、反应、领悟、交流”等行为动词来表述具体目标。这在建国以后的历次课程改革中还是第一次，对于变革中小学的教学方式起到了良好的推动作用。但在长期以来所形成的唯理性教育模式和功利主义“考试文化”的夹攻之下，这种新型学习方式正在迅速被“异化”，一些学校在实施体验学习过程中所体现出来的“知识本位”倾向必须引起我们的高度重视。不少教师把体验学习理解为一种新的“寓教于乐”方式，但无论是教师在课堂上单向度地制造乐趣，还是学生在自主娱乐活动中体验乐趣，都是为了更好地学好教科书。也有人认为体验学习的根本目的并不在于激发学生的学习兴趣，而是通过亲自动手或实验操作，通过更直观的观察，帮助学生理解一些很难用语言表达的知识。更多的人认为体验学习的根本目的在于学以致用，给学生多提供一些亲自实践的时间和机会，让他们在应用中加深学习的印象。之所以出现这些浅表性和简单化的认识，是因为他们的教学目标基本没有变，其根本目的仍然是为了增强理解和记忆，为了考试，为了考出高分。长此以往，体验学习就可能会沦为应试教育的“调味品”，而这种“新瓶装旧酒”式的学习，既不利于培养学生的和谐人格，又很难使同学们感受到体验学习的真正乐趣，从而在根本上背离了体验学习的宗旨。因而，如何辨析和厘定体验学习的概念已经成为了学习方式变革研究中的·一个重要问题。

体验学习(Experiential learning)的思想最初来自美国著名教育家杜威(John Dewey)的“经验学习”。经验是实用主义哲学的核心概念，杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。”1．”(p．148)这两个要素就是体验(Experience)和承受(Undergoing)。体验是为求得某种结果而进行的尝试，承受是接受感觉或承受体验的结果。也就是说，只有当主动的尝试和被动的承受结合在一起的时候，才构成了经验。他认为，要保障人类经验的传承和改造，学校教育就必须为学生学习知识提供一定的材料，而他们要真正获得真知，则必须通过运用、尝试、改造等实践活动来获取，这就是著名的“做中学”(Learning by doing)。按照杜威的思想，只有通过具体的“做”，才能达到改造个体行为的目的。

但将体验学习作为一种独立的学习方式来开发的是毕业于牛津大学的哈恩(Kurt Hahn)博土，这位在西方教育界大名鼎鼎的教育家说过：“我把教育的最主要的任务当成是生存的品质：富有进取心、好奇心、永不言败的精神、韧性、自我判断的能力，尤其是同情心。”他深刻地认识到学校教育的局限性，认为学校教育早巳不能完全提供学生平衡成长的机会与空间，学生普遍缺乏自信，不懂得对人感恩，缺乏体谅。为了帮助学生平衡他们的智力和体力成长，他研究了一套用于弥补这些缺失的教育方式，提供学生亲身体验挑战、突破和冒险的成长经验，来提高学生的体能，强调发扬健康的生存，反对竞争行为。例如：团队形成及进阶游戏、人际互动沟通协调游戏、突破创意思考游戏、野地探险体验、绳索冒险挑战，还有探险、溯溪、攀岩、沙漠等活动，激发个人在群体活动中的动力。为此，他于1920年在德国成立了Salem寄宿学校来推行他的教育计划，但由于德国当时特殊的政治气候，他的自由主义教育哲学受到越来越多的批判。特别是他对纳粹坦率直言的反对，使出生犹太人的他处境非常危险，曾遭到希特勒的逮捕，而不得不放弃他刚刚开始的事业，于1933年流亡到英国。正是在这里他发现了用武之地，因为大西洋船队屡遭德国人的袭击，许多年轻海员因为缺乏临战经验葬身海底，而逃生回来的不一定是身强力壮的，但都是意志力特别坚强、求生欲望特别强的人，这些人有着丰富的生存经验，如团队的协调和配合。当时英国的海军要求怯恒博士运用他的“冒险教学”理论和经验发展一套短期、有效的计划来训练海员，如登山、健行、野地定向、溯溪、攀岩、独木舟、马术等训练活动课程。因此，哈恩于1934年创办了Gordonstoun  School，用来训练年轻海员在海上的生存能力和海船触礁后的生存技巧，明显提高了海员的生存率。战争结束后，体验式训练的独特创意和训练方式逐渐被推广开来，训练对象从海员扩展到军人、学生、工商人员等群体，训练目标也由单纯的体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。

Outbound School引起了美国人的极大兴趣，早在第一次世界大战期间，哈恩就结交了不少在美国政界有影响的朋友，为了将怯恒的工作介绍给美国，他们成立了美英欧洲教育基金。1950年米纳(Josh Miner)专门前往英国和德国考察怯恒所建立的学校，回国后狂热地加以推广。1960年代，哈恩的体验学习在美国更是得到了奇迹般的发展，1962年夏，美国的第——所户外学校在科罗拉多(COBS)开办，1964年培契(Robert Pieh)开办了北明尼苏达户外学校，不久米纳建立了美国户外学校中心(OBUSA)来指导全美的户外学校[2)。后来，他们将此计划提供给了联邦政府的教育部门，经过一连串的辩论与说服，终于获得了政府的肯定与推广。因为校园教学课程与军事训练之间应该是有所差异的，他们又逐渐研发出一套更加适合校园活动的课程。这套课程的设计都与野外山林树木及绳索、攀岩有关，受到学生们的热烈欢迎，“体验学习”的概念逐渐成熟并被广为采用。

回溯体验学习的发展史，我们可从以下几方面来辨析体验学习的基本涵义。

一、体验学习并非知识本位的学习，而是指向学生人格的和谐发展

体验学习从产生之日起，就不是为了解决学生学习知识的问题，而是针对学生缺乏自信，不懂得对人感恩，目的在于提供学生平衡成长的机会。二次大战后，体验学习的进一步发展尤其是Outward Bound户外学校和Project Adventure计划的推广，主要是为了解决学生的冒险精神、生存能力和团队协作问题，如果我们将体验学习引入知识学习领域，用来解决学生记忆力问题，固然会起一定作用，但已背离了体验学习的宗旨。

在社会变迁日新月异的当今时代，学习方式的变革尤其引人注目。在传统学习方式遭到越来越多人的抨击时，“在线学习”(E—learning)和“体验学习”(e—learning)异军突起，对世界各国的教育产生了巨大的影响。人们看到了网络的勃兴，然而并没有指望“在线学习”承载过多的教育任务，就因为它更多地发生于知识技能领域，而把对人类一些更为深层的力量的培养，寄希望于高度情景化的体验学习。体验学习是教育者引导学生将自己的全部身心投入到与外部世界的交往之中，进而生成反思与实践的学习方式。因为相信人与人之间的身体接触会使人与人的心灵距离更接近，体验学习设计了很多需要手牵手、面对面的合作项目，以此来训练团队中人与人之间的互动。正因为如此，体验学习已经触及到传统教育和网络学习所无法触及的学生情感、人格及社会性的发展领域。

二、体验学习并非“课堂教学”，而主要是一种“户外探险活动”

现在许多老师将体验引进课堂教学，注重以学生的亲身体验来激发他们的学习兴趣，提高学习的效果，本身无可厚非。但是，以体验为工具促进学习不等于体验学习，也并非任何带有体验性质的学习都是体验学习。体验学习中的“体验”是一种特殊的体验，从它的历史沿革来分析，体验学习最早是一种野外探险活动，后来逐渐研发出一套更为适合校园学习的活动课程，但这套课程的设计始终离不开野外生存训练，比如目前所流行的远足、溯溪、绳索，、攀岩等亲近自然的活动，这些活动不是在野外进行，就是在活动营地进行的，尽管新奇的户外活动会使参与者体验“不协调”的心境(如焦虑)，但克服了这种因环境差异而造成的不协调，青少年往往可以获得许多正面的利益，如强化自我概念等。当然，也有一些体验学习是在校园内进行的，但无论如何，它们都带有很强的实践性，与以理论知识为主的课堂学习形成了非常鲜明的对比。

三、体验学习并非就是“做中学”，而是一种“反思性学习”

不少人认为体验学习的特征是“做中学”，确实体验学习来自于杜威的“经验学习”，杜威十分强调“做中学”，并视之为现代教育的主要方法，因而体验学习强调“做中学”不足为怪。但是，笔者认为，“做中学”并非体验学习的本质特征。其实，古人就将“体验”解释为“以身体之，以心验之”。也就是说，仅仅有学习者的身体力行(“体”)是不够的，更重要的是学习者对学习经验的领悟、体察和反思(“验”)，体验是以亲身经历、实践活动为基础，通过对经历、实践的感受、反思而实现的人格升华。而“做中学”有时候并不涉及思维活动，忽视了“从体验中学习(Learnfromexperience)”所包含的丰富意义，只有通过反思内省，才能将活动与生活连结起来，找出其中所蕴藏的生命价值。因此，反思内省才是体验学习的关键，透过反思内省，许多思考的碎片才得以拼装，体验所形成的意义才可能与其它经验整合，从而形成一些新观点、新认识和新发现。从这个意义上讲，杜威的“做中学”应该修正为“基于活劫的反思学习”(LearningfromreflectionOndoing)。

四、体验学习并非“个体学习”，而是一种“团队学习”

人类早期的创造发明大多是依靠个人的智力完成的，现在人们开始逐步认识到团队的重要性。据统计，诺贝尔科学奖设立后的第一个25年中，合作研究获奖的仅占41％；第二个25年中，这个比例就增加到65％；第三个25年中，该比例已经上升到了?9％。由此可见，随着现代科技的发展，创造的层次在深化，如果离开团队协作而仅靠个人的单枪匹马，其困难是可想而知的。现代社会生活和经济发展都离不开团队的力量，尤其是具有不同知识和能力结构人员之间的合作。体验学习突破了个体学习的局限性，而更多地依靠团队来学习。它通过各种精心设计的活动，使团队成员在解决问题、应对挑战和相互交流的过程中，实现激发潜能、熔炼团队的目的。所以，体验学习对培养参与者的团队精神和合作意识、对改善人际关系、对形成积极向上的组织氛围和改进组织内部的沟通与信息交流都是大有禅益的。

值得注意的是，体验学习和合作学习都强调团队合作，强调学生社会性的发展，然而，两者之间还是有较大差别的。合作学习是在课室内进行的，体验学习是在户外进行的；合作学习是以知识学习为本位的，体验学习是以活动探索为本位的；合作学习所建立的小组一般在4—6人左右，而体验学习所建立的团队一般规模要大得多，通常为7—1：5人；合作学习中的讨论通常是为了解决学习任务，而体验学习中的除了讨论如何解决活动中的困难、提高团队效率以外，更重要的是为了分享活动经验。因而，在新课程的实施中，我们不能因为在课内实施了合作学习，而否定户外体验学习的价值，实施得好，他们完全可以相互补充，彼此促进，相得益彰。

五、体验学习并非“一次性”的学习，而是一种“连续性”的学习

虽然经验学习的理念来自于怯恒，但完整地提出体验学习理论的是美国凯斯西储大学的组织行为学教授大卫·库伯(David kolb)，他从多学科对体验学习做了系统的研究，率先提出体验学习是由体验、反思内省、归纳及应用并再回到体验所组成的“体验学习圈”(Experiential Learning Cycle)：

 从大卫·库伯的认识看来，第一个阶段为体验阶段(Experiencing)，以活动来促进学生的团队合作、面对挑战来解决问题，并体会到活动的乐趣。第二个阶段为反思内省阶段(Reflecting)，通过与过去的活动经验对比，评估达成目标的方法、团队分工和活动过程，发展出突破规则的限制与创新的想法。第三个阶段为归纳阶段(Generalizing)，重点是将思考的方法与经验进行归纳，以形成概念，提出解决问题的最佳方法，以便于个人或团队迅速地对新的情境与新的挑战做出反应。最后——个阶段为应用阶段(Applying)，主要任务是把活动经验运用到适当的情境，或应用到有意义的个人生活中去[3]。这几个阶段是循环的，也就是说，任何一个经验不仅是连续的，而且会影响未来的某一个经验。

以此看来，如果我们将体验学习当成一次旅游或休闲活动，认为体验以后，会一劳永逸地掌握某种成功技能，形成某种稳定的人格特质，这种想法便是不切实际的。体验学习提供的是一个自我认识的平台，强调的是获得“高峰体验”以后所产生的某种人生感悟，但如果你不主动参与，不用心“感悟”，当你再次跨进教室大门的时候，你会发现原有的坏习惯又神差鬼使地回到了自己身上，出现“事与愿违”的结果。可以肯定的是，体验学习并非“灵丹妙药”，游戏和练习只不过是工具，训练是手段而非目的，如果参与者只注重体验活动中的那种“兴高采烈”或者“惊心动魄”，而不通过这些活动去总结、反思、交流，也就背离了体验学习的真正宗旨。因此，我们不要高估一、两次体验学习的效果，有时改变一种根深蒂固的观念，形成一种与时俱进的态度，可能需要经历多次体验活动才能完成。

总而言之，真正的体验学习并非以知识为本位的课堂学习，而是指在某种特定的场景中，通过学生的亲身经历和反思内省，不断提升自我概念，形成积极的情感、态度和价值观，促进人格升华的户外团队活动。在新课改中实施体验学习，更适合的领域应该是品德与社会、综合实践活动、体育与健康等课程，也可以适用于在其他课程的某些环节。如果我们望文生义，认为体验学习适合所有课程的一切教学活动，必将导致体验学习的肤浅与泛化，并最终造成这个新型学习方式的淡出与消融。

【参考文献】（略）

文章选自《全球教育展望》（2005.12）