享硬的作用:关于在家自学现代私塾的思考[厦门儿童教育网·闽南孟母堂·国学教材·义雅书院]

在家教育（现代私塾）
——或现代家庭读经教育
吕丽委  周应之

几年来，以“孟母堂”为代表的“在家教育”广受关注，其客观自由存在具有永恒的价值，非其它任何教育模式所能替代，在中国基础教育中举足轻重，我们将就此加以阐发。
   “孟母堂”不是大家概念上所认为的学校。从现有的教育管理制度来说，“学校”是一个相对专业的名词，学校的设立必须经过教育行政部门的审核：资金、场地、人员配备都有相应的规范。目前能称之为“学校”的只有政府出资或社会力量出资办学的场所，而“孟母堂”则是与上述两种形式有本质上的区别，因为它既不是政府行使教育权而出资举办的，也不是社会力量行使教育权而出资兴办的，而是家长自我行使教育权和教育选择权的“在家教育”。
     （上面使用了一些概念：政府教育权，社会教育权以及家长教育权和教育选择权，它们之间的法律关系如何，我们将在文章末尾做简单的法理阐述。）
     政府教育权体现在政府出资举办的学校（即公立学校），这种形式早已深入人心；社会教育权的体现则是社会力量办学（即私立学校或各种教育培训机构），这种形式也逐渐被大众所接受，而家长教育权和教育选择权又是怎么回事呢？它们又应该如何体现呢？
    从概念上来说：家长教育权就是父母教育子女的权利，家长教育选择权就是家长有权利选择孩子接受何种教育的权利。所谓“在家教育”是相对于“学校教育”而言，它是以家庭为主要教育场所，由父母本人（体现父母教育权），或父母委托他人（体现父母教育选择权）对子女进行教育，或是几个或多个家庭互助（私塾）。
     谈到“父母教育权”，大家都不会有疑议，因为它是父母天然的权利。但是，提及“在家教育”，很多人就会产生疑惑，因为人们已经习惯了把孩子送到学校接受教育，甚至错误地以为只有学校才是孩子受教育的唯一场所，而不自觉地放弃了父母的教育权和教育选择权。其实“在家教育”始终存在着，只是由于“学校教育”概念的强化而忽略了“在家教育”的存在。
     家庭是教育的原始起点，从孩子出生到入学之前，“在家教育”就无时不在，孩子入学后，“在家教育”也没有消失。按时间计算，孩子一天只有三分之一的时间在校接受教育，加上双休日、节假日以及寒暑假，孩子一年在校接受教育的时间大约只有五分之一，孩子在学校之外的教育仍然是由家庭自行负责的。只是此时，“在家教育”往往是学校教育的附庸，是“学校教育”在家庭的延伸，“在家教育”的概念因此模糊。
     “在家教育”对教育质量至关重要，孩子基本的道德操守、生活习惯、自理能力的养成以及决定孩子未来人生发展方向的最基本性格特征、情商等，“在家教育”都起着绝对的主导作用，那些试图把一切教育责任都推脱给学校，或满怀希望把孩子的教育完全托付给学校，并以为学校教育能够解决一切问题的家长，最终会发现很多教育的根本问题还是要父母亲自参与。可以说没有“在家教育”，学校教育就不可能有成果。
     既然“在家教育”在孩子的成长过程中所占的时间比例如此之高，对教育成果的影响如此之大，为什么它就只能依附于学校教育而存在呢？是否能独立存在呢？我们认为，完全可以由父母行使教育权和教育选择权，选择“在家教育”，作为孩子的教育模式。
     “在家教育”与“学校教育”存在着以下三种关系：第一，以“学校教育”为主，以“在家教育”为辅；第二，“学校教育”与“在家教育”同时并行，依照各自的教育理念分施不同的教育内容和教育方法，而相辅相成；第三，完全脱离“学校教育”而实施“在家教育”。以上三种关系，家长根据自我文化认识、教育理念以及经济能力等多种因素进行取舍的。
    第一种已经成为普遍的现象；第二种似乎能两全其美，但是，在我国整个社会既定教育价值观以及学生大量课业的影响下，孩子的一切时间只能围绕“应试”和“升学”。所谓的“在家教育”已经沦为技能的训练和无休止的补习，以增加“应试”和“升学”的筹码；这对于许多有教育理想的家长来说，是十分痛苦的，家长和孩子一起承受着“应试”和“升学”的煎熬 ，使得“在家教育”丧失了最基本的家庭教化功能；而纯粹的“在家教育”则是由于社会经济文化的发展而带来的教育观念的根本改变，其发展是必然的，尤其是“读经教育”开展以来，这种形式更是方兴未艾。
     随着全球经济迅速发展，信息时代的到来，各民族文化融汇，各种观念相互碰撞，人们有更多的机会对各种观念进行比较和取舍，不容易被单一的观念所左右。如何实现教育目标，家长们可以有更清醒和全面的认识，只要勇于教育实践，成果良好，很少看到失败的例子。在这个人人都有机会掌握先进的教育理念的时代，我们应该多多鼓励“在家教育”。
     在此强调“在家教育”，并非否定“学校教育”。我们也是学校教育的直接受益者，也因此深知学校教育之不足。一个有理性思考的人，都会对自己所接受的教育进行回顾和反省，虽然很难把“在家教育”与“学校教育”做截然的区分，但是，如果“学校教育”不能真正满足家长对教育的需求，那么有自我教育能力的家长确实需要在“学校教育”与“在家教育”进行取舍。
     事实情况是：不少“学校教育”的实施者无法领会“教育大纲”的精神，或因种种原因无法真正落实国家的教育方针，使得“学校教育”偏离了教育应有的两个基本方向：基本人格的养成和自我学习能力的形成，孩子成为了“应试机器”，“解题工具”，以致身心疲惫。 其中虽不乏办学思路清晰的学校和悟性颖达的明师，能在逆势中独善其身，但毕竟“名校难求，明师难遇”。既然事实如此，有觉悟的家长只能自求多福而选择“在家教育”。
      “孟母堂”实施“在家教育”，我们切身感受到“在家教育”独特的优越性以及在我国教育中的重要作用：
     一，      教育重新、文化重新
    “读经教育”开展之前，时闻“在家教育”，基本是因为不满足于学校教育知识传授的低效率，而独辟蹊径。它偏重于科学和知识的学习，也因此造就了许多少年大学生，这基本都属于单个家庭教育。“读经教育”风气渐开之后，基于对民族文化的危机感、认同感，“在家教育”的人数、形式和内涵都发生了根本的变化。
    “读经教育”促使人们对我国的文化和教育进行前所未有的反思：自“读经教育”废除以来，我国教育中的人文色彩已经消失殆尽，科学教育成为教育的重中之重，成为了一切教育的标准。科学原本是人类对丰富多彩世界的客观认识，并随着人类的实践不断深入而发展变化。遗憾的是，它却被片面地理解为标准和唯一，这种对科学的偏见，不仅是对科学思想本身的禁锢，也造成了民族人文精神的缺失，严重阻碍了民族的思想力和文化创造力，教育也因此沉疴久困，反映到社会伦理上则是精神和物质失衡，问题百出。
     人文与科学并重，是沉痛教训后的清醒认识。中国民族的人文精神，就是以经典文化为代表的贤圣精神，“读经教育”广播贤圣的精神和文化的火种，是解决教育流弊的及时雨。十余年来春风化度，“读经教育”已经深刻影响着中国教育。
    家庭人文教育是人文教育的初始，其延续构成了终身教育；家庭作为社会的基本组成，其人文素养也决定了社会的人文素养，因此“在家教育”以“读经”为基础，具有重要的现实意义。
     目前，以“读经教育”为发端并以“读经教育”理论为指导渐次成为“在家教育”的主流，规模日益。由最初的不理解，逐渐为社会所尊重、认同和支持。可以期待，它将成为我国基础教育的重要力量。因“读经教育”的融合，“在家教育”便与中国传统的教育模式——私塾，有了有机和直接的联系。
     中国历来强调文化教化对醇和社会风气的作用，自孔子开创“学在民间”以来，打破了文化教育的贵族垄断，文化教育开始在民间普及。私塾教育也成了中国古代教育的主要形式，里巷皆闻村童读书之声，流风远举，夷蛮受化，国有贤士，乡多缙绅，便是古代私塾读经教育和教育成果的体现。古贤高明、高妙：儿童是人类生命的元初，经典则是人类智慧文化生命的元初，两个元初生命的结合，自然能够孕育出人类一切文化的伟大。由于文化教育在民间的普及，中国创造了世界史上农耕社会最辉煌的文明成就，私塾教育当然是为世人所称颂的中华千年文运昌盛的源泉所在。新时期的中国“在家教育”能以“读经”为重点是对我国教育传统的回归，也是对文化传统的回归，文运不衰，犹在于此。
    现代“在家教育”并不完全照搬古代私塾，其教育内容并非只限于中华经典，而是以“读经教育”理念，着眼于人类的一切文化成就，着眼于渐次将成为文化强国之中国未来，着眼于能消弭由于日益全球化而引发的文化纷争，其意义现实而深远。
     二，人格和人文的基础教育
     现代教育把教育划分成基础教育和高等教育，基础教育是儿童少年时期应该给予的人格基础、人文基础以及科学基础知识和科学思维的教育。如果把基础教育狭隘地理解为初级的或低级的，这是对基础教育极大的误解。所谓基础的真正含义应该是根本和核心。我们首先谈谈人格基础教育和人文基础教育，人格基础和人文基础就是人生的根本和核心。
      那么，什么才是人生的根本和核心？或者说什么才是人生的基本价值观？当然是民族的性格和民族的人文传统。民族性格是这个民族最基本的价值取向，它从生命的遗传以及群体的生长中获得，而民族人文传统则是先贤对民族性格以及民族历史规律高度的凝炼和概括，体现在民族的智慧经典中， 它不仅是民族性格的根本和核心，也是民族文化的根本和核心。因此人格和人文的基础教育首先应该是民族性格培养和民族人文传统的继承。人格有天成的因素，因此基础教育的重点就是始终贯穿经典教育并在群体环境中落实民族的基本价值观。

时代变化，各民族文化之交流前所未有，很多民族智慧成为了人类共有的价值标准。在基础教育中，自然是要融入这些普遍的人类智慧。经典乃文化之滥觞，有了经典的基础，经史子集皆于腹中锦绣生华，用时如源泉自涌，一切的文化形态皆可触类旁通，高度的语文能力自然具备。
    人文助人格而升华，才量协志向而远大，经典蕴化悲天悯人之怀，知家国兴亡荣辱责在匹夫，杞梓栋梁之才待成，瑚琏清庙之用可期，读经教育实在是基础教育的首善之要。
    有关基础教育中，科学知识基础以及科学思维的教育我们将另文阐述，在此，我们要阐述的是：经典与科学并行不悖。之所以要强调这个问题，是因为中华文明虽然在几千年中创造了农耕社会的辉煌，可并未开出西方的科学之花，其中缘由需要研究和探讨，但并不能就此断论：是经典阻碍了科学的发展。
     我国近现代的科学理论基础，均源于明清学子以本有的文化底蕴向西儒学习、吸收和消化西方科学而创立的，经过一个多世纪的努力，我们已经在本有的文化体系中建立了完善的科学体系，并在许多学科领域领先于世界，说明古老的中华文明具备了人类一切智慧的基因，只要给与适当的条件，它就能开出无穷的智慧之果。汉字为信息时代各民族文字中最适宜计算机输入的语言文字，也充分说明了中华文化是既古老又先进，既文彩斑斓又科学实用；经典以人文为阐要，科学以物理为述的，两者发乎一心，相映成辉，岂有相害之理？实践表明：经典的学习，可促进孩子科学智慧的发展。
    三，孩子是天生之才
    “有教无类、因材施教”是教育不易的法则，也是人人皆知的原理，由于受教者智性迥异，施教者德能不一，教育方法时地变化，其落实之难，让这个不易的法则几近成为理想。如何实现这一理想，对教育工作者来说是一个最大的课题。
     识人先识己，要了解孩子，老师须先了解自我，要了解自我须有明镜以自照，心灵之明镜，需民族先贤的文化智慧以磨就，这就需要教师有文化的情怀和文化的追求，以先贤的智慧律己修身，以求心胸旷达，明道而尊严，对孩子所思、所虑、所学、所困、所长皆能了然于胸，并能巧妙运用各类教育资源，因时而教、因需而教、因机而教、因材而教皆分施合度，师生互动，教学相长，学业自然蒸蒸日上。
    师德、师能的养成和发挥除自身修养外，也仰赖外部条件。如果学校的价值取向为谋生求财的社会功利所左右，师者无法脱困于分数至上的标准，精勤敬业只为谋取高分，师德为功利所障蔽，师能为分数所趋导，师者既失明镜之心，岂能明察孩子的所需所求？岂能眷顾孩子的身心个性？再者，学校严格的班级建置，课程、学制已定，其评估又以相对统一为标准，孩子的天基、学力、悟性、情感均不在所定标准之列，师者手中应有的千方之尺因标准而窄化为量度之尺，因材施教演变因教定才，凡符合标准者即是优秀学生，与标准有差距者则成所谓“问题学生”，师者因“问题”而疏远孩子，孩子因“问题”而自信受挫，家长也因“问题”而烦恼丛生，是师者误人抑或标准误人？天生人才，地含万类，“问题孩子”如此之多，有违天则，误在人为，一定是评价标准出了问题。
    “在家教育”以读书进业为乐，以自我日新为标准，远离分数、功利，师者得以回复德性的本位，师能得以充分发挥，无论学校里所谓的“优秀学生”或“问题儿童”，在“在家教育中”都能自得天机而成长。
    四，实现教育多元化
    因人的个性差异，教育理念、教育方法分门鸿富。以统一标准教育泯灭差异，扼杀个性，支离和残破教育理论和教育方法，流毒甚深。试图以标准衡定教育，未及解决教育矛盾，教育本身已经流弊横生，以致酿成诸多社会问题又反累教育，要改变这一现状，只有走教育多元化之路。
    教育多元化的一个重要标志就是各种教育理念、教育方法在教育活动中得以实践。国家教育同样来自集思广益，遗憾的是只能围绕“学校教育”这一单一模式，而无法真正发挥集思广益而来的有效建议。要实现教育真正的多元化，就必须打破“学校教育”作为唯一教育模式的观念，充分发挥“在家教育”的功能，把家长认同的各种教育理念和方法进行最有效的发挥，园林百花竟春，姹紫嫣红开遍，国家教育面貌之新，为民期待。
[NextPage]
    五，大家庭是生态园
    现代家庭结构比较简单，儿童的群体意识比较薄弱，要养成为人处事的人生大学问，唯有在群体中历练。
    什么才是一个适宜孩子成长的有效群体，很多人误以为人多就能成为有效群体，似乎学校里几十个孩子在一起就是一个合适成长的有效群体。在此，大家需要了解一个森林原理：单一品种组成的植物群落最容易引发各类传染病，起因品种单一，品质优劣相当，病害一起则无以控制而成泛滥之势，以致群落毁损；而多品类植物组成的森林，则无有此忧，虽有疾病，仍能以他类之优势抑之，小病终不成大害，使森林得以全养。人群亦复如是，班级授课制中，同龄儿童，天性虽自不同，行为习惯较为相似，容易造成不良习气的传染；至于“在家教育”，多个家庭的互助，孩子们有机会混龄相处，大小参差错落，组成融融之大家庭，缺点不易扩撒，优点容易显现，森林效应显而易见。
     另一方面，学校的群体是一个短暂而疏松的，内在缺乏有机联系的群体，其中较少情感的交织和利害的攸关。相反，“在家教育”群体，因长期共同生活，成员之间有更多的情感投注，利益交错，形成了相对稳定而长久的有机群体。唯有在这样的群体中才能切身体会冲谦忍辱、德不孤邻、直谅不阿、亢卑得度等人生美德所带来的身心之受益，深刻了解长幼有序、和而不同、各得其位、公平良序等群体原则，人生进退取舍、收放张弛之学问尽在于此。
     社会不过是人心的团结纠缠，有在家同学之情，岂无社会同仁之爱？能驾熟在家群体之间的冲折往来，自然具备社会曲顾逢迎之能；洞悉群体的结构次序，必不落疏于社会的典章制度；“在家教育”家庭虽小，不失其大，有“在家教育”心场的沉潜历练，顺应社会之德能早已预立。
    “在家教育”所营造的家庭氛围，是孩子身心健康成长的良好环境。二十一世纪人类的问题更多的是心灵的问题，心灵的健康与否，关乎其学习能力的强弱，关乎其知识运用能力的强弱，关乎其在群体中自信或自卑、开放或封闭等等的情感定位。可以说，健康的心灵是决定其人生事业的重要因素。对于大多数儿童来说，知识吸收能力（智力因素）之间的差异不是决定儿童能力差异的根本因素，更多受情商等非智力因素的影响。很多智商极高的儿童，因行为独特，得不到应有的尊重，反而变得“学习能力缺乏”。
     人的心灵是极为精微细致的，无标准可循，各自有着强大而持久的惯性，尊重与疏导为对症之方。有效的尊重与疏导是建立在师生之间长期良好的情感交流基础上的。学校教育过分偏重知识传授，在“应试”的主导下，师生之间实难有深度的情感交流，更勿言彼此的信任，对儿童心灵的关注是一个长期的过程，是因时、因地的功夫，仅仅凭借短暂的心理咨询，难以触及根本；加之大学校的建制，师生比例不尽合理，因精力所限，期待老师关照每一个孩子的心灵成长是一种苛求，也是一种奢望，长此以往，教育目标将适得其反。
   “在家教育”因相同教育理念而组成大家庭，这个大家庭的成员来自不同的家庭，有着各自不同的文化背景，生活习惯，孩子年龄错落，而又长期共同生活，彼此学习，相互眷顾，这个家庭氛围浓郁，具有强大的亲和力，生活矛盾不免，“融融”两字却可以沟通一切心灵，它是一个孩子学习社会伦理的天然场所，教育在这种氛围中是一种生活的艺术而非职业，尊重与疏导因家庭氛围而变得实际可行，师生彼此心灵交流的快乐是生活的情趣，孩子们所呈现的各种状态不是师者所苦恼面对的“问题”，而是教育欣欣生意的动力。“在家教育”以育人为本，以经典作为孩子们的精神食粮，久之内化而心灵自启，智水长流不竭。“在家教育”所呈现出孩子积极健康的精神风貌令人欣慰。（由于“在家教育”的动因众多，其中不乏不满足于学校传授知识，为了加大知识的输入量，实施“在家教育”，而忽略了对孩子心灵的关照，这种做法是不可取的。）
    六，     学习是“我能”的展现
    既为“能”，定当是自性而发，是自我能力，儿童的学习能力。
    即为儿童的自我学习能力，是儿童本有的能力，教育只是通过各种方式将它展现出来。
    教育方法对阐发儿童的学习能力至关重要，因此错误地理解为这是教育方法带给了孩子学习能力，从而忽略了儿童本自具有的自我学习能力，甚至错误地认为儿童的学习能力是外在给予的。
     对人类学习能力的不同理解及实际操作，形成了师者的教育观和教育水平的差异：高明者，能充分认识儿童学习能力的自我性，并在教育过程中始终贯彻这样的原则，这是对孩子天性的尊重。师者之教育能随机应化，游刃有余，师生鱼水相乐，孩子自信充满，自我学习能力自然日渐增长；平庸者，对儿童自我学习能力，理上虽有所知晓，初期孩子学习的朦胧困顿和学习能力的渐次展现，会让其焦虑时生，孩子自信也因此常常受挫，师生关系虽显生涩仍可沟通，孩子本有的学习能力尚能发挥；至于思惰者，则认为儿童的学习能力全赖给予，学习非自我体悟，而需外力强加灌输，为师者手段高压，孩子自信严重受挫，心灵封闭，智水凝滞，师生视如寇仇，如此，岂能指望儿童展示其学习能力？
    “在家教育”以“读经”为根基，完全从儿童的天性出发，知晓儿童有强大的自我学习和自我体认能力，以内涵丰富、深邃精微、朗朗上口的中外文化经典以及科学的基本知识做为孩子学习的主要内容，以教师授课方式为辅，强调孩子自我诵读、自我学习，为师者的重要工作的是如何排除外在的干扰，调整孩子饮食起居，帮助孩子平衡心理以专注学习，从这一点而言，无论师者的教育领悟能力如何，都不至于产生上述的第三种情况。
     其实学校教育也在努力培养孩子自我学习能力并积极实践，可孩子学习的主要方式是统一授课而非自我学习，仅此一点，与读经教育相比，就已经是等而下之了。再是高明的教育者，限于既定的教育方式，限于与经典相比低级零碎的学习内容，其教育效果自然不能与读经教育相提并论，至于不高明者，则无望其有积极的教育成果了。
    或问，难道学校的孩子学习能力都不及在家读经教育的吗？
    我们知道，同龄儿童学习能力有一相对的平均值。现代学校教育主要根据这一原则，遵循认知心理，按照从易到难的知识顺序，有计划地安排课程，渐渐形成了现代的学制。
    判断儿童学习能力是否有提高，应做纵向的自我比较（与过去的自我）。因为家庭教育气氛、教育背景、理念方法、行为习惯、师生关系等诸多因素都是影响儿童学习能力的因素。至于孩子之间的横向比较（或与所谓的平均标准比较）而产生的差距，为师者应鼓励和鞭策，以成为孩子“见贤思齐”的动力，不应成为师者冷落和鄙弃孩子的缘由。
    在学校教育体系中，即便师者对此有清醒的认识。受应试和升学的压力，缩小孩子之间的差距（尤其是考分差距）成为师者最大的成功，而对孩子自我学习能力已疏于关注，如此做法本末颠倒，久之必使师者忧烦，孩子抗颜。
    而“在家教育”尊重孩子的个性，为师者教育心态良好，教育内容、教育方法得当，孩子的学习能力能得以充分的发挥。学习是自我学习而非他授，孩子自小就有这样的深刻体会，其欣悦自得之心非其他任何教育模式所能达到，这是孩子自信的源泉，也是孩子一生宝贵的精神财富。毫无讳言，“在家教育”在学习能力培养方面定是优于学校教育的。
    或问，如果孩子从“在家教育”转入“学校教育”，若是初期不适应或成绩低落，是否意味着“在家教育”导致孩子学习能力不足？
    无论何种形式的学习，都有学习能力的开发，不存在学习能力的停滞或倒退，这样的疑虑本就多余。只是由于两种学习方法和评价方式存在差异，只要孩子对学校教育（尤其是考试）稍加适应，以“在家教育”养成的学习能力，在短时期内便可应付自如并出类拔萃，十多年来，海峡两岸无有败例。
     七，“在家教育”具有普适性
     “在家教育”风声一起，有些家长就把与学校难于相容的孩子送来。师者以宽博大化之心，容留而涵教之，辛勤所致均有积极的教育成果。此已为“在家教育”树立了良好的口碑。一些没有深入考察“在家教育”的教育理念、教育内容和教育方法的旁观者，会简单地把“在家教育”理解为只适应于“问题孩子”。岂知这些孩子的智商都高于平均值。只因孩子天生心高气大，学校课程简单，常生怠慢之心，此本为孩子天性，却难为学校老师所容，对孩子多有言语冒犯，久之孩子自尊心会严重受挫，进而抵触学校教育。这些孩子如果不及时转换环境选择“在家教育”，在学校恐难有出头之日，此类孩子在现代私塾中比比皆是。
    “在家教育”的孩子也有以下情形：因其智商高卓应对学校课程，富裕有余，而性情敦厚，唯老师之命是从，安于学校教育，因学校教育无法满足其知识的渴求，家长会充分利用在家时间实施教育，以博学而充实其才。为了让孩子有更多的时间自我学习、自我发展，有些家长竟主动承担起孩子部分学校课业。这些家长因为建立了“在家教育”的概念，并把“在家教育”与“学校教育”进行直接的比对，发现孩子能力的形成更多地来自于“在家教育”，于是毅然舍弃学校教育，不再让这些既聪明又优秀的孩子把大量的时间浪费在简单的课程上。他们也是现代私塾的重要成员。
    “在家教育”虽非海阔，但为渊深，鱼龙可居，是一切孩子乐游之地。
      八，大小皆宜
     “在家教育”规模可大可小。可以是单个家庭，或是多个家庭组合，条件允许，也可以是共同委托信任的教师并家长参与的方式。
     若孩子在家学习，因人数不多兴趣受到影响，建议多与其他“在家学习”的孩子互动。如果担心孩子所需的群体环境得不到满足，可以带领孩子参加各种社会活动。在当今都市，资讯发达，生活丰富多彩，姿态万千，各类社会群体具足，自有孩子心仪畅游之处，如果家长生性豁达，与社会相呼吸，“在家教育”规模的大小，都不是孩子成长的障碍。
     最后，我们谈谈父母教育权和教育选择权的法律依据，父母教育权、社会教育权、政府教育权三者之间的关系以及在家教育的管理问题。
     法乃国中礼器，礼器不尊，于心不安，于事何补？教育本为辅弼社会德化，与礼器之用无二。“在家教育”当然不能违背国家法律，如果煌煌法典并未对“在家教育”做出限制，“在家教育”就应该如同人的呼吸一样，是公民本来就有的自由权利。
     父母教育权和父母教育选择权是《宪法》赋予公民的基本权利，《宪法》第四十九条第三款规定：“父母有抚养教育未成年子女的义务”；《宪法》第四十六条第一款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。这强调了公民的受教育权的权利与义务，也包含了公民选择教育的权利。
     其第二款则规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。这里的“国家”的概念不仅仅指政府，也指公民与社会。也就是说政府与公民皆有教育青年与孩子的权利与义务，政府教育权与公民教育权共同构成了国家教育权。
     政府教育与公民教育、社会教育缺一不可，除了政府的公办教育体系外，还要有民办学校、各类社会教育培训机构以及在家教育，它们都是国家教育权的落实，相对应的，公办学校体现了政府教育权（即《义务教育法》的落实），民办学校以及各类教育培训机构体现了社会教育权（即《民办教育促进法》的落实），“在家教育”则体现了父母教育权和教育选择权。而父母教育权和教育选择权，则是作为父母的《宪法》权利，是原权利；政府的教育权来源于天下父母教育权的委托，是继受权，应受公民教育权利的制约，绝不能“吞并”公民的教育权利、父母的教育权利和教育选择的权利。
     遗憾的是，现在所言的国家教育权利（权力），往往指狭义的政府教育权利（权力），而忽视了国家教育权里所包含的公民教育权利（权力）。教育行政部门在执法过程中往往只侧重相关法律，而忽视根本大法——《宪法》。教育行政部门以《义务教育法》为唯一依据，要求适龄儿童必须接受学校教育，是剥夺了父母教育权和教育选择权，从而否定“在家教育”，显然违背了《宪法》。
     既然《宪法》已经赋予了父母教育权和教育选择权，那么父母的教育权和教育选择权就不是争取，而是本有既得，应该被社会大众所认识，并得到应有的尊重。
     强调父母教育权和教育选择权，并不是与政府争夺教育权，无论何种形式的教育都是为国家培养人才，各类教育权组成了国家教育的整体，教育的目标一致，只是实现的途经不同而已。
     有人会提出，以目前“孟母堂”的规模，是否已经不属于“在家教育”范畴？是否已经具有办学校的成份？
    我们知道，由公民的教育权自然引申出来公民有举办教育的权利，但在《教育法》中，只规定了公民举办学校和教育机构的权利（“在家办学”不同于“办学校”，“学校”是一个特定的法律概念，而“在家办学”仍然属于“在家教育”，只是因为居住条件允许，规模较大而已，仍然是由父母行使教育权和教育选择权），《教育法》并未涉及公民在家办学问题，根据宪法学的原理，法无禁止则自由，既然《宪法》和《教育法》均没有对“在家办学”做出限制，那么“在家办学”便是自由的。
    教育是社会发展的基本动力，强调父母教育权和教育选择权，其实是强调父母以至于每个公民都应该关注教育、思考教育、并尽可能参与教育实践，教育改革只有充分尊重各种教育权，才能充分发挥社会整体的教育潜能，国家所倡导的学习型社会和终身教育只有在尊重各种教育权的基础上，才能真正实现。
    那么，在家教育如何管理？教育行政部门似乎是一切教育行为的管理者，其实不然，它只是上述政府教育权的实施和管理者，对于属于公民自然权利的父母教育权，它是无可置喙的。父母教育权既然是公民的自然权利，理因由公民自我约束，自我管理。如果把“在家教育”也纳入教育行政部门管理，凡“在家教育”均需教育行政部门审核批准，这样“在家教育”就不是父母教育权的体现，它只是政府教育权的另一种体现方式而已。
     因此要真正体现“父母教育权”的“在家教育”，则不需要教育行政部门直接的管理。当然，政府还是可以对“在家教育”提供间接的帮助，如建立“在家教育”考评体系，为接受“在家教育”的孩子提供学历（力）认定，帮助建立“在家教育”信息交流平台，参与“在家教育”的研究，为“在家教育”提供适当的帮助等。
    大可不必担心“在家教育”，因为没有教育行政部门的直接管理而偏离了“中国特色社会主义”的教育方向。如前所述，“在家教育”是独立于“学校教育”之外的一种教育模式，但是从它新生命诞生的那一刻起，它就始终在中国特设社会主义的大文化环境中孕育、成长。“在家教育”的总体方向是不可能偏离中国特色社会主义。
    而文明成就发达的社会主义，其重要特征就是人民具有高度的文化自省能力，自我约束、自我管理，从这个意义上来说，公民教育权的自主管理与社会主义的发展方向是一致的。
    至于离开教育行政部门的管理，完全实施“在家教育”，那么谁来为教育质量负责？
     学校教育或是其他任何形式的教育，教育结果是由国家、社会和个人共同承担的，但家庭作为社会的基本组成，家庭和孩子本人才是教育结果的直接承担者。一个明智选择“在家教育”的家长，其对教育的思考、理解和尊重有其前瞻性，他知道教育关乎人生、关乎社会、关乎国家，有此情怀者，是不可能把孩子的前途、社会的发展和国家的命运漠然视之，草率处之。
    先行者已见宗庙之美、百官之富，唯望天下闻“在家教育”而欣然跃动者早登大雅之堂，以推进我国教育的长足发展。