派瑞松和百多邦的区别:中学外国文学教学之困境与解围

中学外国文学教学之困境与解围
             ——“体制内”邓彤、郭初阳之考察  ／吴礼明

　　（一）引言：“体制内”考察

　　首先要说明一下，我这篇演讲[1]准备讲两个人，一个是邓彤老师，另一个是郭初阳老师。他们身上有很多 同点，比如，他们都有着传统教学大赛丰富的经验，其课堂都经过精心的打磨而呈现出梯级进度，并表现出极高的语文教学水准，都因获得“体制内”的承认而被推荐，因而都在其中获得了极大的成功及荣誉，这是目前教学内某种主流的看法。因而他们的教学被看成是某种模式而一般是不容置疑的。
　　在谈及“中学外国文学教学”时，以他们两人为例来说明一些问题应该是很有意思的事情。除了前面所提及的所谓 同点而外，同时在各自的教学风格上又有着极大的差异，甚至在某一点上还可能存在着尖锐的冲突。对于语文教学研究来说，这又是一对再好也不过的典型案例。所以，这里借由对他们两人的课堂来进行一番考察，看看目前中学外国文学教学的困境在哪里，然后再说说我对解决这一困境出路的看法。

　　（二）邓彤《变形记》课堂考察

　　先说说邓彤老师。邓彤在2003年11月的时候，上了一节卡夫卡的《变形记》。他在上课伊始便出示本节课堂学习的三大任务：梳理情节、品味语言、尝试品点。在进行教学的过程中，又设置了许多阶梯，构成一个递进序列来帮助学生学习。如章节目录的引入，学生品点的示范等等，都力图“促进教学”由浅而深。这方面无须多说，其最大的亮点在用“亲情”来处理这一文本，将一万多字的文本浓缩于一节之内，因而赢得了很多掌声[2]，但同时也引来不少争议。
　　不得不遗憾地指出，一般关注点似乎还只在如何压缩文本这一点上。为什么要用“亲情”来处理呢？我想这是一个很值得思考的问题。依照他沉静的个性，他如此处理的方式绝非一时冲动，而显然是作了很冷静的思索。这在他的另一篇文章《行走于读书与教学之间》里有所揭示，他说：“哪怕一个小小的结论都需要大量实验的证实，都需要充实而有效的证据。教育面对的是活生生的生命，是不可重复的生命，教育者没有任何权利轻易把未经验证的东西运用到教学中去。”[3]而且对他来说，这节外国文学作品教学，无疑是他所采取的“语文实证主义”教学策略的一个实践。这一点，无论是他的“《红楼梦》研究性学习”系列，还是他所崇尚的“田野式研究”，都可以看出在他身上认真求实的治学态度。
　　在我看来，存在于邓彤身上的传统气息要浓厚些，甚至充当一个非常“守旧”的角色。一如他所倡导的阅读“素读法”，而没有将所谓“新理念”挂在嘴上，他强调的反而是在许多人眼里根本上就是“落后”的“实在”。这是在他身上很长时间起作用的比较稳定的心性品质。尽管如此，邓彤还是为他自己做了一个辩护。他说：
　　“‘异化’的主题过于抽象，学生对此也比较陌生，倘若以此为教学主导目标，势必使教学陷于空洞，有可能使课堂成为哲学讲堂——脱离学生认知发展水平的教学是毫无意义的。……‘荒诞化’、夸张变形等艺术手法能够作为教学重点吗？事实上，学生对现代文学艺术的了解十分有限，绝大多数学生还是第一次接触《变形记》这类充满现代意味的作品。此时，如果过分注重手法分析，由于学生对此积累有限体验不深，则教学也会陷入僵局。……其实，只要看看学生在阅读课文时的心情就不难回答。学生在自读本文时普遍感到心情沉重，学生为格里高尔的不幸而伤心，为格里高尔家人的种种行为而愤怒，同时又为人们在重大不幸之下的无奈和无助而悲悯而感叹。这时，打动学生内心的不是‘异化’，不是‘变形’，而是亲情的沦丧、人性的冲突！由于学生在亲情方面具有较为丰富的体验，容易与之产生 鸣；同时，人性与亲情又是本文主题与创作手法的交汇点，抓住这一环节，就等于找到了进入小说境界的主渠道、突破口。于是，可以将本文教学的主导目标定为：体验人性、认识人性，张扬美好的人性。”[4]
　　现在上的问题是，中学外国文学作品能否运用中国式处理方式，或者说外国文学作品的解读能否接纳一个“当地化”的处理方式？我想这个问题似乎是不需要考虑的。任何一个外来的东西都需要经过本土化的过程。这似乎说明邓的处理方式也没有什么不当。例如历史上佛教传入中土，即存在着一个不断中土化的过程。虽然在全球一体化运动中，中国现在面临的形势是努力地向西方看齐。
　　但是，这种处理方式还是引起了很大的争议。而反对的声音，如姜广平老师说：“这可能就是邓彤先生的危险之处，极有可能误导了学生。《变形记》是一种经典性的现代性文本，它所指向的是人或人类的生存。符号意义与普泛意义都极有价值，而变形的小说手法，也是这一文本的一大贡献。我们的语文教学很多时候都只是让学生走入小处。或者说，语文教师往往不大器，总在核桃壳里乱转。有时候抓了大的，但大而无当；更多的时候，是只抓住了小的。”又说：“我对其人没有多少研究，不敢放言。只是觉得，邓彤似乎是对某些主流是有些妥协的。主流之为美当然自不必论，但主流之为丑的现象也很多。”[5]
　　而邓后来也似乎意识到了问题的所在。在他2005年发表的《〈等待戈多〉教学设计》里，再也看不到其“中国式”的处理。这篇近乎程式化的备课设计的四个部分里，只看到了“贝克特大量吸取了民间表演艺术如哑剧、杂耍表演、即兴喜剧和杂技的成分。丰富多样的动作大大弥补了剧情与台词的不足”[6]等似乎可以作“中国式”发挥的文字，那么，在具体的课堂上这一文本将如何展开，如何发掘这一因素，就可想而知了。总之，邓似乎改变了。这不能说至少，但多多少少地说明了他已经不再坚守其“中国式”的处理。

　　（三）郭初阳《项链》课堂考察

　　郭初阳老师进入我的视野，主要是因为他的课堂方式，他与邓一样都是“体制内”运作，而且课堂由于采取豪华的包装而更显铺张扬厉。而其教学设计更精确到位，课堂有读秒的记时，正如有人所指出，“即使是看似自由的研讨，其实都在如来佛的掌控中”。不过郭的运作及其包装究竟有些特别，主要是因为有了更多“非中国化”的元素。而这一点，是前面邓所担心而力避的。
　　以他同在2003年11月所上《项链》一课为例，正如原《教师之友》杂志编辑范美忠老师所说：“这是我在此前的中学课堂几乎没有见到过的专业的经典文本解读。郭老师几乎运用了所有的文本解读方式；文本细读，作者的小说创作理论，作者的受教育背景，文学史传统，学者的评论，作者作品的文本互证，文学社会学，女性主义批评，原型批评，文本结构和要素分析，对作品的哲学思考，各种文学艺术形式的打通（与电影进行比较分析）。”[7]这似乎是将他蓄积了多少年的中文能量作了爆炸式的释放。
　　这一课的教学思想是由人物论、主题辩、原型溯源三板块构成。前者“将单一作品置放于作家著作的整体背景，引入莫泊桑本人的创作谈、十八世纪的妇女观，作为越时代的新鲜刺激，激发学生对于玛蒂尔德‘变’之意义的探讨，思考文学作为人学的恒久意义”，以期比较“两个玛蒂尔德”，体味人物形象不同的面相、丰富的内心。中者“将学生主张的小说主题（第一时间阅读所得），与名家经典的论断一起呈现，在多元、平等的语境里，众声喧哗，形成交叉 识”，试图通过不同主题的抉择、探究，懂得小说解读的多重性。后者“将《项链》故事叠影于‘灰姑娘’模式，以情节中相似与不同的比照，通过更深的层面，再次回归到人物与主题”，试图以《项链》的个案分析，初步了解“原型批评”的基本方法。郭希望通过“三个不同层面的解读，贯穿文学史中历时性的女主人公——以玛蒂尔德始，以玛蒂尔德终。以期打开学生的视野，于山穷水尽处，别开生面”。[8]
　　2005年我在成都时，与一些朋友聊天，就思考过这个问题。郭的课堂是集束炸弹，容不得学生多想，所以有强烈的压迫感，甚至是教师赶着学生往前奔，因而这种课堂又被人称之为“思想拉力器”。可能，学生在这种压迫里似乎可以寻得一些快感——所谓课堂叙事狂欢[9]。由于豪华的包装加上这种拉力所制造出的“紧张节奏感”，郭可以说是将传统公开课做到了极至。
　　可能在郭的课堂上就是要不断制造这种效果。因为这样一来，课堂上便会出现连续刺激而引起不断的兴奋点。当然，这种效果的出现还有赖于课堂的技术性处理。一是尽可能地降低理解的难度，比如《项链》主人公与灰姑娘比较则通过直白的“同构”而由幻灯显示出来。二是在课堂不断有强力刺激而出现课堂叙事张力的情形下，为达成不断出现的狂欢局面，教师将课堂问题简化为学生在应试之中比较熟悉的选择模式，于是在选“A”还是“B”中，学生获得一个虚拟的满足，而“也可以达到与老师同一的高度”。
　　接上刚才的话题，与邓的“小心求证”的道路不同，郭显然对“陌生化”充满了强烈的兴趣，因而课前教师的“预设”对于课堂的意义，便不在强调“备课”对于课堂准备与预演的意义，而是为了增加新鲜的刺激力。越陌生则这种刺激的力度越大，而所获得的兴奋度就有可能越高。所以郭所走的不是一条亲近生活的道理，而是在攀登一个险峰——他常常将“未经验证的东西运用到教学中去”。
　　就“未经验证”补充一点。比如在其课堂“幻灯示例”中所展示的龚古尔兄弟《18世纪的妇女》论女性的艺术，《莫泊桑随笔选》中的论女性等，除了增强博闻的趣味性，实于理解作品人物无甚帮助。又如以莫泊桑母亲的文学造诣而推测可能给小莫泊桑讲述过“灰姑娘的故事”，于是课堂“幻灯示例”便出现了“灰姑娘”与“ 玛蒂尔德”的直接比较。[10]类似的例子很多，与邓比较起来，不能不说是失之于粗。
　　所以，在对待课堂“教师的角色”的理解上，两人自然又存在着巨大的差异。邓曾经作了一个比喻说：“基础教育阶段，教师不是探险家而是导游。探险家独自可以背着行囊深入最幽深奇崛处探幽访胜，可以以自己所达到的高度为自己最大的成功；导游则以他所服务的游客的收获为最大的成功，如果一位导游忽然忘记了自己的职责，丢下自己的游客独自前行是否会有渎职之嫌呢？”[11]很显然，他是将自己视为“导游”，那么，郭则是背着行囊的“探险家”了。
　　然而一个很有意思的现象是，郭似乎也意识到了他课堂的问题。在《多么反动的一本书！》一文里，所写的是郭在阅读由两位法国学者所著的一部叫《没有权威和惩罚的教育》的教育学著作时的感想。这部书中有这样一些话，如，“我想说的是，孩子提出的种种问题可以有许许多多十分不同的答案。因此教师的角色在于利用这些问题来传递他认为重要的信息。一种教学计划的存在将捆绑住教师，使他觉得必须讲述这样或那样被规定的事物，而事实上他是可以利用这个机会讲些另外的事情。我觉得教师带着他们的学生忙乱地追随——一种没人能明白的教学计划是一种可悲的状况。从孩子智力发展的角度讲是令人遗憾的。应该让教师更好地利用机会深入地阐释一两个题目，而不是走马观花地处理另外一些题目。”
　　郭为此惊叹道：“我的天，这家伙竟然说不需要教学计划！更别提什么教学大纲，课程标准了。这叫我们这些所有力气都用到制定大纲、计划、标准、参考……的人，怎么活？”“该死！我们精心设计的，设计得头发都变白的教学计划，竟然被你说成一锅无用的汤！单元导语，课文提示，课后问题，优化设计，一课一练，同步训练……全都凝集着我的心血！竟然把我的计划说成是愚蠢，竟然把我的创造说成是因循，竟然把我的敬业说成是奉承！反动啊，气得我把茶杯往桌子上一顿，茶水都泼出来，溅在了胡子上。”[12]这里虽然带有些微调侃的味道，但还是说明了郭对于被他惯用了的教学方式的惊惧。

　　（四）小结：耐人寻味的调整

　　这里小结一下，邓与郭两人对于课堂与外国文学作品教学，都有各自一套表述，但是，都惊人地表现出了一种自觉地或暗暗的调整，确实是耐人寻味的。
　　对于邓来说，中国课堂处理外国作品，肯定会运用到中国化的元素，但是，某一种元素的运用比如“亲情”投射到《变形记》这样的文本上来，合理的自证在哪里，这于实证主义的邓来说，不能不说是一个非常麻烦的问题。而在论述文本处理术的时候，学生的因素当然需要考量，但是在多大程度上的考虑呢？所以，正如本文通过郭的课堂所揭示的，所谓学生接受的问题应该并非关键所在。那么如此一来，邓所设计的“人性与亲情”处理技法，则又缺乏充分性的证明依据了。
　　而对于郭来说，他所设计的“三个不同层面的解读”，除了达到“新鲜刺激”，真正作用于“激发学生对于玛蒂尔德‘变’之意义的探讨，思考文学作为人学的恒久意义”，则可能甚微。因为至少教师要对于他所使用的资料有一个充分的梳理与必要的逻辑证明。所以对于文本的“互文性”问题，多维阐释的度的把握以及圈定一个文本的合理的边界，都需要作出艰深的学术努力，而不是仅仅寻找到一种可能性或相似性便可即刻直接拿来作为理据使用的。再则，课堂上以教师的集束牵引而隐蔽了“学生思维的过程”，而使之仅仅成为课堂上浏览风景名胜的一个“兜风客”。不说学生成了课堂上的道具，至少，课堂上并不能体现教者对学生的尊重，于是学生以对作品的模糊性、暧昧性的粗浅感知代替了他的思考判断力，而正如郭教授中国作品所显示的，试图通过此类手段以达到他对学生去“中国化”的以强加其西化思想教化的目的。而这些，其实都是通过他的“反复制的复制”而达成。所以在这个意义上讲，郭的课堂之教育学的含量其实并不高。
　　当然，邓、郭两人都基于“学生的考察”而作出了两种完全不同的判断，这一点还是要继续思索的。邓对于自己的“中国式”最终不是很确信，而郭对于“非中国化”的陌生化效果也有了比较自觉地警醒。其真实的动因这里姑且不论，这又多多少少地说明了有一种异于他们教学的“力”在起作用。那么这种力到底是什么呢？或者，现在的问题是，中学外国文学教学究竟如何进行？在说明这个复杂的问题之前，我想有必要作一点历史回顾。

　　（五）比较文化与比较文学考察

　　大家知道，十九世纪以来，世界已经发生了根本性的变化，中国是在民族图存的局面下开始了对世界的认识，但种族自救又促使她采取文化守势。由文化猎奇，进而器物求新，再到有限文化吸取，中国经历了一个奇怪的文化心态过程。伴随国运每况愈下，先前的闳放姿态萎缩，以至于与从清朝后期以来不断产生内部文化的革新要求产生强烈的紧张与冲突，甚至出现了既有文化形态的断裂。最为显著的是，五四运动所带来的深刻裂变。
　　1949年以后，全球冷战使中国被迫再度采取文化守势。但五四的焦虑反过来又迫使传统文化再度遭到厄运。以为自内求之可以完成一种文化的转型，其实充其量只是其文化自闭症进一步的恶化。后文革时代中国再度打开国门，发现整个世界又经历翻天覆地的变化。但传统已断，而经济与思想的再度转型期待，又强烈冲击着既有的社会观念，而与此相关的一切无不打上时代的烙印。
　　不可否认，西方现代思潮对中国文化的影响与渗透，是全方位、多层次的，甚至无处不在。特别是中国固有的文化正经历痛苦的转型，既有的文化似乎已经不能满足当前的种种需要，在此情形下，在马克思、尼采、弗洛伊德，以及现代主义、后现代种种思想的影响下，中国掀起了声势浩大的新文学运动，特别是现代主义思潮在80年代涌入中国，诸如新康德主义，新黑格尔主义，现象学、解释学、弗洛伊德主义、存在主义、逻辑分析哲学，以及现当代政治学、法学、教育学、历史学等，此外西方现代派小说作家的经典作品，乔伊斯的《尤利西斯》、马尔克斯的《百年孤独》等，一时异彩纷呈。于是在西学热如萨特热、尼采热、弗洛伊德热、海德格尔热、解释学热、解构主义热、女性主义热、新历史主义热的催生下，中国当代文学也不断地产生各种文学思潮，如伤痕文学、反思文学、寻根文学、先锋小说、新写实小说、新历史主义小说等。而进入90年代，中国社会出现了后现代的倾向，解构性话语成为文坛主流，后现代主义思想家如福科、拉康、德里达、罗兰"巴特的学说，又风靡一时。[13]
　　可以说在此情势下也促使了中国新的文化与新的文学自身走向不断走向“成熟”。这包括中国的批评家们，从中学到了各种方法论；而80年代知名的作家作品中，基本上都带有摹仿与学习的痕迹，如王蒙的意识流，余华的存在主义，张洁的新感觉，格非的博尔赫斯影子；莫言的魔幻现实主义等。而外国文学使中国作家深感焦虑，也促使他们的创作不断“成熟”。[14]
　　但是，就在中国当代作家努力想西方看齐，而目前中国的全球化运动正迅速地向前推进的时候，中国当代文学却遭受到最为严厉的批评。德国汉学家顾彬在2006年所作的全盘否定性批评，就似乎并非是一个哗众取宠的声音。[15]其实又多少折射出西方的傲慢，在他看来，对中国现当代文学的阐释如果离开了对苏俄文学与西欧文学必要的解释，那么在这两种形态卵翼下的中国现当代文学实在乏善可陈。于是他对于后文革时代中国作家们外语问题的诟病，便颇具弦外之音，就是这些当代作家，其抛弃汉语的写作程式还不彻底。由此可见，此种西化迁就的欲望是无度的。但另一方面，顾彬又对中国古典时期的文化与文学唱起了赞歌，这一点也是发人深省的。由此可以折射出当下既背离中国传统又难以紧随西方步伐的尴尬。这样的教训不能不说是很深刻的。
　　所以“非中国化”达到一定紧张的时候，裂痕必将进一步显示出来。所以反过来促使人们去思考更深层面的东西，语言与语言写作的问题。对于涉及外国文学作品的中国基础教育来说，亦是如此。

　　（六）外国文学真正难度之所在

　　应当说，外国思想与外国文学对汉语世界最深刻的影响是在知性方面，致使汉语的语法与汉语思考方式都发生了深刻的变化；但同时，对于汉语世界来说，最难以完全接受的也仍然是在知性方面，因而对此又有极大的排斥性。
　　虽然现代诗歌与现代散文也经受了深刻的变化，而由于情感的浓烈浸润，在理解上，似乎并非是一个严重的问题。但是，在小说的理解上则由此产生了严重的分歧。而这种分歧其实是与小说的观念与创作的实践之间有着巨大的差异有关。所以阅读外国文学作品的难度由此产生。
　　具体的表现就是知性阅读的问题。中国两三千年时间内所形成的阅读习惯，已经熟悉并适应于情节与故事为载体的小说模式，所以对于其情节铺叙见长的西方前现代主义的小说比较适应，而对于西方现代主义及后现代主义小说的种种方式则难以接受。这就是对于文学“描写感情的热情”比较熟悉，而对于“理性的热情”及其考察人的灵魂的特定条件下将产生的一些变化则失去耐心。甚至对于现实主义的探索深入到人们的梦想和梦幻世界，对于那些由此创造出的梦幻与现实相交织的艺术画面，以及小说中所赋予的悲剧性冲突、人物形象以及背景描写以含义深刻的象征性，以及对具有现代文学中的象征主义、表现主义以及超现实主义的某些特征则表现出极大的陌生感。[16]
　　特别是在我们比较熟悉小说家的理想——发现和塑造“完整的典型”之后，面对西方世界运用“性格分解成其构成要素”的分析性方法，向着深度前进，通过一个个分解的原子，发现整体，并且通过相互联系互为补充的人物之间的复调的对话结构，来创造一个完整的世界，则感到不可思议。在这样的小说里，小说使要素更加知性化，而现代小说已经不再讲述故事，而要创造自己的宇宙世界，甚至伟大的小说家往往就是哲学家。所以在这些小说里，所赋予的亲近感与荒诞感，理想的永远难以实现的苦闷与悲观，以及对畸形世界的热烈批判，事实上都在说明作家并非对于这个世界冷漠。而准确地记录心理和意识流程的手段，关于拯救世界性的灾难以及克服道德上的无个性主题，以及所展开的一些哲理性的对话，着意在心灵、理智、智慧与感情的对话，所表明小说并不在于情节，而在于某种抽象。[17]
　　但是，对于一般中国人里说，这种方式离开了中国语境，虽然中国当代作家如何努力地进行补课，但是裂痕依旧无法获得弥补。这种裂痕正照见了两种文化及其背景之间的巨大差异。所以人为的弥补虽有必要，但最终注定是无法完成的，虽然中国作家已经努力了一百年。比之非洲作家，中国作家只好自叹弗如。
　　那么，现在摆在眼前的，有两条路可走，一是走知性化之路，一是将其转化成中国语境里可以理解的方式。但哪一条是最好的道路呢，从中国作家单纯地依附于“西方”存在而所受到的遭遇，其实是不言而喻的。所以当前一部分汉语作家继续陷入一种不自觉的“自我殖民”状态，实际上又是大可不必的。
　　这对于当下基础教育里的外国文学作品教学来说，无疑是极富启示性的。

　　（七）再回到邓、郭课堂

　　所以，在这一层面上来看，邓与郭两人的调整都是有意思的。不难发现，二人都有趋向于课堂的一般性价值追求的意思。邓明显地感到中国语境下课堂行为，尤其是教师行为的有限性。特别是他考察并亲身感受了很多处于经济社会发展较为缓慢地方的教育状况，所以教学改革要本着对学生真正负起责任的精神，只是在“一定点”上创造出课堂的积极而充满希望的亮色。[18]
　　而郭的课堂似乎只是追求教师课堂空间的最大化，其中有着对学生求知欲的部分满足，但只局限于条件与素质比较好的一部分学生。要适合于中国的普通学生读者的理解方式，还要清醒地认识到，中国的读者对待自己的语言有一个内在的约束，而长期以来，都在向西方看齐的声音里被掩盖了。特别是东方文本的西式注释则可能是一个隐蔽性很强的问题。
　　比如，郭讲授舒婷的诗歌《祖国呵，我亲爱的祖国》，教学设想就是“作反思性的解读”，要区别“祖国”与“国家”的概念；经过一节课的“推导”，最终试图证明“将‘公民与祖国’的关系表述为‘儿子与母亲’的关系之大谬”，并在最后“希望学生去看看卢梭的《社会契约论》，了解一下公民和国家究竟是怎么一种关系”。[19]对于如此“革命性的语文课教学”，可能就是一个非常危险的倾向了。
　　郭的课堂演绎法及其所谓证明法存在的问题，前面已经指出过，而其诗歌课堂事实上至少有三次“偷换概念”。需要指出的是，诗歌在于情感性的张力，在于解悟而并非简单的逻辑证明。而且，中国语境并非在逻辑与情感上必然地表现于低人一等。其取之于情感而归之于逻辑，并非是中国诗歌语境的本然解法，虽然在理解层面上，中国诗歌在文革后经历了一个西化的过程，但西化的不成熟已经渐渐获得了一些矫正。倒是后来的一些所谓朦胧诗不可解，而在逻辑上更不可能寻找到西方的根基。
　　事实上，中国作品的西化式分析与中国课堂外国文学作品的西语式分析，都是存在着问题的。这里的问题是，如何在中国语境下对外国文学作品进行理解，或者说，如何将中学外国文学教学纳入到中国既有语境的理解结构之中去，我想，这还需要广大教师作出更多艰辛的努力。

　　（八）我的三点解围主张

　　在这里，对于中学外国文学教学之困境与解围，我想提出三点想法：
　　一是外国文学教学上，不能过分地采取“陌生化”策略。不能一上外国文学作品，非得依赖作家与社会的复杂的社会背景及其种种分析框架。所以，虽然在郭的课堂上以其出现连续刺激而引起不断的兴奋点，虽然这种效果的出现得益于课堂上的技术性处理，但是，课堂上，还是要尽可能地降低理解的难度，尽量减少那些不断有强力刺激而出现课堂叙事张力与混乱的狂欢局面，从而造成学生获得一个虚假的满足、“我们也可以达到与老师同一的高度”的感觉。
　　二是要加强教师转化异质文化的能力。中学外国文学何以成为问题，最为直接的是，目前的教学还有很多制约着教学的问题存在着。我想，能够成为制约瓶颈的，当是对待异质文化或处理来自于外域文化还缺乏成熟的圆融手段。当前有一个现象倒是值得关注，即教授中国作品的时候，完全可以脱离“作家+社会背景”式的分析框架，而能够就文本内说话，而一触及外国文学作品的时候，却往往捉襟见肘，掉书袋而做着最为笨重的解析工作，甚至还要“节外生枝”。
　　尤其是在对待外国文学的教学上，一定要有一个正确的心态。不能简单地认为“外国的月亮一定比中国圆”。其次，当前已经排除了中学语文教学的“政治图解”，但也不能对外国文学作简单的“思想图解”。当然，也不能仅仅按照中国语境来理解外来文化。同时，既然是文学，还是不能对文本作过度的“非文学阐释”，还是要尽其可能地回到文学的理解之路上来。那么，什么是文学的理解之路呢？我想，其文字，其语言，其审美等等都是不能不讲求的。此外，还要正确对待中外文学理解上的种种“裂痕”。
　　三是对中国文学与外国文学要有清醒的比较意识。在这方面，钱穆先生看得很清楚，中国文学多简约，而外国文学多枝蔓。中国古典文学的贵族化倾向与西方文学的平民化倾向都各有利弊。[20]但目前在对待外国文学上，尤其要警惕西方文学里的种种问题。如西方文学无法自满地解释其内在的矛盾与紧张。而西方作家的人格与精神分裂对中国读者的精神焦虑的影响，也是一个不能忽视的问题。其无宁静化、去平和化的倾向是值得注意的。此外，文学审美，审什么美？深度挖掘大困境与阅读的危险在哪里呢？东方强调作家的气象与人格修养，这点与西方作家的人格分裂之间有很的大的差异。当今，尤其是西方的现代性焦虑问题也渗透到中国语境之中来了。所以，其新鲜的表现形式与混乱的内容之间的矛盾仍然是一个需要教师在课堂上不断解决的问题。西方那些带着明显的“实验主义”的文学形式，已经对东方的文学产生了无法估计的伤害。而中国文学，尤其是深受古典主义文学浸润的人们，特别是那些经历过文学时代高峰体验的人们，理所当然要对外来文化进行必要的审视。

　　（九）再回观邓、郭课堂

　　在邓的身上，运用传统因素改造外来文化，比如用“亲情”改造外来文化对于中国语境下的学生的伤害。这种处理的可能性与合理性在哪里呢？
　　面对外国文学，邓在处理上有明显的犹豫，但是，他的这种理解与处理文本的方式是合理的吗？教师要通过课堂告诉学生什么呢？是不是会有遮蔽某种真相的嫌疑呢？我们要不要告诉学生文本与作家事实的一些真相呢？更多的可能是，邓是不想将一个分裂而冰冷的精神分裂事实告诉给自己的学生。在这里，教师有一种自觉的规避。但要冲决“西方”话语牢狱，必须依赖于强有力的“中国叙事”。突出强调“中国”的民族身份与话语解释权。邓在《卡夫卡》的文本处理当中，一方面有明确的民族身份的认同感，另一方面在价值选择上则显示强烈的不认同感，这使得大家对这些作品出现了某种认同分裂。
　　当然，邓彤对中国语境的挖掘上还嫌不足。卡夫卡《变形记》的行为与中国民间的“疯变”是一致的，即外在的社会环境压力所致。某种“社会评价”常常会给整个家庭以巨大的压力，而这种压力又最终被转化到受害人身上，从而进一步加重受害人的心理伤痛。这样可能会以更中国化的方式被学生所理解和接受。这便是文本理解上的一个重要的转折。这里的问题是，作品既然有相对自足，我们在理解作品的时候，要尽量从巨大的社会背景解释下解脱出来。虽然时代背景影响一部作品甚大，但也不能说大到非利用之便不能解释文本的地步。而事实上，对待“非正常人”的问题上，古今中外概莫能外。所以对这一群体的深切关注，其实还是一是当代语境下的问题。
　　但是，邓的处理显然忽视了对这样一个“非人”语境的考察，而仅仅将其作为西方语境下的一个个例，于是出现了要用中国的文化意识来拯救之的想法。而邓的课堂研究也揭示，要求得对异质文学的理解，需要求解中外文学与文化的“最大公约数”或寻找其可以重叠的“交集”。这一点也适用于回观郭的课堂。
　　郭有关《项链》的知识链接与主题同构的挖掘，确实拓展了文本的意义空间，而给人耳目一新之感，但是这种处理方式与课时、学生的理解结构之间，目前的教学目的之间，都有巨大的矛盾和冲突，于是郭采取了一个巧妙的方式，企图掩盖因短、频、快所带来的课堂诸多矛盾的事实。而且从他后来的一些教学实践来看，比如用高年级的备课资料以教授低年级学生，所形成的压力自然是难以叙说的。而这种企图是很明显的，也就是要凭借教师自身的强势，以达到“新课程”所设定的种种效果。这种实验或叫尝试，其本身是危险的，所以需要教师谨慎行事。
　　对郭来说，在课文与《灰姑娘》的文本对比中，其实已经消解了《项链》的悲冷的意义。一方面这种对比还显得粗疏，另一方面，原型探究已经属于别一意义上的探究，与本节课堂究竟有多大的关涉呢，这样便稀释了对原有小说的文本本身的解读。同时，也给阅读带来更多的干扰与边缘性的麻烦。如果取消这种所谓的“原型阅读”探究，而直接进入文本，效果应当会更好些。事实上，对文本本身的解读需要深入到语言的深处。
　　另外，使用《灰姑娘》也是冒险的。因为《灰姑娘》的意义也是需要重新探究并梳理的。事实上，这一探究在课堂是被一忽而过的。这一文本结构可能还有更为原始的流传版本。有研究说明，其实可以从中国沿印度洋到西欧拟出一个传播路径来。[21]那么，为什么这一故事的原形流传如此深广呢？在我看来，可能还要探究源于人本身的一种超越，这是贫困时代的精神痴想。当然，如果再回到《项链》，不难发现，正是这种痴想，人类的痴想，构成了一张巨大的欲望之网，也形成了一股原始的动力，在文本中，借由一根“项链”而使得人生命运这种曲折获得了再次的展示。

　　（十）两点简约的结论

　　一是阅读必须纳入到中国语境之中，并可能找到人类理解的通识结构；二是语文教育作为教育，还需要依据普通教育的理解方式，对文本作适于教育可理解方式加以处理。

　　注释与参考

　　[1]本文原系为2007年5月在苏大附中举办的第九届沪浙皖苏“新语文圆桌论坛”准备的演讲稿，由于会议时间安排较紧张，只作了10分钟的提纲性发言。后于12月30日对此稿进行了修改。
　　[2]赞同的声音，如袁湛江老师评析说：“他不断地引导学生去发现和挖掘那些有价值的问题，他几乎略去了文中所有的情节，只抓住已经变为甲壳虫的主人公葛利高尔如何费力地开门这一细节，探究他的心理发展过程与环境对他构成的压迫，这样就让学生找到了一把解读的钥匙。”（《新课程中的问题意识与教师角色》，《教学月刊[中学版]》2003年第8A期）
　　[3][11]邓彤《行走于读书与教学之间》，《新语文学习》2005年第4期。
　　[4]邓彤《让人性的光辉照耀课堂——<变形记>教学 思录成长空间》，《中学语文教学》2003年第10期。
　　[5]两处引文，贺学根、干国祥、姜广平等《语文教师专业成长的三种自觉意识——“语文三卒”对话》。
　　[6]引文见邓彤《〈等待戈多〉教学设计》，《语文学习》杂志2005年第8期。
　　[7]范美忠《<项链>：一堂价值巨大但缺陷明显的课》，引自郭初阳著《言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录》，华东师范大学出版社2006年12月版。
　　[8][10]郭初阳《<项链>教学简案》，见《言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录》。
　　[9]所谓课堂叙事狂欢，是指学生在课堂集体活动中所表现出来的突破日常规范与表现的非理性行为。表现为情绪的异常兴奋与高涨，是对日常压抑的情感释放。同时带有娱人与自娱的特点，并伴随虚拟的满足感。具体描述见辛春颖《从“做课”看学校情境中教师的专业成长》（第四、第五部分），丁钢主编《中国教育：研究与评论》第5辑，教育科学出版社2003年9月。
　　[12]引文见郭初阳《多么反动的一本书！》，见“第一线教育网”2007年5月11日发帖纪录。
　　[13][14]引自杨鹏《西方现代思潮对中国文学的影响》（北京作家网2005年2月17日），有改动。
　　[15]可参阅2006年12月11日的《重庆晨报》，12月11日的《光明日报》，12月14日的《成都晚报》，12月21日的《中华读书报》，及2007年1月18日的《青年周末》。
　　[16][17]引自彭克巽《陀思妥耶夫斯基与现代小说流派》（《国外文学》1986年第1～2期），有改动。
　　[18]如邓彤在《教育难点：中小学生该不该远离文言文？》的专题里，这样说：“在义务教育的初级阶段，培养语文能力的目的还应该是读写文章要文通字顺，可是现在很多学生连这个都做不到。大部分农村孩子连最基本的读写能力都没有，写短短的一篇文章错字连篇，老师当中流行着这样一句话，‘新课标教材遗忘了农村’。他认为，如果学生连基本的语文能力都没有培养起来，所有的书面文化都毫无意义，所以，没有必要过分拔高义务教育阶段的语文教育”。（《光明日报》2004年4月30日）
　　[19]引自徐迅雷《重新定义“教科书”》，《南方周末》2007年9月30日。郭初阳《<祖国啊，我亲爱的祖国>教学设想》及其《课堂实录》，见《言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录》，网络版又见“我爱语文论坛→【“课堂现场化”课题讨论区】→课堂实践区→郭初阳《祖国啊，我亲爱的祖国》课堂实录”。
　　[20]引自钱穆《现代中国学术论衡"略论中国文学》（三联书店2001年6月），略有改动。
　　[21]可参阅冷印《民间文学的比较研究谫论》，《湘潭大学学报[哲社版]》1997年第4期；王青《“灰姑娘”故事的转输地——兼论中欧民间故事流播中的海上通道》，《民族文学研究》2006年第1期；钱定平《读<译余偶拾>偶拾——“灰姑娘”起源中国说》，《文汇读书周报》2006年9月22日。
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　　写作后记

　　邓、郭都是我比较敬佩的朋友，但正如做人难，做学问亦难。批评事实上总是要偏一点的。又如我以前的《米洛斯的维纳斯》课堂，四川的四川也人（王思勇）对此进行了“猛烈的抨击”，谓之“后现代‘恶之花’”，我后来还是将这篇“恶毒”的文字送到一个杂志发了。人生是有意思的，这其中学术也是有情味的。
　　至于邓，其实我是比较同情他的一些看法的。而我对郭的一些批评，说实在的，其实还包含着我对“公开课”的一些不满。所以在这个层面上说，郭要担受一些东西的。
　　郭的冲击力，正面地说，是在“反复制的复制”上。比如郭所上的《愚公移山》一课，其实是对某种既定思想权威的一个反驳。应当看到他是大胆地将思想前沿的一些东西运用到中学的课堂上来。这也从另一个角度说明了当前的舆论空气已经开明了很多。对于郭给中学课堂的冲击及其意义，我正在思考着，准备要写一个文字。（2007-12-30）