南大医学美容怎么样:名师成功：教师专业发展的多维解读

发布时间：2007-06-09 09:21:09.013
“名师”，顾名思义是“著名的教师”。他们是师德的表率、育人的模范、教育教学的专家，是在一定时期内在一定范围的教师群体中以自身特殊才干和良好的教育效果而著称，得到同行广泛认可的教师。他们在社会上有一定知名度，在学校里有较大凝聚力，在教育教学实践中起着重要的领衔、示范、激励、凝聚和辐射等支配作用，引领着教改新潮流。名师是岗位锻炼、培养与自我主动发展的结果。在名师的漫漫人生征途中，每个人都有自己的生长季节，都有自己“面壁十年图破壁”的不懈奋斗，都有自己“教育人生竞风流”的成功惬意。解读名师成长的人生轨迹，深入研究教师专业发展的规律，探讨教师成长过程中的各种问题，不论是对名师自身、对立志要成为名师的普通教师，还是对当前高素质师资队伍的建设，都是一件很有意义的事情。
在对近二十名江苏著名特级教师(校长)的个案研究基础上，笔者从时间的维度上总结名师的成功之路，从人才学、社会学、成功学、心理学及复杂性系统科学理论等多方面解读名师的成功人生，分析其成长过程中的相关影响因素与机制，揭示教师专业发展过程的一些性特征与规律。我们认为，教师专业发展的过程是复杂的，因人而异，但是教师成长的人生轨迹有一定的规律性，特别是教师的专业成长表现出一定的周期性，存在一定的关键期和突破期，这对探索富有成效的教师教育、培训与管理策略具有十分重要的理论指导和实践价值。
一、教师成长的复杂性与规律性
“教师成长”内涵固然很丰富，可能有不同的理解，但我们认为其实质是教师作为“教育专门人才”的专业化发展过程。它既包括教师自身的专业化发展过程，也包括促进教师专业化发展的过程，即教师教育过程。目前国内外关于教师专业化发展研究的理论很多，似乎可以归结为以下三种类别：理智取向的理论、实践，反思取向的理论和生命取向的理论。但无论是哪一类别的理论，其关于教师成长的研究，大多是按照某个标准或维度而提出的一种理论，有一定的解释力，但缺少实际调查和实证研究，标准和观点多样，这就使得教师专业发展理论不够坚实，实际应用的可能性比较小。同时，由于教师作为一种专业人才的成长本身就相当复杂，无论是其作为自然人的物质生命发育还是作为社会人的精神生命成长，都是一种相当特殊的“自组织复杂性巨系统”，作为一种非常复杂的社会现象，人才成长的复杂程度远非物理化学系统及一般生命系统的复杂性可比拟，因此，无论用何种方法去探讨人才专业化问题，都是一个巨大的难题。随着20世纪80年代国外复杂性系统科学的发展和人们对人才成长过程中所蕴含的复杂性认识的不断深入，国内外许多学者正尝试着用复杂性系统科学的理论和方法来研究探讨人才成长过程中的复杂性问题。我们认为，教师作为教育专业人才，因为其所从事培养人的活动的复杂性决定了他们与其他专业人才相比，更具个性化，更具复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。
受复杂性系统科学研究方法的启示，我们认为：既然名师成长是一个极其复杂的自主发展的巨系统过程，单用某十种理论来论释并不能完全揭示其实质，需要创造性地运用多种理论，尽量完整地理解其内涵。名师的成长过程虽然极其复杂，但符合一般教师成长的阶段性规律，同时也具有其特殊性，特别是在作为新教师的入职适应阶段和已胜任教学成为优秀或骨干教师的成熟阶段，名师大多有着不同于一般教师的出色表现。
首先，教师专业发展的过程相当复杂。将教师成长放在复杂科学理论的坐标系上来考察，我们会发现，一个教师从走出师范院校的大门到成为一名成熟的专家型、学者型教师，需要一个漫长的过程。这一成长过程是其敬业精神形成并发挥作用的过程；是其教育教学素质不断提高和更新结构的过程；是一个不断学习、不断实践、不断创新的过程；是一个不断利用外部资源和条件进行优势积累的过程；更是一个不断实施自我监控、自我调节和自我超越的过程。虽然每个教师的生命长度大致相当，但是在成长历程中每个阶段的生命宽度是不一样的。教师专业成长过程的实质就是职业个性不断成熟、自主发展的复杂过程。当然，这一过程不是一个简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外制约要素共同影响的阶段性上升过程。其次，教师的专业发展过程呈现出规律性。这种规律性一方面表现为符合人才学研究的成果??“成才过程的周期性规律”，即在选定成长目标的前提下，立志成才的教师必须进行有效的教育教学知识积累和教育才能锻炼，逐步接近成才目标。“周期”固然是自然科学概念，但复杂科学理论也强调“周期性”是事物复杂性的一般特征，这里指教师成长所需要的时间。作为特殊的专业人员，一个教师的成长周期比其他任何人才的成长周期都要长。就中小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将原有的专业知识与中小学生的实际发展历程和特点挂上钩，积累起初步的教育教学经验。而且，教师成长是有层次的。根据研究，一名新教师走上工作岗位，到成为一个称职并符合现代教育要求的“合格”教师所需的时间大约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为十年，而从一个优秀教师到职业个性成熟并且而独树一帜，形成风格，成长为名师所花费的时间，大致又是十年。这是量变引起质变规律在名师成长过程中的体现。另一方面，规律性突出表现为教师专业发展的阶段性规律。任何一个名师都是从普通教师一步步成长起来的，只是在教师专业成长的各阶段表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。
二、教师成长的阶段性
教师成长的阶段性不仅体现在知识、能力、人格特质上，更体现在不断追求自身专业发展水平的超越创新意识和自主创造的品质上。名师的专业成长是伴随其职业生涯的个体社会化过程，在与教育环境的互动过程中，他们不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识技能，满足自身各个不同时期不同层次的需要，从而表现出与特定发展阶段相适应的教师角色行为。简而言之，教师成长是以教师专业化发展为向度的一个不断自我更新的成长过程。参照教师职业生命周期理论的研究，综合教师成长历程中的各方面因素和总体专业水平的发展状况，我们认为教师的成长可以划分为以下五个阶段。
(一)入职适应期
入职适应阶段是每一个名师成长所不可跨越的。这一阶段教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色转变，二是教学知识向教学能力的转变。我们认为，这在名师成长的全部历程中是最主要和最关键的阶段。俗话说，好的开头等于成功了一半。有了好的起点，就有了发展的好势头，有了好势头，就有了勇气和自信。万事开头难，只有跨过了这一步，才会有顺利的发展。
一个新教师真正完全适应教师岗位，成为一个称职合格的教师，这一过程一般需要5一lo年的时间。适应性强的教师，时间会短些，可能只需要3?5年。在我们的研究对象中有相当部分名师的适应期很短。在这一阶段，他们为了适应教育教学工作需要，根据教育实践的要求、自己的兴趣和确立的目标等，努力调整自己的知识结构，尝试将所学的知识与实践结合，并逐渐掌握了教育教学规律，形成技能，增强教育教学能力，为日后的发展、成就名师人生打下了坚实的基础。在这个阶段，如果鼓励新教师模仿学习先进教师的教育教学和管理模式的技巧，而且给予听课观摩、备课研讨、思考反馈的时间和空间保证，对于他们尽快缩短适应期，成为基本胜任教育教学工作需要的适应型教师是至关重要的。
(二)成熟胜任期
对应教师成长的“成熟胜任期”的典型年龄段为25?35岁左右。这一时期的教师，通过不断学习，进一步了解和学习学校组织的纪律和规范，完全适应了教师工作，完全融入了学校组织，也有了良好的人际环境，已经熟练掌握教育教学技术，具有较高的工作能力，在学校也已经站稳了脚跟，在学生心目中也已树立起了一定威信，他们关注的问题主要是学生的学习成绩，关心的是如何教好每一节课，关心班级的大小，关心课堂时间是否充足、备课材料是否充分，以及如何利用有效的教学方式吸引学生的兴趣和积极性等等。著名特级教师邱学华创立尝试教学法理论的思想萌芽就是产生于当年他对他任教的小学数学教学效果的关注，对学生学习数学兴趣的关注。
在这一阶段，教师职业成就意识的自我培养非常重要。傅道春教授曾根据马斯洛的需要层次论将这一阶段划分为“教师需要的发展期”。不同的教师具有不同的成长点，这一时期的教师大多希望继续进修、深造，以获得知识水平、学历层次的提高；加强自我教育，为迅速有效的成长打下扎实的思想业务基础，力争脱颖而出。这一过程一般也需要5?10年左右的时间。当然，有的教师可能一辈子都走不出发展期而不能成为优秀教师。究其深层次的原因，主要是教师的教育信念、职业理想和成就事业执著程度有所差异。
(三)高原平台期
一个教师，当其到达一个成长台阶时，往往会因为自己的成长而感到兴奋，也会因工作不熟悉、具有挑战性而努力学习。但当他掌握了他所能认识到的工作技能时，如不探索新领域、新模式，就会停滞不前。在名师成长历程中，这种停滞不前的现象可以称为“平台现象”，这一阶段为名师成长的“高原平台期”，是所有教师成长过程中都有可能出现的，有学者称为“不成长期”或“重新评价期”“职业危险期”。
教师专业发展的高原平台期通常需要8?10年完成，对应的教师年龄大约在35?45岁左右。作为资深老教师，他们会因自身的经验及资历而自以为是，也会因“职称”到顶而不思进取；会因自己对岗位工作的熟悉，在“小环境”的显赫成就(职务上的或职称上的成就)而骄傲自满，也会由于满足于已有的成就或地位，产生“职业懈怠”的心理，从而失去进一步发展的动力和可能。这些不良心理对教师的专业发展无疑是危险因素，从一定意义上讲，大部分教师之所以不能成长为名师，可能就是因为其毕生都无法突破这一发展的“高原平台”。
(四)成功创造期
成长、成熟的终极意义在于成功。一个能突破其教育人生从而获得成功的名师，一般任职约满20一30年，年龄约在40一55岁，属教师工作最佳状态阶段，即处于成功创造期。此阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化，开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在校内外已产生了较大影响，实施自己的个性化教学。他们的心理需要主要是成就需要，希望发挥潜能，形成特色，成为同辈中的佼佼者，孜孜不倦，乐此不疲。领导和主管部门应大胆使用，满足其成就需要。江苏名师李庾南，在总结自己成功的经验时，坚持认为是因为自己实现了从教生涯中的三种境界??“将教师当作职业、当作事业、当作艺术”的自我提升、自我追求、自我超越。从名师身上我们感悟到：教师成长之路，平凡而又充满奋斗。名师“成名”是其毕生追求成功教师人生的必然。事实上，处于这一阶段的学者型名师不仅实现了教育理论与教育实践的融合，而且反过来推动了教育理论与教育实践的发展，他们的讲学、示范课或教学经验、教育论文等，会产生很大的社会效益，会使教育科研转化为生产力，从而决定了这一阶段的学者型名师已真正成为教育改革与发展的排头兵和领头雁。这一点，我们无论是从老一辈名师李吉林、李庾南、于永正、孙双金、袁浩等的足迹中，还是从新生代名师王生、许新海等超越者的成长轨迹里，都能找到印记。但遗憾的是，很多教师终其一生都没能达到这个成功人生的阶段。
(五)退职回归期
这一阶段对应职业生涯理论中的“职业生涯后期”。这主要指教龄在30一40年之间的教师，大约从55岁直至退休。这一阶段的教师进入体力衰退初期，虽然教育教学经验丰富，但身体机能却在不断下降，甚至力不从心。继续保持已有的职业成就，维护尊严，准备引退，是这一阶段教师的主要心态。
三、教师专业发展的成功因素与机制的多维分析
(一)抓住机遇与成才发展的关系
现实中，许多教师谈及名师的成功也常常以“我没有机会、运气不济”为借口，认为“机会”是打开成功大门的钥匙。通过研究，我们发现名师成长的过程也跟其他领域人才的成长一样，确实要有一定的机遇。一般而言，社会的巨大需要造就了社会性的机遇，而每一次大的社会机遇都会造就一批社会名人和成功人士。机遇过后，一个人想在这一行业获得大的成功则比较困难。对于名师的成长而言，机遇存在于他的每一个发展阶段中。上一次公开课、参加一次培训或进修、参加一次教研活动或论文获奖、受到一次表彰、得到一个专家的赏识或者一次职务提升等等，这些都有可能成为名师成长的“机遇”。尤其是近些年国家“深化教育改革全面推进素质教育”的热潮为名师的成长提供了社会性机遇，搭建了平台与阶梯，如果教师能抓住社会性机遇，又通过自身努力，与时俱进，就一定能取得事业上的辉煌。当然，“机遇面前人人平等”，每个教师成长的人生历程中都存在一定机遇，但并不是每个教师都会像名师那样幸运。这就与每个人把握机遇的能力有很大关系。这种把握机遇、驾驭成功的能力，并不是由外部环境所决定的，而是取决于教师主体对外部环境的认识和改造的程度，更取决于他的必备素质与自身条件的完善与提高。
(二)教师专业发展的根本动因是“主动发展”
机遇总是垂青于有准备的人。善于抓住机遇的能力应该是名师良好职业素养、开拓进取精神和积极心理准备的高度综合，是教师成功的关键性、决定性因素。教师成功是教师主体主动发展的过程，主动发展是现代教师作为主体性的人，专业发展和成功的显著特征。教师发展的主动性往往表现为：教师具有强烈的专业发展意识；强烈的成就动机与欲望；与时俱进的创新精神和能力；坚定执著的性格与独立思考的习惯等等。在教育教学实践中，教师这种主动发展的精神品格往往外化于不断的“学习一目标一实践一研究一修炼”这五个环节中。
从一个个名师成功的个案中我们深刻认识到：主动发展的精神、过硬的功底与才华是名师成功与发展的必备素质，教育信念是名师成功的精神力量和支柱，敬业精神使名师事业更成功更长久。由于缺乏面壁十年的耐心，缺乏十年磨一剑的意志，缺乏设立一个高标准并长期朝着目标不懈努力的敬业精神，一些功底和才华出众的教师也“泯然众人矣”。敬业精神可以使其功底增强，才华得到长足的发挥。成功的奥秘就是抓住机遇、努力工作和敬业精神。我们认为，名师之所以成为名师，是因为他们努力要成为名师。
(三)教师专业成长过程的不确定性和非线性
教师的专业成长历程并不平直，而是曲折起伏的，它与教龄的长短密切相关，而且不同时期，教师的角色行为和心理特征也不同，同样，其成长的速度和程度也会有差异。对照复杂性系统科学理论所强调的“复杂性”特征??突变、约束、组织、非线性、混沌、分形、分岔、随机性等，我们认为教师成长过程的复杂性突出表现为教师成长的不确定性和非线性。首先，教师成长为名师并不是必然的。我们对名师成长阶段的划分具有理论导向意义，事实上，名师的成长并不是必然的。实践证明并不是任何一个教师都能成长到成功创造期。作为名师，当他入职后，都有一个适应期。从适应期、成熟期和高原期到成功期是四个差距较大的台阶，只有少数人才能不断超越跨进成功期。相当一部分教师甚至无法逾越适应期而进入成熟胜任期。这固然与影响教师成长因素的复杂性有关，更与教师自身的努力程度有关。其次，名师成长的方向并不县单一、线性的。名额成长的过程涉及数不胜数的因素，这些因素又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们之间的机制不是简单直接的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向建构方式。这些机制发生与否，还取决于具体的人、具体的时间、具体活动环境等随机出现的条件。名师成长的特性(多因素参与、复杂相互作用、随机决定)就使得我们既不能对某一个名师的成长进行武断的归因，也不能对一个未成名的教师的人生前途作断然的预测。完全用时间概念来描述名师成长过程的规律，给名师的成长过程划定阶段，是有失偏颇、形而上学的。给读者的感觉似乎只要熬过相应的年头，教师就会进入相应的成长阶段。事实上，名师成长的路向并不是单一的。一方面，由于教师聘任制的落实，使得相当一部分教师在成长的道路上还没有走到成熟期可能就被淘汰出局；另一方面，由于社会以及教育的迅速发展，教师自身因素的局限，特别是努力程度不足，可能会严重阻滞教师自身的成长，有可能使原本“适应”的教师变得不适应，原本“称职”的教师变得不称职，原本“成熟”的教师变得不成熟。这是所有教师在成长过程中都有可能出现的倒退现象，或者叫负成长现象。因此，给我们的启示是对于骨干教师的成熟期培训培养要提前，对成功创造期“准名师”的提高性培训培养仍然不能忽视，特别是在学校管理过程中，要创设一种有利于名师成长的学校文化氛围，产生一种能激励名师脱颖而出的文化动力。
(四)入职适应阶段是教师专业发展的关键期
通过上面的分析，我们不难发现：“适应期”在教师的成长过程中有着举足轻重的地位。在这个阶段教师是否热爱工作、是否熟练掌握教学基本功、是否渴求教育理论与经验、是否具有一定的可塑造性，是他是否能走向成熟成为名师的关键。从一定意义上讲，“入职适应期”是决定教师能否成长为名师的关键期。这是因为，名师的成长是一个从量变到质变的过程，“入职适应期”属于特殊的“量变”阶段。虽然说教师在发生质的突变成为名师之前都处于量变期，但在量变过程中教师专业素养的发展速度、水平、程度等方面都是不均衡的。一般而言，处于适应期的教师缺乏做教师的经验和心理准备，角色认识模糊，工作盲目性较大，情绪易冲动，而且与成熟教师在教育水平、能力等方面存在着一定的差距。但是处于入职期的新教师可塑性最大，模仿性最强，思维敏捷，头脑灵活，接受新事物、新思想的能力最强，有理想、有朝气、有热情、有干劲。他们在这一阶段的努力，无论是在教育教学技能、业务素养、工作能力方面，还是在从教的职业情感、职业信念等方面的量的积累都是非常重要的，具有奠基意义。名师名校长江苏溧阳实小芮火才曾十分动情地感慨：“工作第一年真的很难忘。”用他自己的话说是因为第一年从教时关于教育的朦胧认识一直陪伴和激励着他，也是其成熟教育理念的萌芽期，在这个萌芽期，芮火才受同事们积极工作态度的影响，选择了“不断学习与艰苦努力，以超越自我”的策略，体会到自己“应该可以做得更好”的感觉，这些都是催生他日后成功的重要因素。
根据奥地利生态学家劳伦兹的研究，禽类动物认识并追随母禽存在“关键期”现象：刚孵出的幼禽会在出生后很短的一段时间内追逐自己的母禽和同类，若错过了这一关键期，便很难再学会此类行为或“刻印”自己的母禽。发展心理学家将动物发展的“关键期”概念引入心理学研究的领域，认为人的心理发展也存在“关键期”现象：在个体早期生命中存在一个短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，错过这个“关键期”，个体心理某方面潜能的发展将会受到很大的影响，即使额外付出很大的代价仍达不到应有的发展水平。而人才学研究成果也表明：人才成长过程符合“才能萌发的递减规律”，即在人生的早年阶段，存在着才能萌发的“关键期”。如若在关键期为其提供丰富有效的信息刺激，某种才能就会获得较好的发展，成为优势才能；如若错过这个时期，那么这种才能将会被抑制。错过的时间愈久，才能发展的可能性愈小，总的来讲呈现出一种“递减的定律”。据此，我们认为教师的成长过程也符合这一规律。只有在入职适应阶段将作为一名合格教师应具有的综合素质各方面的“量”积累到一定程度，才能孕育日后实现“质”的突破、成长为名师的可能。
名师的成长过程与复杂性系统科学理论所主张的“蝴蝶效应”描述的曲线具有极大相似性。“蝴蝶效应”理论表征了名师成长过程对关键期内初始条件的敏感性和依赖性。处于入职适应期的青年教师只有抓住关键期，从小处着眼，从小事抓起，夯实基础，定好目标，抓住机会，积极锻炼，将来才可能将自己纳入快速成长的人生轨道。特别是在这个关键期内，那些与课堂专业生活相关的。“关键性事件”“关键性人物”“关键性活动”极有可能对教师的专业化发展产生重大影响。江苏名师孙双金总结自己的成功人生时，强调他从教之路上的七个“第一”：第一次登上讲台、第一篇文章发表、第一次大赛夺魁、第一次外出讲学、第一次出版专著、第一次西部支教、第一次给校长讲课等。他认为这“七个第一”是其教师人生成功的“关键点”。
发展关键期内的“关键性因素”对教师成功的影响实质上涉及复杂性系统科学所主张的“规则”与“涌现”的关系。我们可以设想：处于关键期的“关键事件、关键人物、关键性活动”对教师成长的影响就类似于一只蝴蝶在太平洋东岸每秒钟扇动n次翅膀(这是规则)，而一段时间以后说不定就会引起太平洋西海岸的飓风(这是涌现)一样，也许就会导致多少年后教师成长过程中重大的质性突破。从关键期的“规则”影响到突破期的“涌现”，这也就是复杂性系统科学所强调的从“泛基因型”到“泛表现型”的基本历程。因此，从一定意义上讲，把握好入职适应期青年教师各方面的特点，有针对性地做好青年教师的入职培训与管理工作，是非常必要的，这无异于在关键期内实施“名师成功基因的改造工程”，在这一阶段“基因”改造的效果，将决定未来名师的“表现”。从教师成长目标管理的角度看，能否给青年教师的成长提供平台、搭建阶梯，能否给青年教师及时的目标激励、榜样示范，能否通过开设公开课、参加比武等形式给青年教师成功的机会和体验等等，对青年教师日后的专业化成长具有至关重要的意义。
(五)高原平台阶段是教师专业发展成功的突破期
名师的专业化发展既有渐变发展的过程，也有突变发展的过程。处于高原平台期的教师能否克服职业懈怠的心理，保持不断进取的精神，突破原有的教育教学水平，是决定其能否成长为名师的一个质变的过程。在这个意义上讲，名师发展的高原平台期也就是名师成长的“突破期”。事实上，处于此阶段的教师会出现三种情况的分野：一是基础扎实、动力充足、继续进取、突破自我的教师；二是基础一般、动力一般、自我满足、固步自封的教师；三是基础较差、动力缺乏、自甘平庸、不思进取的教师。很显然，只有第一种情况的教师才有可能突破其发展的“高原平台期”，成长为名师。前提是在这一时期，需要教师对早期教师职业生涯重新评估，强化或改变自己的教师职业理想，反思自己的教育教学行为，努力突破原有教育教学水平，力争有所成就。当然，无论是自己感悟还是得到专家的指点，处于突破期的教师成长的关键是能否找到理论与实践的结合点。知识型教师要重在对所掌握的知识的灵活运用，内化成自己的知识，变成自己的教育思想或信念，同时注意转化成自己的教学技能技巧，在课堂教学技能和技巧上做文章，用所学的理论指导实践并发展自己的理论，在感性发展和技能技巧上下功夫。经验型教师则要在系统的理论学习上下苦功，力图把自己在教学实践过程中形成的教育实践智慧(缄默的知识)转化成明确的知识。现实中，绝大多数教师属于实践型的，其教育教学理论功底都比较缺乏，教学实践呈粗放型状态，其教学环节的设计与处理缺乏理性精密的思考，常常凭直觉或经验随机确定，教育行为带有很大的随意性和偶然性。因此，从这个意义上讲，教师突破发展高原期的关键主要是加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，努力争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫。教师更要以自己的悟性为基础，以自己的教学个性类型为条件，通过系统的反思来整合，抓住薄弱点，把握关键，突破高原期，实现理论与实践的第二次融合，成为准学者型教师。我们的研究发现，有相当多的名师成长的工作历程同时也是其不懈追求的学习历程。比如著名特级教师、启东中学校长王生以做一名学者型校长为目标，从参加工作后的专科学习到本科进修，再到硕士学位直至获得博士学位的历程是相当典型的。当然，这里不只是指学历进修之类的学习，更多的是工作过程中自己的感悟，带着教育教学问题的“研究性学习”，重要的是在实践中向书本学、向同事学，抓住会议研讨、交流等各种机会向专家学。比如，当年轻的名师、名校长江苏省海门东洲小学校长许新海领导的“开放式教学改革实验”课题组为他们课题的进一步深入研究而困惑不解时，许新海校长的美国考察之行，开阔了他的眼界，拓展了他的思维，启迪了他的教育智慧，从而使他找到了新的研究视角。更重要的是这种结合境外考察的“研究性学习”对名师许新海突破自我、再创新高的意义是非凡的。再说当年，情境教学改革处于低潮时，李吉林老师借在上海参加学术会议的机会，得到华师大刘佛年校长和杜殿坤教授的“点化”，认真总结反思，从而突破困境，走出教改新路。
特别需要指出的是：第一，处于突破期的教师除了要突破“自我”以外，还要注意突破“师承”的束缚。因为教师专业成长的过程还符合人才学中的“师承机制中的折半规律”。师承成才是人才成长的短程线。名师的点化启迪可使立志成才者少走不少弯路。但是，作为弟子一方不可能将老师一方的知识才能全部继承掌握。这必将出现人才退化的现象。关键是作为弟子的教师可以通过“转益多师”策略达到超越老师的目的。事实上，很多名师成才者都是通过“一半加一半，再加一半”“博采众师之长”来超越前贤的。第二，处于突破期的教师要“努力争取社会承认”，这对名师的成长也非常重要。因为人才的成长还符合“马太效应规律”。人才的创业性成果要为世人所知，必须输出信息，争取社会承认。社会愈开明，人才从作出创造性贡献到获得社会承认的时间愈短。这段时间其实就是“突破期”或“脱颖期”。而在突破期内存在一种“有者愈有，无者愈无”的马太效应规律。访谈中有不少名师坦率地承认这一点。比如，邱学华老师就曾坦言：“在中国，要成为名师，你既要当官，又不能当官。因为当了校长，当了官，你才有更多脱颖而出、成名的机会，更容易被社会认同。如果你只顾当官，又全牵扯你更多的研究精力和时间”。当然，我们认为“成名” 不是成功的真正内涵，但在事实上，一度“成名” 马太效应，往往是促使不少名师突破成长平台，获得成功的“保健性”因素。特别是有不少名师认为由于一度“成名”，自己拥有了更大的“学术自由度”，可以做自己醉心的教学与科研工作，从而保证了名师更大的专业化发展的自由空间。当然，之所以说是“保健性”因素，是因为从辩证的角度看“成名”，也可能对名师突破成长高原
平台期有副作用??过多的头衔、太大的名气、过多的社会兼职等可能会影响名师专业提高的时间、精力和突破自我的自觉意识，从而使其“名”不副实。
(六)教师专业发展的根基是校本发展
我们认为教师专业发展的根基应该是“立足校本”，要坚持“在学校中发展”“在教学中发展”的理念。教师教育理性思维的提升和教学风格流派的形成，都取决于他们在成长过程中逐渐形成的实践性智慧、教育哲学观。而教育实践智慧、教育哲学观的形成，是不能脱离教学实践这一根本基础的。一方面，这是因为教师专业发展具有“场域性”。教师专业成长的过程事实上就是在一定的学校场域中，在一定的教育教学场域中，教师实践性智慧和教育哲学观的不断建构、发展的过程。发展到一定阶段的教师，有无对教学整体的直觉认识、有无科学的教育哲学观，特别是有无具有反思和批判的意识和能力，对教师成长是非常重要的。反思意识和批判能力是一种理性智慧，通过反思与批判，教师能对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，能对他人(包括师傅)的观点有选择地借鉴并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。通过反思意识和批判能力的发展，教师的自主能力逐渐得到增强，最终才能突破自我。当然，教师教育实践智慧是极具教师个体色彩的关于教育教学活动真理性的直觉判断，而教师的教育哲学观念是个人化的教育理解和认识，这两方面都与教师个人在实际的学校教育实践中的教育体验密切关联。因此，教师只有立足校本，扎根教育教学，真正做到“在场”，才能真正形成自己的理性认识，产生教育的智慧，使学到的知识转化为教育的理解和体验，最终形成个人化的教育哲学观，创造出自己的教育教学风格与特点。另一方面，是因为教师专业发展现状需要关注。当前，疲于教职或不安心于教职而期望脱离学校、脱离教育教学一线岗位的教师不在少数。大多数教师不能成长为名师，还可能与这种急功近利的心态和由于职业稳定、小有成就或工作压力、生活挫折而产生的职业懈怠心理高度相关。在长期应试教育的摧残下，我们有相当一部分教师职业心态不健康：已经厌倦了自己的职业，没有职业理念，缺乏专业意识，为生存而工作，职业心态不稳定，缺乏一种将教育工作视为一项极富挑战性、趣味性、很有研究价值的工作的积极心态，即使事业有成者也普遍满足于现状。特别需要指出的是，目前学校的管理层干部大多从优秀教师群体中选拔，结果原本有基础突破发展高原期而成长为名师的骨干教师一旦被选拔为校长、主任，大多成为脱产干部，有的离开学校，有的离开了教育教学岗位。这些教育干部的繁杂行政事务和自我满足的成就感必将造成我国教师队伍中少了一些名师，多了一些流于学校事务工作、倦于教师专业化发展与提高的行政管理者。虽然我们也看到在我们的研究对象中，有相当部分的名师同时是著名的校长，有着骄人的学校管理业绩，其繁重的学校管理工作不但没有影响其作为名师的教育教学的业务能力的发展，反而对其教育教学业务水平的提升具有促进作用，但是相对于庞大的校长队伍而言，这些既是管理行家的名校长又是教学业务里手的名师，似乎太少了，个中原因我们认为值得深人思考。当然，应对当前这种普遍的教师职业心理疲劳、职业情感衰竭的职业倦怠心理，主要靠教师自身的心理调节，但也与社会、与教育行政管理部门的教师教育管理机制、教育人才评价制度、选才制度有很大的关系。一般来说，社会、学校和教师自身都要共同预防和缓解职业倦怠心理，使处于这一阶段的教师能始终保持积极的心态、自信和从容，不受外部评价或职务升迁等因素的牵制，直接以教师专业化的发展为指向，而不是以“做校长”“当官”“走行政之路”为唯一追求，顺利渡过专业发展低潮或职业危险期，重新追求专业化的发展，突破原有的自我发展水平与境界。要成为一个好教师，就必须“心无旁骛”，安心于本职，只有在学校中、在教学中，才能找到自己“追求卓越”人生的突破点。在这一方面，无论是当年力辞教育局长之职、执著“躬耕”于教坛的斯霞老师，还是现今“不求闻达于仕途、但求专注于学术”的李吉林、于永正等一批批名师，他们是教育“布衣”，但永远是我们身边的典范。李吉林老师回顾自己近二十年的探索历程时说过一段意味深长的话：“从情境教学到情境教育的探索历程，至今已有十八年了-------其中的艰辛可想而知。我没有任何好高骛远的奢想，我总觉得从自己的起步到今天，是从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的。”从这段话语中，我们除了读出了李老师虚怀若谷的美德和执著追求的学术精神外，更领悟了一个名师成功的深刻人生智慧。
总而言之，我们认为，教师成长是一种艰难曲折的复杂性专业发展历程，是一个个台阶的自我跨越。教师专业发展水平与任职年限有关，但并非纯正相关，既取决于其素质和条件能否实现整体完善和跨越式提高，也取决于外部机制能否有效地帮助教师尽快缩短人职适应的关键期，突破发展的高原期，安然度过职业发展危险期，并保持成熟期应有的水平。当然，教师专业成长周期的长短还具有鲜明的个性差异。一句话，名师成长是一个极为复杂而又极为重要的问题。虽然我们对名师成长规律的认识还相当浅薄，还有许多尚未触及的问题亟待深入研究，但我们有理由相信，“面壁十年图破壁，难酬蹈海亦英雄。”一个教师从初登教坛发展成为合格教师，成长为骨干教师，升华为知名教师，乃至教育专家、著名教师，这一终极目标的实现绝不是高不可攀的。这既是教师实现自身价值的需要，也是教育事业发展的必然要求。时代呼唤名师，社会需要名师，我们期待着基础教育薪火传承，名师辈出。
（摘自：王铁军，方健华《课程?教材?教法》）