催生有效对话——阅读教学摭谈

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【摘要】

   阅读教学过程实际上就是一个对话的过程。无论是学生与文本的理解对话，还是师生之间的教学对话，学生常常会呈现失语、单薄、错位、喧哗四种样态。这四种样态都需要教师的恰当引领，才能够催生出精彩的对话。

【关键词】对话  失语  淡薄  错位 喧哗

   作为语文教师，能够随口叫出自己学生的名字，能够比较准确地说出每位学生的性格特点，能够说出每位学生语文学习的大致水平，但是否能够准确说出有多少位学生真正发自内心地喜欢语文课？尤其是中下游学校的学生，语文课，学生兴味不浓，关键是话语权的丧失，在教与学的对话中迷失，成为他人对话的附庸，因而彻底失去发现的快乐。

   《高中语文新课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。……作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程。”

    真正的理解必定是对话，而对话必定是交流得以达成的语言事件。从视野融合的角度来说，阅读对话的基本内涵就是理解，理解与对话具有内在的一致性。对话就是理解，理解就是对话，他们都在努力与对方达成视野的融合，都是在理解对方，同时又在对方中理解自己。因此，在阅读教学中，发现是阅读的过程，理解是阅读的旨归，对话是阅读教学的组织形式。

    我理解的对话，不等同于阅读教学中的课堂讨论。阅读教学中的对话以两种方式存在：一种是学生与文本的阅读对话，一种是师生之间的教学对话。

   学生独立阅读文本是阅读教学的首要环节，是发现与对话的最基本的前提。从目前语文教学实际情况来看，在《新课标》课程基本理念的指导下，阅读课堂教学中的提问、讨论、讲析、归纳等教学形式普遍受到广大语文教师的重视。但也因而出现了一些问题，如学生独立阅读文本的时间和空间都没有得到足够的保障，学生与文本的对话落得不实。独立阅读作品，往往被当做学生课下预习作业而比较难以操控。语文课上，老师上来就亮出思考问题，接着就是讨论分析的现象比较突出。好像不讨论，不分析，不讲解，就不是语文课。这是一个误区。全体学生在语文课上安安静静的去阅读作品，与作品展开对话，就不是语文课的常规形态吗？学生独立阅读作品的过程，是学生与作品展开对话的过程，是一个学生个体与文本之间不断提出问题，反复辩驳的过程，而绝不是简单的熟悉课文内容的过程。熟悉课文内容，仅仅是为聆听他人解释做的铺垫。

    一篇作品，从篇章到词句的理解，都必须以学生独立阅读为基础。没有独立阅读实践，学生的独立阅读能力从何而来？课堂教学要为学生独立阅读提供必要而充分的时间。如果课上对文本草草一看，匆匆一读，就讨论，就分析，势必热闹奔忙而低效。它违背了阅读理解的基本规律。这样，往往容易出现课堂教学过程中老师激情满怀，学生木然茫然的尴尬局面。因为他们连一遍课文还没仔细读完，字还不认识，读不准，某些句子还顺不下来。这时，最需要做的是给时间让他们去读，而不是去阐发，去讨论。只有学生读充分了，老师才能够根据学生阅读的原始理解，选择好恰当的课堂教学切入点，教师的课堂引领才能够有针对性。老师必须了解学生的原始理解状态，阅读教学才能够有的放矢。

    学生与文本的对话，是学生理解文本的过程，也是学生自我理解的过程。在这样一个过程中，学生从自身视野出发，努力与文本视野实现融合。这样的融合，促使学生与文本之间建构成一种整体意义的联系：学生将文本视野置于自身视野的同时，也将自身视野置入文本视野中，这时，学生与文本之间就会产生一种隐性的心灵对话：一个文本，“当它开始说话的时候，它并非简单地说它的语词，那种总是相同的、无生命的、僵死的语词，相反，它总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题。理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。”^①在这种对话的过程中，“我们不断地进入到他人的思想世界；我们吸引他，他也吸引我们。这样，我们就以一种初步的方式互相适应直到平等交换的游戏——真正的对话——开始。” ^②这个对话过程，是一种学生与文本（作者）隐性的思维碰撞和心灵交流的动态过程。而在我们的阅读教学中对这个对话过程重视的程度不够。

    而师生之间的教学对话，是师生互相理解的过程，也是师生自我理解的过程。这个对话，旨在学生个体之间、师生之间的视野融合。这个对话的有效性前提，是学生与文本对话的落实。否则，这个对话就会显现为教师话语对学生话语的控制，学生话语仅仅是对教师话语的简单追随与机械认同，这样的对话是披着对话外衣的灌输，是伪对话。真正意义上的师生间教学对话，是一种显性的多层次多向度的思维碰撞和心灵交流的动态过程。在这个过程中，师生之间，既要将自己的思考与感受呈现给对方，努力对对方产生影响，得到认同，又要开放自己的视野，甄别、接纳对方的思考与认识，进而促成视野拓宽、延展。

    在阅读教学中，无论是学生与文本的理解对话，还是师生之间的教学对话，学生常常会呈现失语、单薄、错位、喧哗四种样态。这四种样态都需要教师的恰当引领，才能够催生出精彩的对话，有效实现阅读视野的融合。

一、失语

    对话失语，是学生，尤其是中等以下学生阅读实践中最常见的样态。总有一部分学生在语文课上不淘气，不走神，就那么安安静静的坐着，长期处于沉寂状态，被点名发言，也是只言片语、断断续续，无法进入对话状态。这类学生，不是不想对话，更不是唇齿有缺陷，实在是因为：一篇文章认真读完了，基本上没有什么感觉，既没觉得哪里好，也没觉得哪里不好；似乎读明白了，可是也不敢肯定；不知道说什么，从哪里说起；对文章中那些承载着重要信息和丰富情感的词句段落，视而未见，茫然无觉。

    面对这样的学生，这样的状态，如果教师不希望他们成为阅读结论的机械记录者，不希望他们沦为他人对话的看客与附庸，就必须对他们加以引领，促使他们进入对话状态。《高中语文新课程标准》明确要求“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”

催生对话，首先教师可以结合文章体裁特点和具体课文内容，明确学生的对话方向。比如，京版必修三《关于希特勒入侵苏联的广播演说》和《在马克思墓前的讲话》的教学，教师要求学生课上独立阅读，与文本对话的“规定动作”是画出反映文章核心内容的一个句子，努力说清楚其他段落与这个句子的关系，这两个句子在两篇文章中的位置为什么不一样。有了这样的规定，学生的对话就能够解决不知道说什么，从哪里说起的问题。

    《高中语文新课程标准》指出：阅读与鉴赏要“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果。对阅读材料能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”这既是对对话内容的要求，也包含了方法的指导。这样的具体要求作为阅读习惯将其固定下来，贯穿到每篇文章的基本对话框架内，就可以解决学生的对话失语问题。如果一篇课文，学生在与文本对话和课堂上与他人对话中，解决了文章内容、思路、要点，思想、观点、情感，语句含义、表达效果等方面的内容，这样的阅读教学就达到了基本理解的共同要求。

    对于某些篇章中承载着重要信息和丰富情感的词句段落，被学生在阅读过程中集体忽略，是比较常见的情况。这就需要教师在催生对话的过程中，“充分调动自己的生活经验和知识积累”， 学生才能够“在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解”。（《高中语文新课程标准》）

    比如，《记念刘和珍君》的阅读教学，我发现前后几届学生都对“三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中”的叙述文字集体失语。可能是因为这篇文章，整句、长句多，抒情议论性语句多，学生对话点太多而造成对这段文字的集体忽略。课堂上要求学生再朗读后，仍然感觉平平。于是，我就让一位学生借助文字提供的信息，结合自己的想象，比划一下“弹从左肩入，穿胸偏右出”是怎么打的。她一手拿着书，另一只手在自己身上比划“弹道”，突然发现自己拇指与食指叉开的八字 “枪”没法向自己“射击”，抬手就按在了同桌的“左肩”上。教室哗然，许多学生也在比划，为了实现“穿胸偏右出”，纷纷站起来，将手“枪”抵住自己同桌的“左肩”。学生因为对这貌似平静的文字有了自己具体的体验和全新的理解而兴奋。我要求全体学生结合自己的生活经验，通过想象，模拟还原三女性中弹情景，谈自己的感受。接下来对话是极其热烈的，几分钟里，老师根本插不上话，只能旁观，只能倾听。对话的结论简洁而具体：

▲从背部入，斜穿心肺，——哪个“暴徒”以背对人？分明是追杀，直击要害。

▲中了四弹——枪弹攒射密集

▲其一是手枪——杀人者中有指挥官，屠杀是有组织，有预谋的。

▲弹从左肩入，穿胸偏右出——杀人者近在咫尺，居高临下，以枪抵人射击。▲一个兵在她头部及胸部猛击两棍——对倒地的伤者绝不放过，意在毙命。

▲冷静的叙述，记录铁的事实，驳斥“暴徒”说，揭露段政府的残暴与御用文人无耻，作者记述三女性罹难情景，就是要将刽子手们牢牢钉在历史的耻辱柱上。

    这段文字，学生为什么常常处于失语状态？因为是冷静的叙述，没有难词难句，没有运用积极修辞，所以没有引起学生的关注。学生阅读过程中，这段文字仅仅是以文字符号形式存在的，阅读者缺失了自己的体验与感受，因而漠然。法国作家法朗士在《乐图之花》中曾经说过这样一段话：“书是什么？主要的只是一连串小的印成的记号而已，它是要读者自己添补形成色彩和情感，才好使那些记号相应地活跃起来，一本书是否呆板乏味，或是生气盎然，情感是否热如火，冷如冰，还要靠读者自己的体验。或者换句话说，书中的每一个字都是魔灵的手指，它只拨动我们脑纤维的琴弦和灵魂的音板，而激发出来的声音却与我们心灵相关。”一石激起千层浪——阅读教学中，面对学生的失语，教师需要将这样一颗小石子投进学生的心湖。

    每次教鲁迅先生的小说《祝福》，总有这样一种情况存在：学生们似乎心里都觉得“四叔”不是个好东西。可他到底是个怎样的人，又都说不清楚。其实，小说一开始就正面描写了四叔其人：

    他是我的本家，比我长一辈，应该称之曰“四叔”，是一个讲理学的老监生。他比先前并没有什么大改变，单是老了些，但也还未留胡子，一见面是寒暄，寒暄之后说我“胖了”，说我“胖了”之后即大骂其新党。但我知道，这并非借题在骂我：因为他所骂的还是康有为。

    学生对这段文字很是木然，往往视而不见。那就给学生布置一个作业：课下从网上查阅资料，弄明白康有为生平，对骂人的四叔写一条旁批。

    此处，学生的失语，是缺失必要的背景知识造成的。教师需要在阅读教学中进行必要的引导，给学生搭一个台阶，才能促成对话的生成。学生弄清楚了康有为生平，对话就不乏精彩之处：

▲四叔骂康有为，骂的是1898年戊戌变法前的康有为，而四叔之“骂”竟然持续到了1924年（小说作于1924年2月7日）。

▲斗转星移26年，世事风云变幻，四叔全然不知，可以推想这个土地主，既没看过报纸，也没出过鲁镇。

▲四叔骂康有为，肯定是早年“读书”时，从别人那里学来的。目的不在骂，而是告诉别人：我，知道康有为。

▲四叔除了是个封建秩序的坚决捍卫者外，更是一个狗屁不懂的老古董、老顽固。

    也许是初中教材与高中教材改革不同步的原因，韩愈的《师说》，初中课本就选了，并且要求学生背诵。高中课本再次将其选为精读课文。高中学生对这篇文章缺失了新鲜感，词句也没有什么大障碍。可是，对韩愈批判当时社会上“耻学于师”的陋习所表现出的非凡的勇气和斗争精神全然不觉，对话，必然是失语状态。这同样是因为背景知识的缺失造成的。那么，在高中阶段，学《师说》前，教师就先引导学生课上自读柳宗元《答韦中立论师道书》。有了这个台阶，作者与文章两两分别比较，学生对韩愈，对《师说》就会产生全新的认识，对话就会被顺利催生出来。

    《高中语文新课程标准》要求：“学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪。”语文教材的主体是一篇篇文质兼美的文章组合而成的，鉴赏文学作品，感受形象也罢，品味语言也好，领悟作品内涵也罢，体会艺术表现力也好，这些结论性的东西，从很大程度上说，不需要靠我们的学生来定位。这些只不过是给我们的学生学会文学鉴赏，提供了一个方向和目标，关键是在朝着这个目标努力的过程中，形成属于他们的情感体验和思考，促使他们在鉴赏过程中受到感染和启迪。这个过程才是语文学习最核心的东西。学生在文学鉴赏中的失语，关键是在阅读过程中“体验”与“思考”尚未形成，因此也就谈不上“感染和启迪”。面对学生的失语，阅读教学，教师要善于引领学生进行比较。通过阅读的反复训练，养成学生对篇章、情节、人物、表现手法、词句等进行多重比较的习惯，在比较中强化体验，在比较中形成思考，在比较中加深认识，在比较中催生对话。

    篇章的比较，如《师说》与《答韦中立论师道书》之比较，《荷塘月色》与《春》比较；情节的比较，如《龄官划墙痴及局外》中龄官之“痴”与宝玉之“痴”的比较；人物的比较，如林冲与洪教头、黛玉与宝钗、祥林嫂与柳妈、常四爷与松二爷之间的比较；表现手法的比较，如徐志摩的《再别康桥》与郭沫若的《天狗》之比较等等。

    词句的比较，由于阅读视阈相对小得多，视点集中，因此更易于在课堂上操练，学生也更容易掌握。比如《荷花淀》几个青年妇女聚在水生嫂家商量探夫的对话，是句与句之间的比较，通过比较，突现不同人物的性格特征；比如《守财奴》中，裴日冷医生给葛朗台太太看完病后，葛朗台急切的问道：“要不要花很多的钱？要不要吃药呢？”换成“要不要吃药？要不要花很多的钱呢？”是句子顺序变化的比较，通过比较，更深切的感受葛朗台守财奴的性格特征；《茶馆》中二德子与常四爷之间的交锋，二德子：（凑过去）“你这是对谁甩闲话呢？”“甩”换成“说”，二德子：“甭说打洋人不打，我先管教管教你！”“管教”换成“教训”，这是词与词之间的比较，通过比较，体会爪牙二德子的蛮横。

    比较，是文学鉴赏的一种方式，更是打破对话失语的一种方式。在具体教学过程中，教师给学生提示的比较点，就是对学生思维的激活。失语的关键是没有自己的领悟和体会，通过比较，有了领悟和体会，不让学生对话都难。众语喧哗，大概是每个语文教师都期待的局面。

二、单薄

    对话单薄，是学生，尤其是中等以下学生阅读实践中常见的样态之一。对话单薄表现为，一篇课文读完之后，想说，也能说，但说不具体，说不透彻，说不丰满，往往流于浮泛、浅表、干瘪。针对这样的状态，《高中语文新课程标准》特别指出：“在鉴赏的过程中要具有强烈的自主意识，激发浓厚的鉴赏兴趣，充分展开联想和想象，对作品进行多元的开放性的解读，对作品的意蕴力求有新的发现。”这里强调了对作品的解读需要“充分展开联想和想象”。如果缺失了联想与想象，柳宗元的《江雪》不过就是：大雪天，一个人在江心船上钓鱼。这就不再是诗。是不是可以这样武断的说：缺失联想与想象就不会有文学作品，缺失了联想与想象就不会有文学作品的鉴赏。而联想与想象，绝不是漫无边际的胡思乱想，文学作品鉴赏中的联想与想象更是如此。它必须以具体的词句为依托，通过对词句含义的确认、体验、感悟、丰富来实现。

    比如，朱自清的《荷塘月色》，学生大多觉得月下荷塘的描写真是好极了，甚至情不自禁的反复诵读。可是让他们来说说怎么个好法，也就只能大致说说先写了什么，后写了什么，运用了比喻、拟人等修辞手法，再无它言。

   如何才能够将学生的对话引向具体深入呢？简单的说，就是要带着学生去咬文嚼字，析词品句。

    “叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”学生鉴赏品味时，比较容易的认识到运用比喻的修辞手法，来描写荷叶。但这只是概念性的陈述，缺少更为具体的感受。要促使学生对话达到具体、丰富的层面，就必须引导学生抓住词句，展开联想与想象，将概念性的陈述转化为具体生动的形象。下面的教学片段是本人引领学生展开联想和想象的过程：

▲裙——概念化的描述。

▲舞女的裙。——舞女在舞蹈中的旋转，裙裾是飘逸舒展的，而不是静态的低垂的，更不是皱缩的。

▲亭亭的舞女的裙。——亭亭，指美女身材修长。亭亭的舞女，身材高挑，容颜美丽。人美，裙子一定也很漂亮，而且会很长。旋转起来，裙子应该是飘逸的、舒展的、宽大的、浑圆的，如此，“出水很高”的荷叶的形象便具体可感了。

    其实，这个段落，类似的例子还很多，比如，学生能够比较具体的描述出“羞涩地打着朵儿的”，但说不清楚“袅娜地开着的”是怎样的情态，这关键在于对“袅娜”一词不明白是什么意思，因而缺少具体的感受。再如“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”如果不是引领学生一个词一个词的落实到位，学生就会匆匆而过，感受必然是浮泛而笼统的，尤其是以“碧天里的星星”做比喻，学生很难独自体会到被大片的深绿色的荷叶托举起的荷花，在月光下、和风中，微微颤动的情态。对话无法深入下去，不是词句艰深难懂，而是没有将具体的文字符号融入自己的情感与体验。咬文嚼字，析词品句是外在的训练形式，实质是调动学生固有的生活经验和知识积累，通过联想与想象，将一个个文字符号，融入自己具体感受，化做具体鲜活的形象。惟其如此，学生与文本的对话，师生之间的教学对话，才可能走向具体，走向深入，走向丰富。

三、错位

    对话错位，是指对作品的错误解读。文本的意蕴明明是“东”，而学生们偏偏要言之凿凿的向“西”说。在日常阅读教学中，集体性对话错位的机会不多，但学生反应出的阅读问题带有普遍意义，那就是没有能够紧扣文本，忽视了语句前后的关联，与文本对话过程中，毛毛躁躁，想当然。从高中语文会考和高考答卷的角度看，阅读的失分，很大程度上属于此类问题。而这样的毛病，在平时的阅读教学过程中也普遍存在。

    日常阅读教学中，最典型的例子要属高中语文京版必修四节选的《红楼梦·龄官划蔷痴及局外》一文的阅读。对话错位集中体现在“讥宝钗”和“戏金钏”两个情节上。

     讥宝钗的情节中，贾宝玉与薛宝钗二人有这样一次交锋：

    （宝玉）又道：“姐姐怎么不看戏去？”宝钗道：“我怕热，看了两出，热的很。要走，客又不散。我少不得推身上不好，就来了。”宝玉听说，自己由不得脸上没意思，只得又搭讪笑道：“怪不得他们拿姐姐比杨妃，原来也体丰怯热。”宝钗听说，不由的大怒，待要怎样，又不好怎样。回思了一回，脸红起来，便冷笑了两声，说道：“我倒象杨妃，只是没一个好哥哥好兄弟可以作得杨国忠的！”

    我在带领学生学习这段文字时，学生在与文本对话和同学间对话的过程中，体现出高度一致的错位。先是一部分学生指责贾宝玉太冒失，怎么可以当面说一个女孩子“胖”呢，宝钗焉有不恼之理？接着就有学生指出：薛宝钗也够神经的，你是姐姐，又长期住在人家家里，更何况和宝玉朝夕相处，关系十分亲密，宝玉就是错说了一句你“胖”，置于当着众多长辈们的面“不由的大怒”吗？对话至此，竟然博得大家一致赞誉的掌声。

    这种对话的集体错位是我始料未及的。看来是学生们都只关注了二人交锋的“来言”，而忽略了文本中宝钗的“去语”，又想当然的“以今解古”——今天，说女人胖，就等于是说她丑啊。这是典型的脱离文本，想当然。这样的错误，在阅读教学中必须不断地得到及时的纠正。因此，我当即要求学生认真研究宝钗的“反击点”，她肯定会针对她最反感的内容进行反击的，这是常理。学生们再读宝钗反击的话，才发现：原来“体丰”二字不是“大怒”的根由，是“杨妃”之比让她无法容忍。毕竟杨贵妃，无法被当做道德的楷模，甚至被公认为是淫荡误国的祸水。这样看来，的的确确是宝玉太冒失了，而宝钗虽然大怒，反击机智聪慧、犀利尖锐，但也不失自我克制的大度。阅读教学中，教师必须正视学生阅读视域狭窄，缺乏前后关联意识，容易脱离文本，容易想当然的毛病。只有养成学生紧扣文本的意识，他们的对话才是有效的。

    还是这篇课文，“戏金钏”的小标题是教材自读导读中给定的。学生们读完这个情节，立刻抓住了文本中“下作小娼妇”、“行此无耻之事”（金钏）和“宽仁慈厚”（王夫人）等词语，接着就把小标题中的“戏”解释为“调戏”，贾宝玉就是个“流氓”。“那金钏儿含羞忍辱的出去”，这个“辱”，是宝玉对她的挑逗与骚扰。这貌似紧扣了文本，抓住了文本中的词语，其实，只是关照到了文本中的只言片语，而没有能够对文本的全部内容做出恰当的把握，并且忽略了文学作品往往会“言在此，而意在彼”的常识。针对这种情况，我要求学生再次研究文本，找出宝玉“调戏”金钏和金钏“下作”的句子，并转换成当今的话语方式。学生们很快抓住了四句话：

①宝玉轻轻的走到跟前，把他耳上带的坠子一摘……

②（宝玉）便自己向身边荷包里带的香雪润津丹掏了出来，便向金钏儿口里  一送。

③我明日和太太讨你，咱们在一处罢。

④你忙什么！“金簪子掉在井里头，有你的只是有你的”。

课堂上，学生们结合上下文，几经推敲转化，结果是：

①嘿——，我来了。

②喏，给你一块口香糖。

③你到我的单位去上班吧，省得在这儿受罪。

④别着急，过两天，我一定到你那上班去。

    在教师的引导下，经过这样一番字斟句酌与前后关合的对话，学生们将自己最初的理解全部推翻：这哪里是调戏，分明是关心怜惜；这哪里是下作无耻，分明是快人快语；这哪里是宽厚仁慈，分明是冷酷暴虐。教材中给定的小标题“戏金钏”是不合适的。宝玉既没有调戏，也不是俚戏。引导学生通过自己的再次对话，纠正自己的错位，同样会产生“对作品的意蕴有新的发现”的喜悦。

四、喧哗

    众语喧哗，大概是语文教师在阅读教学中很期待的局面，但这样的局面并不很常见。一是随着年龄的增长，高中学生会越来越走向内敛，在喧哗与沉默之间，似乎更愿意选择后者；二是教学对话中的喧哗，要以各自独立阅读，与文本展开充分对话做基础。语文素养较高的学生群体，出现喧哗局面的机会，要远远高于中等偏下学生群体。在课堂上，学生的兴趣被充分调动起来后，大家都希望表达自己的意见，七嘴八舌，你争我抢，在对话中互相辩驳，互相启发，教师更多的处于倾听状态，这真是一件让人高兴的事，但此时的教师也不能仅仅袖手旁观，需要根据课堂对话的实际情况，注意三方面问题：一是要规范方式——促使学生对话走向圆润，减少缺少理据的机械判断性争执，促使学生的对话努力做到情、理、据的统一；二是要适时设置障碍——促使学生对话走向深入，催生学生的个性化理解，避免对话总在表面徘徊；三是要有效拓展——促使学生对话走向开阔，将学生的关注点从课内引向课外，从一篇文章引向一类文章，引向作者的其他作品。

    阅读教学就是要有效催生多重对话。学生在语文学习中的主体地位是要坚决捍卫的。有效展开多重对话，就是对学生主体地位落实的重要保障。同时，教师在阅读教学中的主导作用也是极其必要的。对话过程中，如何尽快引领学生走出失语状态，如何较好的引领学生的对话走向恰切，走向丰满，走向深入，走向开阔，语文教师，责无旁贷。

（选自《中国基础教育》2010年第2期  作者：北京师范大学附属平谷中学  胡金城）