致命丛林战电影完整版:SOLO分类评价法、布鲁姆目标分类评价法和加涅教学目标分类法简介

SOLO分类评价法、布鲁姆目标分类评价法和加涅教学目标分类法简介

SOLO分类评价法

SOLO分类评价法由比格斯（Biggs）教授首倡，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。

SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构（SOLO：Structure of the Observed Learning Outcome）”。也就是说，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。

    SOLO将学生学习的结果由低到高分为五个不同的层次，即：前结构（prestuctural）、单点结构(unistructural)、多点结构(multistructural)、关联结构(relational)、拓展抽象结构(extended abstract)等。这五种结构的基本含义如下。

前结构：没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同义反复；

    单点结构：回答问题时，只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去；

    多点结构：回答问题时，能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的知识网络；

    关联结构：回答问题时，能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来；

拓展抽象结构：回答问题时，能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。

附文：SOLO 分类评价理论及其对新课程改革的启示

【摘 要】SOLO 分类评价法是一种以评价学生高级思维能力为目标的评价方法。SOLO 分类评价方法作为评价学生学习质量的新方式，能有效地评价学生的真实学习情况，体现了促进学生发展的基本理念，为建构科学的课程评价机制提供了一个崭新的突破口。

【关键词】SOLO 分类评价；学习质量；评价改革；学业评价

一、SOLO 分类评价理论的兴起及其主要内容

    SOLO 分类评价理论是澳大利亚教育心理学教授比格斯与其同事科利斯一起首创的对学生学业进行评价的一种方法，原意为“可观察的学习结果结构”，它是一种以等级描述为特征的“质性”评价方法。

    SOLO 分类评价理论源自皮亚杰的认知发展阶段学说。皮亚杰认为，儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。20 世纪70 年代，比格斯把皮亚杰的分类细化为5 个阶段：前运演阶段（4~6 岁）；初级具体运演阶段（7~9 岁）；中级具体运演阶段（11~12 岁）；具体概括运演阶段（13~15 岁）；形式运演阶段（16 岁以后）。以此为基础，比格斯等人着手把这一理论与具体学科的教学和评价结合起来进行研究。然而，比格斯等人通过研究发现，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童认知及其学习心理要比这一理论复杂得多[1](P19)。实际上，学生在不同学科领域中的学习并不一定与其认知发展阶段有必然联系，他们可能会有不同甚至极不平衡的认知水平，既可能混杂，也可能倒退。比如，学生在地理问题上的解答已发展到具体概括运演阶段，但在数学问题上则可能仍停留在中级具体运演阶段；有的学生对数学问题的回答已经达到形式运演阶段，但过几周后，却又退化到具体概括运演阶段。基于这种观察结果和思考，比格斯等人对人们信奉已久的认知发展阶段学说开始产生质疑。

    为了弥补皮亚杰认知发展理论在应用过程中的不足，揭示学生真实的认知和学习水平，20 世纪80 年代初，比格斯等人以英语、数学、语言、历史和地理等学科领域的学业评价资料为依据，提出了SOLO 分类评价理论，并在其代表作《评价学习的质量—SOLO 分类法》（1982）一书中进行了系统的阐述，首次提出了要关注学生学习的“质”的观点。这是对评价理论由“量化”转向“质”与“量”结合的一个重要贡献[2](P147)。比格斯认为，一个人在回答某个问题时所表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构是没有直接关联的，并认为一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是无法直接检测的。而一个人在回答某个具体问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的。“我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，关注学生在特定任务上的表现。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO 分类评价”[3](P567)。

    比格斯认为，皮亚杰的认知理论关注的只是一般认知结构，可用来作为学生认知整体发展的标记，但却无法体现学生在某个特定任务测试中的真实情况。发生在学校情境中的教育教学不仅要关心学生的认知发展阶段，而且更要关注学生的真实学习情况，并寻找学生学习质量出现差异的原因，以便“因材施教”，促进学生的真正发展。正是在这样的理论思考和对学生真实学习关注的背景下，比格斯的SOLO 分类评价理论才得到一定的发展。

    比格斯及其同事根据学生对于某一具体问题的回答所表现出的思维结构在性质和抽象水平上的复杂变化，提出了感觉运动的、形象的、具体符号的、形式的和后形式的5 种功能方式，并假设所有的学习均发生在5 种功能方式的一种之中。基于这种假设，比格斯等人进而划分了每种功能方式下的反应水平，即把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为5 个层次：前结构（一种低于目标方式的反应，学生被情景中无关的方面及以前所学的无关知识所困扰或误导，基本上没有解决问题）、单一结构（学生关注题中的相关内容，但只使用一个相关的线索或资料，找到一个线索就立即跳到结论上去）、多元结构（学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资料之间的联系，不能对线索或资料进行有机整合）、关联结构（学生能够使用所有可获得的线索或资料，并将它们编入总体的联系框架中成为一个有机整体，解决较为复杂的问题）、拓展抽象结构（学生超越资料进入一种更高层次的推理方式，并能概括一些抽象特征，表现出更强的钻研和创造意识）。比格斯认为，每一个阶段都有其特点。前结构阶段的特点是：错误地理解问题；不了解相关知识；回答问题时逻辑混乱；没有论据支撑或同义反复；没弄清问题是什么就下结论。单一结构阶段有两个特点：一是有快速回答问题的愿望；二是忽视了内部可能出现的矛盾，答案可能非常不一致。多元结构阶段的特点是：能够把握问题线索和多个相关素材；能联系多个孤立事件，但却缺乏有机整合的能力；常常给出一些支离破碎的信息，回答可能出现不一致。关联结构阶段的特点是：能够把握问题线索和相关素材及它们之间的联系，并进行概括归纳；能够检查错误和矛盾；能够重建算法中缺少的元素；能够进行反向操作。拓展抽象结构阶段的特点是：使用外部系统的资料和更抽象的知识；对问题进行演绎和归纳；结论具有开放性，且更抽象；能拓展问题本身的意义[1](P24)。

    由上述可知，比格斯提出的SOLO 分类结构具有层次性，是一个从点、线、面到立体、系统的过程，也是一个由简单到复杂的发展过程。

    SOLO 分类评价理论提出后，比格斯和他的同事科利斯又开展了大量的实践和推广应用工作，这些举动引起了英国、澳大利亚和加拿大等国众多教育教学工作者的重视，并引发了一场大规模使用SOLO 分类评价方法的热潮，所涉及的学科遍及数学、语言、历史、地理、诗歌等领域，参与的被试群体从学前班的儿童到高校大学生，其规模之大、范围之广令人瞩目。关于该理论所产生的广泛影响和受到的重视程度，有学者曾作过这样的统计和描述：在过去的20 多年中，基于SOLO 分类所进行的实证性研究以及所发表的论文已有1000 篇左右。现在，国内外仍有许多学者在竞相利用该模式对学生的学习和课程评价进行实证性研究[4]。

    二、SOLO 分类评价理论的引进及其在我国的实践应用

    作为一种新的评价理论和方法，SOLO 分类评价理论提出后，立刻引起我国一些研究者和地方教育行政部门的极大关注。20 世纪90 年代末，一些学者结合我国的新课程改革展开了一些相关研究，并在教学和考试中加以运用，取得了一些研究成果。在理论方面的研究主要集中在SOLO 分类法的概念及其评介、SOLO 分类法用于考试中的开放性试题的评分标准、SOLO 分类理论及其在教学中的应用等方面[5]。在实践方面更多的是结合SOLO 分类评价理论对学生在物理、数学、化学、历史、地理、语文阅读及写作等学科领域的学业评价和考试进行实践研究与探讨，基本涉及我国当前基础教育各主要学科领域的课程。

    从以往的研究和实践来看，运用SOLO 分类评价理论做得最为出色的学科是历史。具体说来，SOLO 分类评价理论与历史、语文等文科领域的学科有比较好的结合点，这是因为历史、语文等主观性的开放试题其评分标准本身就是以等级层次进行判分的，这与SOLO 分类层次理论颇为相似。在进行闭卷测试时，教师容易接受，不会感到很陌生，也比较容易入手，而且在运用SOLO 分类评价理论时，教师对以往的等级判分制会有更加深入、科学的理解，这对于引导他们把教学转向提高学生的思维能力是十分有益的。

    从所收集到的研究报告和文献看，我国很多地区已经充分利用SOLO 分类评价理论进行学科教学和考试改革的实验研究，比较有代表性的地区是广东省。从2004 年起，广东省就开始在试点研究的基础上推广应用SOLO 分类评价方法，并在高中的物理、化学、生物、历史、地理、政治等学科中进行全方位的研究，充分渗透和体现了SOLO 分类评价理论的思想、观点和方法[6]。2005 年，广东省依据SOLO评价理论分别命制了初中、高中两套试题，在广州市的所有初中的历史学科中进行质量抽测，要求各学校的老师依据SOLO 分类评价理论对主观题进行评卷，并对测试结果进行统计分析，结果发现：主观试题卷面成绩的信度是较高的，能够较好地反映学生的真实学习成绩和思维发展水平。2006年，广东省考试中心依据SOLO 分类评价理论量身定做了一道历史科的高考试题，开始在高考试题中进行尝试性的实验研究，其结果也是比较理想的，受到了人们的广泛认同和赞誉，并被作为2007 年高考《考试大纲》题型示例的样题。

    综观国内课程评价的各种理论研究和实践运用，相对而言，SOLO 分类评价在考试中的运用，既保留了原有得分点，又使答案有伸缩度，既注重考查学生的学习，也重视学生情感、态度和价值观等方面的发展与变化，还能够改善教学，提升考试功能，培养学生的创新和探索精神，符合新课程改革发展性评价的理念。再加之在运用SOLO 分类评价方法评卷时，其误差率也比较小，因此，广大教师对依据SOLO 分类评价理论而命制的试题及评卷方法均十分认同[7]。总之，SOLO 分类评价理论既能指引教师关注学生的学习及其认知发展，也具有很强的实践操作性，适合我国当前教学和评价的实际情况，容易被广大中学教师接受和推广应用。

    三、SOLO 分类评价理论对新课程评价改革的借鉴意义

    SOLO 分类评价理论是对传统认知学习理论的发展和超越，更能反映学生在学校教育中的真实学习和发展水平。目前，国外关于SOLO 分类评价理论的大量教学实践和丰富成熟的理论研究成果，能够为我国的新课程评价改革及学生学业评价提供崭新的视角和方法，具有重要的借鉴作用。

(一) 用SOLO 分类理论编制的试题，区分度比百分制试题要低，用作大规模的选拔性考试时要慎重

    有研究者对重庆和安徽两地4062 名考生1998 年物理高考的数据进行了分析，结果表明：通过SOLO 分类法的思路建立起来的试卷结构模型是合理的，1998 年物理高考的结构效度是好的[8]。所以，在进行试卷命题时，可以对整张卷子预先确定各层次的试题所包括的题量，便于评分者通过试题的层次结构来区分学生的知识理解水平和思维发展水平及其他技能的高低。但是，尽管可以通过SOLO 分类法将5个等级层次适当细化，保证整张试卷结构模型和开放性试题的科学化命制，但在评分和记分时，其区分度却非常低，这与其“质性”评价要求密切相关。因此，SOLO 分类评价法在运用于高利益的大规模考试时，应该慎重，不要丢失它的“质性”评价要求的内在特性。

(二) 对评价者的要求高，需加强教师培训

    由于很多教师受“采点给分”思维操作定势的影响，很容易跟着感觉走，使评卷结果达不到所设想的效果，区分度不高。同时，教师由于受认识水平、知识储备等因素的影响，在利用SOLO 分类理论对学生进行学习质量评价时，就会在操作方面遇到严峻的挑战，其对评分标准的把握难以趋向统一，评卷中难免出现较大的主观性、离散性和误差性。因此，运用SOLO 分类评价法时，对评价者的有效培训是科学合理运用SOLO 分类理论的保证。在评卷时，评卷人员要总体分析学生的答题思路，深入领会该题目的思维层次划分的依据和方法，不要拘泥于标准答案的表述。作为教育测评部门，应考虑如何通过适当的培训，帮助教师更好地掌握运用SOLO 分层评价方式，使教师对评分要求的把握趋向统一。

(三) 要注意促使SOLO 分类评价的中国化

    比格斯把SOLO 分类评价方法与英语、历史、地理等多个学科结合起来，做了大量的研究工作，组织了有关专家和教师编制了可供各个学科使用的SOLO 资源试题库，也为我国的学科及学生学业评价提供了很好的范例。但是，因为我国的学科教学内容和教学方法与国外存在着较大差异，比格斯教授所提供的许多案例都无法直接应用到我国的教学实践中，也缺乏结合学科的SOLO 资源试题库的专门研究。

    为了使SOLO 分类评价理论和方法能够得到大面积的推广，有利于广大教师的实际操作，我们在借鉴比格斯资源试题库的同时，要根据我国新课程标准的要求，结合各学科特性及教学实际，编制可供评估者使用的、切合教学发展的SOLO 试题资源库。所以，要注重努力实现SOLO 分类评价理论和方法的中国化，要与各个学科教学的实际情况联系起来，并与我国已有的行之有效的评价方法结合起来。

(四) 要进行广泛而充足的数据积累与分析

    实际运用SOLO 分类评价理论和方法，需要通过设计大量的评价方案和评价试卷在中学里检测，取得样品和数据，然后进行数据分析，以求进一步检验该方法能否真正有效地评价学生的思维能力，从而形成一个更加具体实用的评价方法。多年来，虽然在一些地区的课程评价实践中积累了一定量的数据和案例，如在历史学科中，由于在高考命题中已经使用过这种理论和方法，积累的数据和案例相当多，但从参与学科的数量和参与研究的深度来看，还远远不够，需要更进一步地开展实验和研究，以便收集更多的数据和案例，为各学科的考试命题提供一定的参考数据。

    总的来说，SOLO 分类评价理论作为一种与学科教学和考试结合紧密的新的评价思路和方法，确有其坚实的学理基础和可靠的技术方法，是一个年轻而充满活力的研究领域，具有十分广阔的发展前景。在目前我国正在进行的课程和考试改革中，SOLO 分类评价理论与方法有其独特的价值，有助于推动新课程评价研究的开展，为建构科学的课程评价机制寻求合理的支撑点和突破口。然而，作为一种新的评价理论和方法，SOLO 分类评价理论仍存在一些不足和缺陷。

    SOLO 分类评价理论认为，“以儿童的反应作为基本的理性现象，并以此来呈现发展，即使发展的影响因素不能被唯一确定出来，这种反应也是能够被观察、分类和分析的。仔细审视SOLO 分类理论，它的基本假设是，通过学生外在的学习结果可以推知其内在的真实学习。这个假设对于学校教育教学的研究和实践是十分必要的，但容易使人们在实际操作和运用过程中流于简单化和机械化，导致传统上行为主义教学现象的发生”[9]。因此，在避免简单的行为主义倾向方面，我们对于SOLO 分类评价理论还需要做更多的研究，不然，很容易出现迷惑或混淆现象。此外，学生的学习风格、性格特征、能力以及情绪等因素都可能会影响学生学习的质量，而SOLO 分类评价理论对它们之间的相互关系及其相互作用尚未进行深入的研究，还有待于专家、学者和教育工作者进一步的探讨。很显然，SOLO 分类评价法还不是一个完备周详的理论，还需要与其他评价方法结合使用，才能全面科学地评价学生的学习。

【参考文献】

[1] JOHN B. BIGGS，KEVIN F. COLLIS．Evaluating the Quality of Learning——The SOLO Taxonomy [M] ．Academic Press，1982．

[2] JOHN BIGGS ， DAVID WATKINS ． Classroom Learning[M]．Prentice Hall，1995．

[3] PAUL C. BURNETT．Assessing the structure of learning outcomes from counseling using the SOLO taxonomy: an exploratory study[M]．British Journal of Guidance and Counseling，1999．

[4] 黄牧航．SOLO 分类评价理论与高中历史试题的命制[J]．历史教学，2004，(12).

[5] 吴维宁．教育评价新概念——SOLO 分类法评介[J]．学科教育，1998，(5).

[6] 李祥兆．学生思维评价的新视角——SOLO 分类评价理论评述[J]．教育科学研究，2005，(2)．

[7] 宋洁，赵雷洪．化学开放性问题的SOLO 分类评价思维[J]．课程·教材·教法，2006，(4)．

[8] 基础教育课程改革纲要( 试行)[N]．中国教育报，2001-07-27．

[9] 高凌飚，吴维宁．开放性试题如何评分?——介绍两种质性评分方法[J]．学科教育，2004，(8)．

布卢姆的教育目标分类学

以美国教育心理学家和教育学家布卢姆(F.S.Bloom)为首的一个委员会，从50年代起用分类学分析学生在课堂中发生的各种学习，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。这里他所说的教育目标，也就是学习的结果。

1．认知领域的目标

布卢姆(1956)将认知领域的目标从低到高分为六级：

(1)知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。

(2)领会：指能把握材料的意义。可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

(3)运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。代表高水平的理解。

(4)分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构、分析又包括三种形式：一是要素分析，如区分事实与假说，结论与证据等；二是关系分析，如确定事实与假说之间的关系，结论与证据之间的关系；三是组织原理的分析，如识别文学作品的形式和模式等。

(5)综合：指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。

(6)评价：指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。这是最高水平的认知学习结果。评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。评价包括两种形式；一是根据内在证据来评价，如根据陈述、文献资料、证据的确切性，评估研究报告的真实性；二是依据外部准则来评价，如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。

2．情感领域的目标

布卢姆的《教育目标分类学，第一分册：认知领域的目标》出版于1956年。由于情感领域的目标研究的困难以及学校的不予重视，直至1965年由克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)负责完成的《教育目标分类学，第二分册：情感领域的目标》才公诸于世。情感行为的中心是价值（态度）、兴趣、爱好、欣赏。依据价值内化（指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质）的程度，从低到高分为五级：

(1)接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意。是低级的价值内化水平。

(2)反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认（如阅读规定的材料）、愿意反应（如自愿读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。

(3)价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。与教师所说的“态度”类似。

(4)组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。是与人生哲学有关的教学目标。

(5)价值与价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的、情绪的）。强调学生作为的典型化和性格化。

但布卢姆的情感领域的目标分类的影响远不及认知领域的目标分类。

3．动作技能领域的目标

动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。

该领域的目标分类出现更晚，而且出现了好几家分类法。这里介绍辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分类。该分类有七级。

(1)知觉：指运用感官获得信息以指导动作。

(2)定向(定势)：指对稳定的活动的准备。

(3)有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。

(4)机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。此阶段的动作模式并不复杂。

(5)复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。

(6)适应：指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。

(7)创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。

布卢姆的教育目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域的目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域的目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。

加涅的教学目标分类

加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著《学习的条件》一书中，将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

加涅的教学目标分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师怎样设置情境(学习的外在条件)，去达成预定的教学目标。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。

1．言语信息(verbal information)

言语信息是指凭借口头或书面言语所表达的知识。按学习方式的由简到繁，学生在学校必须学习以下三类言语信息：

(1)字与词的基础知识。学生最初学习的是一些个别的单字或由单字组合而成的词。学习方式包括配对联想学习(如华盛顿——美国首都)和概念学习。

(2)简单的陈述性知识。用言语所表达的简单陈述性知识可分为两类，一类是说明状态的知识，如“香蕉的颜色是黄的”，常常用来表达几个概念之间的关系；另一类是用来说明规则的知识，如“水在零度以下会结冰”，用来表达各概念之间具有条件性的关系(“零度”是“结冰”的条件)。

(3)有组织的复杂知识。由言语信息所表达的历史事件或科学原理，都属于有组织的复杂知识。这类知识是在字与词的基础知识及简单的陈述性知识的基础上形成的，并成为学校各科教材的主要部分。

获得言语信息的学习内部条件最重要的是学生的先备知识，学生要先学会概念，然后才能学习规则，有了概念和规则做基础，才能进一步学习有组织的复杂知识。难度适中的教材及教师清楚的讲解是学生获得言语信息的外在学习条件。

2．智力技能(intellectual skill)

智力技能是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力。加涅认为，学生智力技能的学习包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。

（1）辨别。辨别是指学生能够对不同的刺激给予不同的反应，或者是从众多刺激中辨识出相同的刺激。辨别能力的培养，是小学低年级教学的主要任务之一，包括对物体形状、颜色、大小、轻重、文字与符号等的辨别。

影响辨别学习的内在条件是学习者必须经由感官觉察到刺激，而且能够辨别各刺激之间相同的或不同的特征。辨别学习的外在条件包括两项：第一，当学生表现出正确反应时，立即给予适度的强化；第二，让正确的反应多加几次练习，以避免遗忘。

（2）概念。概念是指对具有共同属性的事物的概括性认识。加涅将概念分为两类，一类为具体概念，一类为定义性概念。具体概念是指事物的共同属性可以具体显现的概念，如形状（三角形)、颜色(红色)等等；定义性概念是指不能用指认的方式来学习的抽象概念，如民主、秩序、快乐、痛苦等，其共同属性不能具体显现，只能用下定义的方式以语言涵义来表示。

具体概念学习的内在条件是学习者的辨别能力，其外在学习条件是由教师提供具体事物让学生去按属性进行辨别。定义性概念学习的内在条件是在给予概念的定义之前，学生必须了解定义所涉及的语言信息的涵义。其外在学习条件是教师提供具体活动作为示范，使抽象的定义性概念与某项具体活动相联系，从而得以理解。

(3)规则。规则是指数个概念合在一起所表达的完整的意义。比如，“圆的面积等于圆周率与圆的半径的平方之乘积”是一条规则。它是由圆的面积、圆周率、圆的半径等各个概念之间的关系构成的。

规则学习的内在条件是学习者对规则中的各个概念有所了解，其外在条件是教师必须先行了解学生是否已经学到该规则中所有的概念。比如，在教圆的面积的计算规则之前，教师必须先确定儿童已具备了“圆周率”的概念。

(4)问题解决。问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的被称为“高级规则”。

问题解决学习的内在条件是学生对解决问题所需的各项规则已经了解，其外在条件是教师在提出问题时，必须针对学生对问题的理解程度，给予适度的解释说明，使学生的先备知识与问题情境相衔接。

3．认知策略(cognitive strategy)

认知策略是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法。学习者运用认知策略指引自己的注意、记忆和思维等活动，因此，它是一种内部定向技能。古人说：“授人以鱼，不如授人以渔”。同样，教学生学习认知策略，使学生学会学习比教学生获取知识本身是更加重要的目标。因为学生学会了适当的认识策略，就可以自行获取新知识。

加涅认为，在认知教学中，应该教学生学习以下三种认知策略：

(1)记忆的策略

(2)组织的策略

(3)元认知策略

认知策略学习的内在条件是学生的先备知识及智力技能，其外在条件是教师所提供的教材适合学生的能力和经验，并给学生提供较多的练习机会，给予精心指导等。

4．动作技能(motor skill)

动作技能是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统，这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。动作技能可分为体育运动型(如体操、滑冰等)和职业型(如木匠手艺、汽车修理等)。

动作技能学习的内在条年是学习者要具备技能中所需要的动作及动作的程序；其外在条件是教师要给学生提供练习的机会并提供直接而精确的反馈。

5．态度(attitude)

加涅所说的态度是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。例如，一个对学习形成积极态度的学生，在放学后能够拒绝与同学一起去玩电子游戏，而执意回家做功课。加涅将态度作为学生习得的能力，主要强调它的行为方面，因为在他看来，态度影响了人的行为。加涅把态度大致区分为三类；一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。

态度学习的内在条件是学习者要尊重或崇拜所模仿的那个人，并具备模仿那种行为的能力；其外在条件是教师提供榜样，让学生进行模仿学习或者当学生在某种情境中表现出适当的态度时给予直接的赞许或奖励等强化。

根据布鲁姆和加涅等人对教学目标分类的研究，我们在决定某一学科的教学目标时，首先要考虑目标的多种领域或多种类型，如认知领域的目标、情感领域的目标、动作技能领域的目标都要尽可能考虑到。其次，在每一个领域中，还要考虑到不同层次、不同水平的目标，如在认知领域的目标中，不但要考虑知识这一层次的目标，还要考虑理解、运用、分析、综合、评价等智力技能及认知策略方面更高层次的目标。