合从缔交相与为一翻译:成人、生活史：一个终身学习的研究视角

    海宁·S·奥尔森（Henning Salling Olesen）教授，丹麦罗斯基德大学终身学习研究院院长，现任欧洲成人教育学会主席。奥尔森教授领衔的学术团队以独特的视角和方法开展了多项对成人学习的研究，特别是从1998年起，在丹麦人文科学研究理事会资助下开展了“生活史项目”研究，探究生活史（Life History）研究法在终身教育领域，尤其是在成人和继续教育领域中的理论和方法论意义，其成果在西方成人教育研究界为人瞩目。笔者所在的华东师范大学职业教育与成人教育研究所近年来与丹麦罗斯基德大学终身学习研究院建立了经常性的合作关系，奥尔森教授曾多次来所讲学，从事合作研究。最近，奥尔森教授又参加了“成人教育创新与学习型社会建设”国际论坛，使我们对其研究工作有了更进一步的了解。本文即是对奥尔森教授及其学术团队所开展的“生活史”研究工作，期待这样一次对国际成人教育研究前沿的尝试性的接触，能给国内的相关研究和实践带来启迪。

从教育到学习：教育研究的重建

    教育在漫长的古代社会中以自己相对原始但却千姿百态的形式存在着，而随着蒸汽机的滚滚轰鸣，迈入工业社会后的教育在踏上高速扩张发展之路的同时，也被急剧地“工业化”了，即制度化教育开始统治教育世界，教育研究也在追求“科学化”的目标中逐渐形成自己相对独立的学科体系。20世纪下半叶起，外部世界掀起了一系列更为翻天覆地的变化，令人眼花缭乱的新名词——知识经济、全球化等等纷纷登场，这种种变化给教育世界带来了根本性的冲击，制度化教育垄断学习活动的日子难以为继，知识的传播对于教育培训的依赖程度不断下降，学校以外的各种场所逐渐成为同样重要的学习舞台，终身教育、终身学习理念日益深入人心，人们的关注重心开始从教育转向了学习。这些变化毫不留情地对教育进行着重新构建，教育的研究对象发生了极大的改变，所谓“纯粹的”、严格界定的教育学科还没有来得及确立就被解构。对此，教育研究如何应对挑战？应当往何处去？奥尔森给出了这样三个方面的回答：

    （1）必须突破传统的教育视野，以一个“整体”的视角来研究学习和教育，最终形成一个涵盖学习发生的广泛过程的学说。

    （2）不能仅仅把人的发展与制度化教育相联系，必须反映学习过程中主体形成的历史和文化课题。

    （3）需要一个新的方法体系，它能够敏锐地捕捉到学习者的主观特性以及学习的历史、社会和文化维度。

    简而言之，终身学习成为教育研究的关键词，过去界定的教育只是一种非常特殊的学习领域，它仅仅与一种特殊的学习场所（学校等制度化教育机构）和一个有限的人生阶段（所谓的“学龄期”）相关。而现在，必须关注更为广阔的学习舞台和人生的全过程。教育研究必须拓宽领域，重新构建基本概念框架和方法论。奥尔森认为，成人教育（学习）的研究，是对传统教育研究的一个天然的和最好的突破视角，由于成人作为学习者的一些特性，诸如强烈的自主性等等，还有制度化教育培训在满足成人非系统的、即时的学习需求上客观存在的困难，使得成人教育研究很早就突破了制度化教育的藩篱，将人们的视野带到了新的学习领域，认识到了发生在学校以外诸如工作场所中的学习，带来了诸如“非正式学习”等新名词（在奥尔森看来，尽管“正规教育”、“非正规教育”、“非正式学习”等的划分显得生硬和笨拙，体现了人们试图将成人教育研究纳入传统教育研究体系中的努力，但毕竟拓展了人们的视野）。很多研究者证明了这样的事实：制度化的正规教育机构对于成人学习往往不是支持性的，许多成人的发展往往是通过无形的甚至自己也未察觉到的学习过程得以实现。奥尔森及其同事们的研究工作，就是在回应教育研究的挑战中开展起来的。

    目前，奥尔森及其同事们将自己的研究领域界定为一个人文、社会科学的跨学科领域。学习，应该被作为一种日常生活实践来研究。诸如管理学、信息学、工业社会学、职业心理学、人种学、语言学、认知科学、政治科学、组织理论、系统理论等等一系列学科，都以自己的方式界定和研究学习现象，奥尔森认为，它们给终身学习研究的发展带来新的灵感和方法，但是，想从一门或一些现有学科的框架中引申出一个富有成果的终身学习理论框架是不可能的，研究者们需要加强合作。批判的实证研究（empirical study）被奥尔森及其研究团队认为是一个最富成果的研究策略。他们十分注重继承和吸纳文化研究、性别研究、后现代主义研究等领域的成果。在方法的理论基础上，批判理论和建构主义的色彩十分浓重。

    奥尔森指出，终身学习往往被作为国家行动的一种政策工具，国家对终身学习的大力宣传、支持和推广，意在保持和提高自己的竞争优势。“人力资源开发战略”频繁使用终身学习一词便是最好的说明，学习在某种意义上成为了不同经济社会利益的战场。这对于学术界的研究也产生了强烈的导向作用。但是，对于终身学习的研究，不应仅仅是服务于国家的“人力资源开发战略”，不应仅仅是为这样那样的政治观点提供论据，研究目标应当定位于完善的学科和方法，深入探讨环境背景与学习者主体间的互动关系，揭示在过去的实践中从未挖掘过的、深植于这种互动之中的、学习者自己也往往未能认识到的学习潜能。这就要求研究者必须将视角转向学习者，在学习者的社会背景环境中去研究这个学习主体，关注其主观意义的获得过程。

成人：“背景环境中的学习主体”

    关于成人这一研究对象，奥尔森将其定位为“背景环境中的学习主体”。它包括了两层涵义：这是一个学习主体，同时又是一个在特定历史背景和社会环境中的主体。这一概念继承了批判理论的传统，也综合了马克思主义和心理分析的一些理论要素。

    作为一个历史的和动态的主观实体，主体中充满了内在矛盾和紧张。透过这些矛盾和紧张，可以捕捉到成人主体与其身处的时代、文化和社会之间复杂多样的互动关系。这一观点质疑了那种认为成人是独立、自由和理性的主体的思想。在奥尔森看来，抽去了背景环境的历史、文化、社会意义，成人就被抽象化为一个“箱子”，似乎可以往里面装进任何东西，实际上，这正是很多关于学习的理论的最大谬误所在。学习和知识的构建发生在主客观互动之中，它是主体的意义获得过程，而这样一个主体又与客观背景相联系。奥尔森还特别加以强调的是：主客观之间的联系并不仅仅是一种直接的、再生式的表现，而是相互之间不断交织进行的互动过程。背景环境于主体而言具有客观性，但这种客观性并非意味着它对于任何主体来说都是一成不变的，同样的现实和同样的知识对于不同的人们来说，会具有部分相同和部分不同的意义，它们并不一定完全地通向有意识的构建，这是为什么学习不可预测和不易控制的原因之一。历史、文化或社会因素对于任何一个个体来说都从不缺席，但它们同时又是存在于每个个体的特定的主观意义版本之中的。

    因此，对成人学习的研究就必然需要回归到成人的生活世界之中，通过成人的生活经验捕捉理解学习的主观维度。

    从这一定位出发，奥尔森认为：研究者应当在学习的动态过程中理解学习，而不是把学习作为一个固定的、具体的研究客体。学习和知识构建发生在主客观互动之中，它与学习主体相关，这一学习主体又与客观现实联系着。他和他的研究团队所观察和诠释的（终身）学习过程，是一个主体在特定背景环境下获得主观意义和发展主体能力的持续过程。学习是一种对社会的主观应对，深入到日常生活中，过去经验构成了将来经验的前提。在人们的日常生活中常常存在着理性和冲动的冲突，理性的背后，潜藏的是个体所生活着的社会、文化和历史，在这些冲突中主体的自律能力不断得以发展，所以，学习的过程，同时也是一个主观的社会化转变过程；另外，情感的影响也不能忽视——情感有时候会使学习成为可能，有时候又会诱发强烈的对学习的抵抗。因此，学习显然并非某些学科所界定的那样仅仅是一个认知现象，它还是情感过程以及社会化转变过程，或者说，这个认知过程受到一定情感和社会的支配。

    对于成人的这种定位，使得奥尔森研究视野中的每个学习过程都是一个个体的、主观的解释过程，当然，这种定位并不否认学习具有一些系统可变的变量，如性别、阶级和情境等等。在这个概念基础上，配合生活史方法，奥尔森试图对过去的成人教育（学习）理论加以改造：以一种完全根据经验的对个体学习过程的实证研究为中心，将学习在一个历史、文化和社会等等的背景之下理论化，即：学习意味着学习主体将任何现象或行为在其历史和主观维度上进行重新装配。个体遭遇到的社会实践情境中的所有现象和行为，处理它们和理解它们的需要和根据总是已经深藏于这一情境之中。对某种情境的认识主观地联系着先前的经验，这些经验在某种意义上来说构成了学习主体的情感质量和认同因素，形成了学习的潜能和抵抗。人们在他们的特定社会实践中学习，在他们社会化的方式中学习——他们的学习既依赖于他们自己，又依赖于背景环境所赋予的可能，在学习主体与背景环境的主客观互动之中蕴藏了多样的学习可能性。

生活史：一种质的研究方法

    奥尔森在过去的研究工作中，感到很多方法都有自己的局限性。例如，在研究发生在工作中的学习方面，工业社会学和组织理论用自己特有的方式理解学习，注意到了学习的背景环境，认为学习与发生着的或所希望的组织变革相关，但是他们同时又对于学习个体主观方面的质不是很敏感，对于文化和意识方面，如果不外化为行动（持续有效的行动）或制度的话，也不是很敏感。对意义和学习的话语分析方法很好地揭示了个体主观的质的方面，但又未能将社会客观性和历史现实包容进去。奥尔森认为，必须将这些方法的应用加以整合，在一个特定的社会背景环境下，着眼于教育和学习参与的个体主观意义，理解教育和学习。

    生活史研究法是奥尔森及其同事们通向自己研究目标的主要工具。这是一种质的研究方法，它并不是奥尔森的首创，在其他社会科学尤其是社会学中已有了广泛的运用，研究者们常常利用研究对象的传记资料理解客观的社会发展，或把传记当作在一个特殊社会环境下的个体意义形成案例来研究。奥尔森看到了生活史法在社会学研究中所取得的巨大成就，将其引进到成人学习的研究中，以此来透视学习过程中的诸多意义。

    在生活史法的具体使用上，奥尔森及其同事们主要采用的是自传式访谈，有时根据情况也会采用其他质的、无结构的访谈形式。访谈在很多情况下是一对一的，但也常常会采取一种主题小组讨论的方式，也就是说，一个小组讨论一个规定的主题，该主题要能够反映该小组成员重要的和常常存在问题的经验，从而比较易于使这场讨论不仅仅是单纯的问答，更是一种互动。相对于一对一的叙述自传式访谈，主题小组讨论方式对研究者的要求更高，因为他需要在资料生成中发挥更积极的作用，包括对主题的选择和在具体讨论过程中充当协调人，但同时，他又不能“喧宾夺主”，他的责任是促进小组中的交流和社会互动，而决不能充当“指导者”和“评判人”的角色。访谈和讨论结束后研究者得到的原始材料通常就是一份关于谈话的记录手稿。另外，在田野工作中研究者们不仅要记录对话，还要观察记录访谈对象在现场中的互动情况，记录研究者和现场间的互动情况，以及它们之间的一些联系。这些观察记录通常以“田野笔记”的形式呈现，附在记录手稿之后。

    谈话的记录手稿，其实就是一个“文本”，表达了参加者的主观性意义。田野笔记也会被作为分析对象，但是主要重点还是在文本上，因为文本来自于研究对象对其学习过程、教育轨迹和生活经历的直接表述。接下来的工作通常就是一种文本分析。奥尔森强调指出，文本必须首先被确定为是表现了在某种特定情境下“某人的”状况。他们在讲述生活故事的这一时间点上提供了对生活经历的解释，他们可能希望在这种情境下用一种特定的形式来表述自己，这是一个创造意义的契机——创造一种对于自身生活的具有主观性意义的解释，即，对于在某种文化背景下的故事讲述者有意义。文本必须被当作一次在特定情境下的谈话行为去解释，而不是被当作一个客观存在的“某人的生活史”。

    奥尔森及其同事们在进行访谈和讨论时，将成人的生活故事和对它们的叙述本身看作是叙述者本人的一次身份认同过程，一次主观意义的构建过程。他们听取某位成人对自己生活经历的叙述，重建和确认包含于其中的社会实践视角和映像。与此同时，还特别留意叙述中的含糊不清之处、破绽之处和不同寻常之处，并在某种程度上留意叙述的方式，以期在其中破解主体与背景环境之间的冲突和互动，寻找超越于知识以外的意义和暗示，或是寻找那些行动着的、求知着的和谈论着的主体的意图。他们认为批判的解释应该去尝试发现隐含意义，尝试发现发展主体潜在的或被压抑着的可能行为。由此，就有了双重的尝试：“解构”意义和行为，以及“建构”其他可能的意义和行为。

    这一方法体系的核心是诠释，其焦点在于社会中的个人环节。在研究中，必须加以明确的是，主观意义的表达和主体表现并不会是有意识的和直接外露的，它们只会是暧昧地和模糊不清地隐藏在被访者的谈话中，所以需要进行文本分析和诠释。解释学理论认为，理解意味着创建一种在“文本”和“解释者”之间的对话，奥尔森及其同事们深信，通过对主要生活经验的解读，结合话语诠释，是有可能深入研究隐藏于其中的主观意义获得过程的。

    奥尔森强调指出，研究个体，并不是为了解释个人命运或生活经历中的因果关系，而是为了从主观的视角去理解历史、社会和文化现实，捕捉历史、社会和文化现实对于个人主体的多种可能意义。他们追求的是在一个广袤背景下对个体行为的诠释，这种原汁原味的诠释，最终使他们能够把握在社会背景下形成的个人经验，把握学习的主观过程。

    “生活史项目”虽然是在成人和继续教育领域内进行的，但它的方法和理论意义可以说是具有一般意义的。奥尔森的研究工作目标是对重建教育研究作出贡献，包括在所有年龄阶段以及在各种场所中进行的教育。

    奥尔森及其学术团队迄今为止开展的研究很多都是聚焦于在特定的、历史性转变中的典型个案，例如处于现代化过程中的希腊山区农村少女，如何看待自己的生活环境、教育和未来工作；在进入知识社会的背景下一位职业教师如何重建自己的身份认同，等等。通过跟踪这些经历了剧烈社会变革的人们的心路历程，能够得出比较清晰的解释结果。他们的田野研究和方法论的理论探索仍在朝着自己目标继续前行。

【参考文献】

［1］Henning Salling Olesen & Kirsten Webber：Chasing Potentials for Adult Learning：Lifelong Learning in a Life History Perspective.

［2］Henning Salling Olesen：Educational Institutions and Lifelong Learning.

［3］Henning Salling Olesen：Defining and Researching Lifelong Learning.

［4］Henning Salling Olesen：Adult Education and Everyday Life.

［5］Henning Salling Olesen：Life History & Lifelong Learning Research.