男生蹦迪视频:语文教材中的“例文”及其编撰策略

语文教材中的“例文”及其编撰策略
作者：王 荣 生    文章来源：本站原创    点击数：93    更新时间：3/11/2006


一、“例文”的含义及功能发挥方式

    我国的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而从教材编撰的角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，是极为重要的。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”[1]、“例文”、“样本”[2]和“用件”[3]。本文要讨论的是“例文”。对“例文”的界定，采夏丏尊的含义。
将选文看成“例文”，是中国自现代以来对语文教材中“选文”的基本定位，它是在对传统语文教材的批判中形成的。针对传统语文教学偏重于个人的吟诵感悟，夏丏尊提出，现代的语文教学更要注重理性的方法；针对传统语文课程（主要体现在语文教材）以综合地领会诗文为标的的课程内容，夏丏尊提出，语文课程的内容（“语文学习的着眼点”）应该是“形式”，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。在夏丏尊看来，语文教学（课程）就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”，而“选文”，则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”（例文）。[4]（p46）“例子”一说，当时就被广泛地接受了，尽管不同的人基于不同的理念赋予它带有个人色彩的不同含义。在当代，它还在不断地被人言说而又屡遭曲解。[5]
从课程研制的角度，在“例文”的情况下，课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部，它们或者是从许多文本的研读和分析中所抽绎出来的“共通的法则”和“共同的样式”，或者是从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范。尽管对课程与教学内容“应该是什么”，各人有各人的回答，但不管是哪一种的回答，在“例文”的情况下，内容都源于相对外在于这一篇选文的更为广泛的研制，因而是“已经成型的知识”。比如，为了表现动作的连续紧凑，文本的言语组织通常采用“利用短促的句逗”和“提示短促的时间”[6]（p65-66），这两种方法，就是从例文的外部（即从众多的诗文中）提炼出来的概括性知识，在选择这一篇“例文”之前，它们“已经成型”，即使不用“例文”，它们也可以单独拿出来教与学，也可以通过其他的途径而不是“例文”的途径来教与学的——美国麦克多尔和力特尔公司出版的以写作教学为主线的教材《语言》（十一年级），就几乎没有“例文”[7]（p131）。在这里，所选用的“例文”与所教学的知识也并不是必然地连接在一起的；选入教材的某一“例文”，仅仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外的一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的。换句话说，“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”。
    “例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。正如夏丏尊、叶圣陶所看到的，“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”[8]（p171-172），但在一本特定的教材一篇特定的“例文”，比如朱自清的《背影》，要么只做“随笔”例，要么只作“抒情”例，要么只作“叙述”例，要么只作“第一人称的立脚点”例等等，一般情况下，语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之，也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。


另一方面，由于语文知识往往是“不能明确界定的概念”[9]（p312），单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同变式呈现多篇“例文”，以充分地展示语文知识的内涵。从这个角度讲，魏书生老师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”等课题时，一节课“上了（实际上是‘例’）十几篇课文”[10]（p38-41），可能不是不适当的，有时也是必要的。用几篇课文甚至十几篇课文（参见下文关于“篇”与“文”的辨析）来支撑和扩展一项或几项知识，这种方式，也可以借鉴到语文教材的编撰。当然，从不同的角度多次使用同一篇“例文”情况也是有的，如果这样做更能起到“例子”的作用的话，这正如不同的课题不妨使用同一个教具。美国有一本据说在高中也多有选用的教材《文学批评方法手册》[11]，传授的是文学批评（鉴赏）的种种方法，全书总共只四个例文，一篇是戏剧的一幕，一篇是诗歌，两篇是不同主题与风格的短篇小说，教材在讲授每一种批评方法之后，都用这四个例文做方法运用的分析示范。这的确是巧妙的办法。对同一篇例文，做不同观点不同方法的分析、阐释，使人们不但体会到不同方法的魅力和它们多元互补的功效，也切实地感受到了文学作品的涵蕴丰厚。
欧美语文教材中的“选文”，有不少担任着“例文”的使命，偏于写作的教材自不需多言，就是偏于阅读的“文学”教材，其“选文”，也常常安于服务的身份。这与欧美的“文学”教育倾向采用“分析结构”有关。作为文学教育的深层结构，A·C·珀维斯说，“分析结构”建立在文学批评和文学审美的研究成果基础上，“以分析结构为基础的文学教育，强调发展学生的文学批评才能，强调发展学生对所学文学作品的理解、分析以及作出反应的能力”。“分析结构”，重视的是术语和评论结构的知识，它强调进行有组织地探索的原则，尽管知识随着基础理论的不同而在不同的课程具体形态有所变异。[12]（p279-282）“分析结构”的取向，从国外的母语课程的教学大纲就可以看出，比如美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》（1998年）的八年级细部目标，对“文学反应与分析”，有如下要求：[13]（p381）
3．1 决定并清楚地表述不同形式的诗的目的和特点之间的关系（如ballad民歌、couplet抒情诗体、epic对句、ode颂歌、sonnet十四行诗）。
3．2 评价情节的结构要素（如亚情节 平行片段 高潮）、情节的发展及冲突是怎样表述和解决的。
3．3 比较与对照不同历史时代的文学人物碰到同样的情境与冲突时的动机和反应。
3．4分析背景（如地点、时间、风俗习惯）与文章情绪、语气、意义的联系。
3．5 识别与分析传统和当代文学作品中反复出现的主题（如好的与邪恶的）。
3．6 识别体现一个作者的风格的文学手法（如暗喻、象征、方言、讽刺）并用之解释作品。
美国大陆中部六州《语言艺术标准》对“语言艺术标准”，对三级水平的“展示阅读文学作品的一般技能和策略方面的能力”，作如下表述：[14]（p403）
1、 把阅读技能和策略运用于各种文学短篇和文章中（如：小说、非小说、神话、诗歌、幻想作品、传记、自传、科幻小说荒诞故事、超自然作品）。
2、 了解各种文学形式和风格的显著特征（如：同上）。
3、 确认你认为特别重要的问题，然后从作品中寻找答案。
4、 确认情节的复合成分（如：因果关系、冲突、解决）。
5、 确认作品中用来展现角色的手法（如：角色、动机、变化、定型）。
6、 推断并得出有关故事要素的结论（如：主角和配角、事件、背景、主题、缺掉的细节）。
7、 理解复杂的、连续的对白以及它们如何连成一个故事。
8、 确认特殊的文学手法的用途（如：预示、倒叙、渐进和离题、悬念、借喻、描述、暗喻）。
9、 确认一篇作品的概念（如；区别第一人称和第三人称）。
    10、解释作品人物的动机或复杂事件的原因与其生活的异同。
    11、理解人们对作品的不同反应。
法国高级中学语文教学大纲在年级的“教学计划”也用一系列术语规定其“教学要求”，看其中的两条：[15]（p494）
叙述类别——故事、叙述、叙事作品、故事时间、叙述时间、叙述人、主人公、聚焦、场景、简述。
戏剧类别——动作、剧情、演员、人物、动作者、展现、情节、高潮、结局、独白、轮流对白、误会、旁白、姿势……。
不难看出，欧美的语文课程，知识的含量相当丰富。这些知识往往(尽管不是必然)要通过“例文”这一途径、手段来进行教学，因而也就要落实在语文教材中的“例文”编撰策略。

二、国外语文教材中的“例文”编撰策略

我们以英国、美国的各一部教材为例，来评介国外的“例文”编撰策略。
英国约翰·巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”、“读故事”、“读自传”等十个主题。“阅读故事”的主要教材内容编排如下：[16]（p72-73）
1、 从给出的四段文选，让学生研究一个故事的四种不同的开头方法；
2、 让学生填写表格，摘出以上四段文选的细节；
3、 结合上述四个故事的开头和结尾，得出知识——说故事人的两个视点（无所不知的作者与第一人称叙述）和两种方式（用书信的形式与用游记、日记形式的讲述）；
4、 学生续写故事主角的日记两则；
5、 给出两篇选文，让学生分析故事的开头，并说明作者所选择的视点；
6、 讲解说故事人的其他决策：故事有哪些人物？故事在哪里发生？……故事打算从哪里开始，是按时间顺序还是采用倒叙？
7、 阅读欧·亨利《两块面包》，分析作者采用的多种策略（编撰者在文后提出7个问题引导学生研读）；
8、 实践练习——（1）阅读科幻小说一篇，要求说明作者所采用的策略。（2）阅读童话故事一篇，要求说明其意义。
9、 出示一则读书笔记，讲解（故事的）“读书笔记”应包括的四项内容——对人物的看法、故事的地点以及对背景的看法、解释“作者的兴趣是什么”、优秀片段摘录。
    节选的这一部分，典型地体现了“例文”的功能和功能发挥的方式，从教材编撰的角度，可以看出以下几个要点：（1）知识统帅选文，选文则主要起知识的例证作用；（2）例文只用“文”的某个部分或某些点的某些方面。例如该单元首先出示的四个故事，编撰者就只关注开头和结尾两部分，而关注的角度也限定在“视点”和“故事讲述方式”两个方面。（3）为使学生有效地掌握知识，需要集中使用相当数量的例文。该单元共编选了十一篇选文（包括片段和全篇），使知识得以充分地展现。（4）讲知识与读文选往往穿插进行。（5）相关的数项知识纵横联络，形成群体，以防造成知识的孤立和割裂。本单元讲述了“视点”、“故事讲述方式”和“说故事人的其他决策”数项知识，有分有合，连贯而下。（6）教材设计的所有活动，都必须围绕着知识学习，体现出知识学习这一宗旨。该单元安排有“续写”和“读书笔记”两项教材内容，但其意图与作用，是通过写作这一形式的活动促进学生深入地理解和领悟本单元所讲述的知识，并不是在既定的课程内容之外，又插进什么日记、读书笔记的“写作训练”。在本单元，续写日记、写读书笔记，只是“语文活动”而不是“语文学习”，它们只是本单元的“教材内容”而不是“课程内容”。换句话说，目的不是为了学“写”日记、笔记，事实上，单凭这样的一次写的活动，也达不到学会“写”的效果；之所以安排“写”的教材内容，目的是掌握“视点”、“故事讲述方式”、“说故事人的其他决策”这些作为“课程内容”的知识。像这样圆熟地运用“例文”的设计，在我国也无所见。
如果说上述的英国教材这个样例，“例文”所例的主要是关于文本（文体、章法）知识的话，那么，下列的那部美国教材，则主要是关于阅读方法（技能、策略）的知识的“例文”用法。
美国普兰蒂斯和霍尔公司出版的教材《文学》（8年级）每个单元都以“主动阅读”开始，介绍一些主动阅读某类体裁文章的策略，如短篇小说单元的“主动阅读”在简要地介绍了“短篇小说”之后的教材内容为：[17]（p163-164）
    阅读短篇小说是个主动的过程，你必须用想象来重新组合故事中发生的事情，并理解其意义。你可以用以下方法来做到这一点。
提问    你在阅读时想到了哪些问题？例如，小说中的人物为什么那样做？事情发生的原因是什么？作者为什么要写进某个细节？在阅读过程中，设法找到这些问题的答案。
想象    在脑中想象小说情节所描写的画面，回忆事情发生的经过。在阅读中，随着故事的展开和你对故事理解的加深，适当地改变画面，用想象帮助你理清混乱部分。
预测    你认为小说会怎样发展？注意寻找可能导致某个结果的线索，在阅读中，你会发现你的预测正确与否。
联想    把你自己的经历和知识带入阅读中，将小说中的人物和场景和你的生活中相似的情景相联系。另外，将小说中的一事件和另一事件相联系，看看小说中的这些片段是如何连接为一个整体的。
思考    想一想小说的含义。小说说明了什么问题？你在阅读中经历了什么感情？小说对你认识周围的人和世界有什么帮助。

在阅读本单元小说时，注意运用这些方法，它们有助于你理解和欣赏文学作品。
在这部教材中，短篇小说、记实文学、诗歌等主要单元，都以范读文章为例，通过讲解、示例及训练，使学生掌握和运用提问、预测、联想、思考等主动阅读技巧。限于篇幅，具体的例子从略。除了具体的“例文”展示和训练，在上述几个主要单元的后部，编撰者还增加了“阅读和思考”，总结单元所讲解的文学要素，如短篇小说单元，“阅读和思考”的教材主要内容是这样开头的：“作为一个主动阅读者，你要将自己融入小说，体会小说的含义。你要在小说的情节、人物、背景和主题等文学要素上运用主动阅读策略，因为这些文学要素组成一个有效的整体，你的反应就是就是你对小说及其要素的思考和感想。”接着，编撰者用与上同样的启发性话语，论说了“情节”、“人物”、“背景”、“主题”等文学要素。论说之后，再用范读“例文”具体地说明在阅读时如何运用这些要素欣赏文学作品，并辅以“例文”作相应的练习。限于篇幅，这部分的材料此处只能从略了。像这样专注于“读法”的例文运用，在我国语文教材，至今又还是空白。
需要指出的是，我们在这里的讨论，顾及到我国的语文教材编撰传统，还是在“文选型”的框架下来谈论“选文”的问题。其实，“文”不等于“篇”，也就是说，“定篇”固然必须是篇（包括书或长文的章节），但“例文”却并不一定非要全文完篇，它可以、有时也必要是三言两语的片段。在1985年左右，我国曾冒出过两部清一色段落构成的（职教的）语文教材，而且均是“典范文章”的“精彩的段落”，这种做法显然是歉考虑的。正如从一个美人身上割下显其特色的鼻子，其结果，恐怕只能剩下一块血肉模糊的残骸。但是反过来说，像“正统”的路子，语文教材清一色地由“篇”构成，即使是“文选型”的教材，也是有严重缺陷的。介绍国外语文教材的文章，人们早已注意到，国外的语文教材，既有完整的篇，也有大量的片段。遗憾的是，对这种现象，过去我们多是从增大阅读量、变换阅读方式的角度来解释的。[18]（p74）其实这种解释，并不符合实际的情况。“例文”多用片段，并不是因为这一片段“精彩”，而是因为该片段足以说明问题，且又能避免篇章中其他部分所可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰了所“例”的主题——这正是我国语文教材一概以“篇”为“例”所产生的弊病。对“选文”的合适处置法，是该篇的时候，必得完篇；该段时候，就得用段。比如朱自清的《河塘月色》，如果作为“定篇”的话，则决不应该删去“正如新出浴的美人”以及作者当时联想到的《采莲曲》等等，而如果决意将此文当作“描写”的“例文”，那似乎又没有十分的必要非得刊印出全文而诱发师生对“这几天心里颇不宁静”这一“文眼”去穷追细究。
我国当代的语文教材，对“选文”的处置，似乎相当地怪异。概括地讲，是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”。“例文”的框子，表现在所谓的“定向”上。如《天上的街市》[19]（p14-15），“训练重点”放在“联想和想象的作用；联想力和想象力的训练”，也就是说，教学这首诗，目的在相对外在于这首诗的“知识”。然而真正落实的课程内容，又不像是“联想和想象”这一“知识”，因为教材所替代的课程内容，实在是教材编撰者对郭沫若这一特定诗文的阐释结论。另一方面，尽管所持的是（讲授式的）“定篇”的姿态，但课程内容的中心，似乎又不情愿放在这首诗的本身，教材的编撰者的强烈希望，是学生沿着提出的那些方向去“思考”读诗、去“练习”作文，从而“凭借”这一诗文学会“方法”、形成“能力”（即“样本”用法）。然而，“怎么读、怎么写”，又似乎没有得到正当的关注，因为很少有人像出“思考”题的教材编撰者那样（如“诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子？它们各起了什么作用？”）去读，除非是为了仿写，也很少有人像“练习”题所规范的那样（如“诗中怎样由联想进入想象？想象又是怎样逐步展开的？”）去写。结果是啥也想要，却往往啥也难得到。在语文教学中真正实现的，是一篇一篇不断地教学生由课文所传递的“天文地理、五花八门”的东西（课文内容），即误植为“用件”了。应该说，我国语文教材的编撰策略和技术，至今乃相当地落后。如果不是受篇幅的限制，本来可以铺陈大量的举证，并与国外语文教材中足资借鉴的优秀样例相比较。

参考文献：            
[1]王荣生、倪文锦.论语文教材中的“定篇”类型选文[J].上海:全球教育展望,2002,(1).
[2]王荣生.语文教材中的“样本”类型与编撰策略[J].上海:全球教育展望,2002,(7).
[3]王荣生.“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例[J].上海:全球教育展望,2003,(7).
[4]夏丏尊、叶圣陶.阅读与写作[M].开明书店,1948.
[5]王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].北京:教育研究,2002,(3).
[6]夏丏尊、叶圣陶.文章讲话[M].杭州:浙江文艺出版社,1983.
[7][16][17][18]柳士镇、洪宗礼.外语文教材评介[M].南京:江苏教育出版社,2000.
[8]叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京:教育科学出版社,1982.
[9]皮连生.智育心理学[M].北京:人民教育出版社,1997.
[10]魏书生等.魏书生中学语文教学改革实践研究[M].济南:山东教育出版社,1997.
[11]（美）古尔灵等.文学批评方法手册[M].沈阳:春风文艺出版社,1988.
[12]江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1997.
[13][14]基础教育课程改革资料选编[M].北京:教育部基础教育司,2000.
[15]柳士镇、洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京:江苏教育出版社,2000.
[19]柳士镇、洪宗礼.中外母语教材选粹[M].南京:江苏教育出版社,2000.