简单的的士高舞蹈:王荣生语文教学研究批判系列（上） - 新语文乐园的日志

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（上）

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（一）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学文学院 徐 江

语文老师恐怕无人不知苏轼的《石钟山记》。但是，人们只是虚读《石钟山记》耳。何以出此言？因为能以苏轼探石钟山之精神探讨语文教学者实在不多，而如“郦元之简”、“李渤之陋”者实在不少。本文有感于此而写。

首先要花费一点儿笔墨进行解题。

这是一则比较长的论文标题。之所以这样拟标题，因为它能醒目地引起人们的注意。“课改”，既然是一种改革，它必须对某些传统的东西进行革命，必须有所突破，否则还叫什么“课改”呢！所以，笔者在这里就又强调了一个“逆”字。“逆”者，反方向也，它是后边“动”的前进方向。“动”，就是“行动”，就是“做”，就是“干”，在这里就是指实实在在的、真真切切地搞语文课程改革。而这种“改革”恰恰与王荣生老师所主张的“文本体式依据说”相逆，要对王荣生的学说进行“抵抗”，进行革命。

这是一个奇怪却又发人深省的问题。因为王荣生老师是语文界比较活跃的课改领军人物。而徐江却大声疾呼逆之，这恐怕使许多人感到惊讶。其实，说起来也并不奇怪。人非完人，术业有专攻，一个人不可能事事通。所以，他的学术主张并非都具有改革意义甚至有碍课改是一般般的事情。但笔者在这里抓住他不放是有用意的，以他的观点为“石”投向沉寂的各说各话的语文教研“池水”里，对语文界具有震动性。同时，在与王荣生老师的学术主张逆抗的阐释过程中，有助于人们认识笔者的学说。倘若与一位说过同样话语的普通中学老师对话，其刺激性远非与王老师对话相比，这更能引起读者的关注。这是难得的学术论战机会，笔者将以诚恳、严肃、求真的态度来搅动语文界的语文教学研究。这是王老师给予的论战机遇，“弄斧到班门”此之谓也。

本文论战的主题是批评王荣生老师在《语文学习》杂志上发表的关于教学内容确定原则的有关言论。他是这样说的：“围绕教学内容的选择，聚焦到文本教学解读”将从两方面展开：“一、依据文本体式来确定教学内容。二、根据学生学情选择教学内容。”本文只讨论前者。所谓“依据文本体式来确定教学内容”，即对教材中的课文进行教学解读，就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。把王老师的“等等”作延伸解读，还可以说按照散文的方式去阅读散文，按照戏剧的方式去阅读戏剧，按照报告文学的方式去阅读报告文学等等，顺推下去，不知道要推出多少解读的“方式”来。笔者在这里对此暂且不追究，也不追究王老师原来说法的逻辑模糊错误，只是对照王老师教学内容确定之思维模式作相反的阐述。为了论述方便，笔者将王老师的说法名之为“王荣生‘文本体式依据说’”，笔者的主张是——“从课改的角度讲，有效且有创新启示的解读教学必须逆王荣生‘文本体式依据说’而动。”

怎样动呢？超越文本体式的约束，走向哲学思维。

“所谓超越文本体式的约束，走向哲学思维”就是指教者在备课的时候，不要局限在王荣生所设的“文本体式”这个小圈圈里，这使人想起聪明的孙行者动不动给唐僧用他那威力无比的金箍棒画小圈圈，笔者则希望中学语文教师从王老师画的这个小圈圈里走出去，飞出去，从更普遍更形而上的哲学层面去解读文本。这里是人们还不怎么熟悉的领域，是未开垦的处女地。但这里的世界很精彩，很新鲜。它将对中学生从文本解读为始开启认识世界及改造世界的实际能力，诸如思维方法的培养、写作能力的培养等等，远比“文本体式依据说”开阔许多，实用许多。诚然，目前语文老师尚不熟悉这种备课思维，但它是努力的方向，是追求的境界。这就是语文课改的本质所在。

走向哲学思维的路是很多的，这里先说“空间意识”。毋须再讨论王荣生老师“文本体式依据说”的狭隘性，笔者以不考虑文本体式特点为原则，以“空间意识”为解读切入点分诗歌、小说、新闻特写、散文、戏剧、传记等各种文体的文本解读之，并能胜于“文本体式依据说”给学生更有效更有价值的启发。这就是“逆”王荣生“文本体式依据说”而动，为中学老师开启文本解读的新领域，确定教学内容思维的新方向。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（二）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读诗歌

《坛子的轶事》——“山顶”成就了“坛子”的神圣

之所以选择这篇诗歌谈起，是因为它既是一首诗歌，又是关于叙事中“空间意识”的阐释。笔者解读这首诗歌，同时也向读者论述“空间”对事物性质所具有的规定性意义，从而开启读者解读文本的“空间意识”。

解读这个特定的文本，用不着考虑它的文本体式——“诗歌”——的任何特点，而是从事物的存在“空间”去看一看，它的内涵是怎样构成的，怎样产生的。这才是应该确定的教学内容。

请来看美国斯蒂文森的一首哲理诗《坛子的轶事》：

我把一只圆形的坛子放在田纳西的山顶。

凌乱的荒野围向山峰。

荒野向坛子涌起，

匍匐在四周不再荒凉。

圆圆的坛子置在地上，

高高地位于空中，

它君临四界。

它不曾产生过鸟雀和树丛，

与田纳西别的事物都不一样。

这首短诗，明显地具有空间观念的美学意味。“荒野向坛子涌起，/匍匐在四周不再荒凉。”这个事件的前提条件是“坛子”——被叙述的对象或者说主体，是位于一个特定的空间——“田纳西的山顶”。只有在这一定的空间，即一定的地点前提下，叙述行为才得以完善地进行，叙事作品才得以完善地构成。事件发生的地点“田纳西的山顶”以及四周“凌乱的荒野”是由于“坛子”的存在，它们才成为一个叙事的“空间”。而“坛子”只有放在“山顶”，这只“灰色无轴的坛子”，虽然“不曾产生过鸟雀和树丛”，但它却“与田纳西别的事物都不一样”，成为人们特别关注的对象，它“君临四界”。在这里，“山顶”作为地点不再是一个简简单单的事件发生地，更不是一个抽象的概念，而是它托起了“坛子”，赋予“坛子”以神圣的“地位”，从而使“坛子”承担起重新创造空间秩序的使命，创造一种隐秘。“坛子”作为中心，在“山顶”组织起一个新的“自然王国”。设想，倘使“坛子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么诗意，又有谁会注意它呢？

由此，我们可以体会到“叙事”的“空间”元素的意义。“空间”——作为事物的组成部分，它的性质具有决定和显示事物性质的性质，也就是说存在于这一个“空间”的事物因“这一个”空间的性质而是某种事物。因此，作为有智慧的语文教师，就应当或者说善于从“这一个”空间的性质体验出发，做好备课工作，去选择有效的教学内容，引导学生去解读和品味事物的性质。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（三）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读小说

《安恩与奶牛》——“市场”不是“遛牛”的地方

《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。

面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。这就是所谓“依据文本体式确定教学内容”。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。

这需要教师学会用哲学的思辩意识去思考课文——要有“空间意识”。

事物发生的地点，或者说场所，具有规定事物性质的性质。地点赋予特定事物以特定的意义。从这篇小说看，是特定的场所否定了事物。本来老婆婆体会到奶牛有孤独感，她为奶牛寻找同类“聚聚”、“散散心”这是正当的事。但是，她找错了地方，选错了场所。牲口交易市场是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。所以她遭遇尴尬的境地是难以避免的。

事物都不是孤立地存在着，各种元素之间，不管是事物内部各种元素，亦或事物外部诸构成元素，往往都是处在一种密切的联系之中，相互制约和关联。老婆婆缺少的就是这种思维。她心疼牛，但到牲口交易市场上，就不是她和奶牛以及奶牛与奶牛之间的关系了，其中必然存在老婆婆与买牛人之间的联系问题。如果仅仅想到了让奶牛与其他牛有交流，而忽略了奶牛与买牛人、老婆婆自己与买牛人之间的联系，冲突就是必然的了。这也是老婆婆好心办了尴尬事原因之所在。

美国哲学家罗伯特·所罗门在他的书中讲道：“人们常说：‘通往地狱的路是由善良的愿望铺成的。’我们也许会问，如果‘善良意志’不能产生好的结果，也就是说，如果它并不能使人们（普遍地）幸福，或至少是使他们免受苦难，那么它又何善之有呢？……实际发生的事情决定一个行为（及其后果）的好坏。好的行为是能够产生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行为”。（《简明哲学导论·大问题》，罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年出版，第286页）

这位哲学家的话，显然告诉人们，判断一个人的行为是否是一个好的行为，最终的标准是看它是否在实践结果上对与其有关的所有非敌对成员均能产生较好的影响或至少是最小的不幸。在行动由以展开的社会现实环境中，有各种规则和范式统摄着在那种环境中的人们的行为。我们要从使这些行为理智化的规则及其行为的结果去解释、判断或说明这些行为。具体到《安恩和奶牛》这篇小说，我们要从公共交易市场规则、习惯以及最终的社会影响来认识安恩把奶牛牵到牲口交易市场让奶牛和其同类聚聚的行为，从而提高学生认识怎样才能使自己的行为趋向合理。小说构思关键就是以这些方面的矛盾为由头。

小说告诉人们，安恩不能仅仅从自己和奶牛的关系出发去到牲口交易市场“散散心。”自己的规则只有在公众的规则之下才是合理的。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（四）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——“战舰甲板”将意味赋予“签降”的仪式

《落日》记载的是1945年9月2日在美国“密苏里”号战舰上日本国向盟军投降的签字仪式。这是一个伟大而庄严的事件。作者朱启平时任《大公报》记者，他以《落日》为题写日本国的投降情景，用意显然是指“日”落了，日本帝国战败而降。如何把它讲的更好，教师备课就应当有“空间意识”——解读“签字场所”的意涵——这是文本解读的重要内容。

我曾在网上查阅了不少中学语文老师的讲课设计或解读文章，它们有一个共同的特点，几乎都没有对“签字场所”所具有的独特意味进行解读，而这种独特意味是这篇新闻特写的真正所寓含的东西。人们仅仅是把它当作事情发生的“场所”，这就减少了文章的意味。语文课程改革，就是要改变这种简单化的解读。

这个“签字场所”的记载是清晰的、具体的。它是泊靠在日本东京湾的美国战舰“密苏里”号的主甲板。我们的解读应该对“日本东京湾”、“美国”、“战舰”、“主甲板”都要有所追问，追问这样一个“签字”仪式在这样的“场所”令人有什么思索。也就是说，“密苏里”号战舰为“签字”仪式赋予了什么意涵。

诚然，签字仪式未必非得在“密苏里”号战舰上。比如在日本东京的首相官坻或其他地方的大厅里。这一切，都是由战胜方选择的。这是胜者的权力。

我们现在无从考究麦克阿瑟将军为什么选择战舰作为“签字场所”，也没有必要考究他当时的想法。作为后人了解这一历史事件，我们就是要从文字的记载中去解读当年的情景。

很显然，“在日本东京湾内美国超级战舰‘密苏里’号上”举行这个签降仪式，它突显了美国在第二次世界大战的地位。美国人将以此为骄傲。文中还提到英舰“乔治五世”号，由此可以想见，在日本东京湾的战舰并不仅是美国的。很显然，作为盟军最高统帅的麦克阿瑟在美国战舰“密苏里”号上接受日本帝国的投降，他为美国争得了历史的荣誉。从这个“空间点”的选择中，我们可以让学生认识构造事件的智慧，这是所谓“文本体式依据说”备课思维所不能认识的。空间场所不仅使事物的情景实现具体化，而且这些地点都是有意识的选择。这种选择思考很显然关系到一个事件的构造，关系到对这个事件的理解或预期，这个空间场所赋予事件不仅仅是地点的意义，它有强烈的政治性。这是历史性的事件。在日本的任何一个地点举行这个签降仪式都不好。这一切都不能凸显美国的国家形象，凸显它的战争力量。这是麦克阿瑟不愿看到的。

美国战舰“密苏里”号泊靠在“日本东京湾内”，这个空间条件的交待，不仅使后人知道签字仪式的地点，而且也使人想到那个岁月，想到美国对日本的占领。

作为“签字场所”的具体记载，我们还需要特别注意这样的交待——“灰色的舰身油漆一新，16英寸口径大的大炮，斜指天空。”这几句话，很有意味，具体地解释了在“战舰”的“甲板”上举行签字仪式。也就是说，这是“大炮”下的仪式。战争，是实力间的对话，具有话语霸权的是“大炮”。

所以，在胜者的战舰上举行签字仪式，突出了战争的氛围，这是战争的结果。在胜者的战舰上签字，那么，失败者就有一个“来”的过程。他们要“来”到胜者的这里“向”胜者投降。在这样一个过程中，胜者可以尽享胜利的喜悦和骄傲，而失败者会更深刻地体会失败的痛苦和屈辱。当然，这是咎由自取，他们必须为发动这场战争付出这样的代价。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（五）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读散文

《我的空中楼阁》——“山脊”规定了“小屋”的美，从“我”看“小屋”而看“我”

我们每一个人都能通过“个人的存在”这个细狭的锁眼被谛视，而从这个锁眼中人感受到的要比看到的更多。怎样保持“个人的存在”——这个细狭锁眼——的干净，不使其有所沾染，乃是“我”所最心重的事情。所以，“我”将自己“个人的存在”方式之一，即栖身之所的小屋立在那如“眉黛”一般的山的脊上。正如德国哲学家海德格尔在题为“筑造·栖居·思想”的演讲中说过：你是和我是的方式，即我们人据以在大地上存在的方式，乃是Buan,即居住。所以，每一个人的“栖居”——持留的方式，即意味着他自己。每个人的栖居之所体现着那一个人的基本特征。

读《我的空中楼阁》读者都会感到小屋是“我”的理想的栖居地，处处表现出了“我”对小屋的爱。很显然，小屋本身的属性就属于“我”。对于我们读者来说，小屋是折射“我”的一面镜子。因此，从“我”对小屋的描绘中，必然能够看到“我”本身。“我”对小屋格外关心的事情，将必然显现出“我”的根本性的东西。

那么“我”关注小屋什么呢？它给“我”什么样的愉悦呢？

小屋“领地”小而有限，但它的“领空”大而无限。可以尽情“游目驰怀”。“我”昵称其为“空中楼阁”。“空中楼阁”的想象别称，也使读者想到一些类似的建筑名称——“白云观”“云罩寺”。自古以来，凡是一些山高树茂颇为圣洁的地方，往往都是道家和佛家喜欢的地方。成为圣者的理想修身养性之地。在那里，居者可以摆脱卑微的琐物，更适宜注目苍天、星辰、大地、风云……空间不再作为目光与对象的隔离。正如古人所云“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”。“心凝形释，与万化冥合”。“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”离尘寰渐远，离苍天更近。高远之地善养人的浩然之气。从“我”对小屋“领地”小而有限和“领空”大而无限两种心理表白中，可以看出“我”的襟怀。“小屋”在“空中”，“空中”使“小屋”有了独特性，它折射着“我”对自然的追求。

与小屋“高、远”属性直接相关的，同时呈现的特点就是“清”与“静”。

栖身于山脊上的小屋中，“我”感到“空气在山上特别清新，清新的空气使我觉得呼吸的是香”！没有污染，没有龌龊，可以伸开腰，可以张开口，吸天地精华之气，使人心旷神怡。这就是令人向往的“清新”的境界。

“山上的环境是独立的，安静的。身在小屋享受着人间清福，享受着充足的睡眠，以及一天一个美梦。”真正的安静并不在于没有声音，比如山脊上的小屋并非不喧闹，文中对此说得也很清楚——“鸟语盈耳”，还有没有说却可想得到的“风声”，一定要比山下响很多。然而“我”睡得很香，“一天一个美梦”——这是“我”本身与自己的存在协调一致，当烦躁、不安得到消除，某种意愿得以实现，才呈现止息状态的平静而安睡。其实这就是因脱离市井喧嚣，减少了世俗琐事的打扰，在纯朴的自然怀抱之中，从而使自己淡于“经济动物”的思维操劳，而变为自然界的一员享受大自然的赐予。

在这种心境下，事物的性质发生了转化。

由“高”而造成“路”的“不便”——“不便”行车，然而这种“不便”，不能阻拦“我行走”。“坡”成了“幸福的阶梯”，“山路”成了“空中走廊”。“艰难”“困苦”的指称符号转译成“雀跃的心情”的剖白。

读者从这小屋给“我”生活带来的变化中可以探窥“我”的心、“我”的思想——向往大自然、热爱大自然。

虽然这种情感有点儿过于浪漫，有点儿不食人间烟火的味道，但它显然是对这样一种现实的不满和喟叹：宇宙空间或自然之物对于人们的影响起来越微弱。意识的直接来源不再是天空、星辰、昼夜、季节、大气、大漠、草原、山川、树木……，当这一切从人们的视野里消失的时候，人们的精神视野也会随之萎缩。“我”想保持那种“诗意的栖居”，过那种“诗意的生活”。当然，这对于现代现实的人来说有些近于“乌托邦”了。

由这些生活经验思及《我的空中楼阁》——自然想到如眉黛一般的山和丰茂的树在小屋没立之前，它们一定都以自己的方式存在着。但小屋立于山脊之后，小屋成了君临这一特定空间的主宰，山与树改变了自己的存在身份，它们成了小屋的基础，小屋成了“形而上”具有一种主宰作用的东西。小屋构造了一个空间，在某种意义上它成了一个小中心。小屋与山、树，实际上成为被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系。所以，那些美妙的比喻也都以这种被支撑与支撑、被依托与依托的结构关系相应成比：“一片风帆”与“一望无际的水面”；“一只飞雁”与“辽阔无边的天空”；“小屋”像“小鸟”、像“蝶”一样，“憩于枝头”。“水面”“天空”“大树”都有背景性，它们都成了“底”，成了“支撑”“依托”的基础；而“帆”“雁”“鸟”“蝶”则都成为“被支撑”“被依托”物活动于“支撑”、“依托”物上。

同样，“小屋”位于“山脊”而成为一个中心主宰，它也使黎明、傍晚的山野空间都以区别于没有它时的独特形式呈现。

早晨光线加强，相对于更高的山峰，“小屋在山的怀抱中”，如花蕊绽开，“层山后退”。夜晚来临，群山黑影笼罩，如花瓣“收拢”。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（六）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读戏剧

《长亭送别》——“十里长亭”送别的情感魅力

解读王实甫的《长亭送别》一文，课后的《研讨与练习》应该设计这样的研讨题：王实甫创作《西厢记》，为什么将张生与莺莺的饯别安排在“长亭”而不是寺中呢？“长亭”这一个“空间”元素具有什么意味呢？——这是一个从事情发展的构成元素独有的性质去解读文本的关键问题。

张生与莺莺的分手地点设在“长亭”，除了我们尽可能想象的其他审美意义外，至少还可以在审美解读中如此这般作情感性沉浸品味：“长亭”对应的是“短亭”。古人在道旁设亭为站便于人们歇脚。五里一亭为“短亭”，十里一亭为“长亭”。“长亭”所具有的性质就是距行旅的始点为“十里”。当然，我们不能机械地理解为一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“长亭”饯别，那就意味着“送”的路“长”。在这样一个空间演进中，体现出来的是“情长”。在普救寺饯别，至多送到庙门，虽不能说这样就没有感情，但它没有“路送”的“情趣”——“马儿迍迍的行，车儿快快的随”，张生骑着马儿在前边慢慢地走，他的内心世界里是想让这相送的过程长些再长些，别离的时刻再慢一点儿到来。而莺莺的内心则生怕最后的相聚时刻里离张生远了，她要与自己心爱的人儿靠近一些再近一些。前行的依恋着后面的，后面的不舍前行的。“长亭”送别，就意味这样的情景“拍拖”了“十里”。“遥望十里长亭，减了玉肌”，这“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是别后莺莺回寺，“哭啼啼独自归”，“夕阳古道无人语”。作为读者在咀嚼这些唱词的时候，要把它与“十里”归路联系起来，离忧别绪情何以堪。很显然，如果没有这种空间联想的能力，就把这“十里长亭”的美学意味全糟塌了。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（七）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读传记《伟大的悲剧》——悲呀，罹难点距下一个“贮藏点”仅仅20公里

让我们先梳理一下文本从斯科特等人抵达南极前两天开始所经历的空间点：阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。

而从“阿蒙森营地”抵达南极极点，然后折返，经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”……又到一个“贮藏点”（这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里），这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点，失去了“首位”的称号，但他们还是坚持到终点。在折返途中，终因环境恶劣，死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员10月29日出发，11月12日发现他们的尸体计算的。令人痛心的是，他们最后罹难的地方，距下一个“贮藏点”20公里。因为“贮藏点”是生命延续的驿站，而“20公里”是一个很短的距离，一般来说坚持一天就能抵达。但是暴风雪困住了他们，滞留在罹难处八、九天，否则结局也许会好一些。我们要体会“20公里”内的悲情。他们到了南极极点，从这方面说是成功者，是英雄；但他们在距基地不远的地点死去，让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短，表示着他们挣扎的路程愈长。这事件空间路程愈长，对读者的震憾愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。从这里我们可以明白交代这样一个罹难点，特别是交待距下一个“贮藏点”的距离的内涵，这就涉及到写作的问题了。

这虽然是粗略的估计，但却是解读的一个重要环节，一个方式，一个过程。“空间”的“长度”，体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗具体化。读者从文本中所提供的“空间”信息，把它们建立起一个路线图，显示出这些要素的关系，无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解，包括这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。

作为读者解读“悲剧”，不要停留在“死亡”这个结局上。而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性是在这样的过程中表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。生命消失了，而在生命消失过程中生命流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味，要学会这样细致而具体地表达。

我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”，地球最南端。它是一个“未知点”，而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所，登上这个极点就意味着伟大，使“未知”开始成为人类的“所知”。这个“积淀”赋予到那里的人以“伟大”。

这些富有意味的解读，是王荣生“文本体式依据说”难以品味的。学生不爱语文，大多是语文老师狭隘无效的解读造成的。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（八）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“空间意识”为主导思想解读小说         

《台阶》——“台阶”的“空间”层级形象让筑造行为异化

“父亲总觉得我们家的台阶低”，为此，“父亲”终其一生的精力和辛劳，造了一座高台阶的新屋舍。但是，新的屋舍造成了，“父亲”却高兴不起来。李森祥的小说《台阶》就是写了这样一件既平淡又简单的故事，但它却意味十足。把它作为语文教材，我们应该怎样讲这篇课文呢？现在我们就以李森祥的小说《台阶》为例尝试开拓新的解读方式。在未进入《台阶》“空间”解读处女地之前，先看一看一般人们按照王荣生老师“文本体式依据说”如何从小说的体式看《台阶》。

大体说，中学老师都是一本正经地提出并引导学生研讨着这样的幼稚话题：

1．父亲为什么要造一栋有高台阶的新居？从中可见“父亲”怎样的性格？

在家乡，“台阶高，屋主人的地位就相应高”。“我”家的台阶只有三级，容易进水，也表明在家乡没有地位，被人看不起。“父亲”渴望自己的家在乡里有地位，所以要造一栋有高台阶的新屋。他是一个有志气、有理想、有追求的人。

2．父亲是怎么造起一栋有高台阶的新屋的？从中可见“父亲”怎样的品质？

捡砖、拾瓦、砍柴、存角票、编草鞋、踏黄泥。吃苦耐劳。

3．新屋造好了，父亲怎么样？从中可见“父亲”怎么样的性格？

他感到不自在，不对劲。谦卑。

4．小说的主旨是什么？

本文叙述了父亲建造高台阶的过程，表现了父亲为实现理想而不懈追求、坚忍不拔、不知疲倦的精神，也表达了作者对“父亲”的崇敬和怜悯。《台阶》暗寓了中国一般农民人生的奋斗过程。

现今许多许多老师的语文教学就是这样讲这些字面上的东西，解读话语贫乏、浅白、枯燥。孩子们——正在成长的小苗被愚化了，讲课的老师正在扮演一种“囚绿”的角色。

一篇作品的况味，当然是“况”规定的，是由“况”生成的。怎样走出有关人物形象、性格、品格的老套来解读《台阶》呢？本文着重讲 “空问”元素在作品中所独有的意蕴，以此为切入点来品评《台阶》的况味。

“台阶”是“我们家的台阶”，它是“我”的一家人居住屋舍的地基，作品中“父亲”为它的“低”而心情压抑，为它的“高”而精神晃忽，皆是由于它位于“我”的“家”，也就是说它是“我”的“家”的一部分。小说《台阶》的“空间”位置规定了它与“我”的“家”的联系。

写台阶的变化，就是写“我”的“家”的变化。作品不写“我”的“家”的全貌，而将笔墨聚焦于“台阶”，取“台阶”所具有的“层级”性特征，它与地基连成一体托举着“我”的“家”，这就成了一个文学的意象，寓寄着一种深层的社会内涵。特别是与一定的乡俗联系在一起，台阶自身的空间位置成为人们筑造行为异化的一个客观条件，它造成空间形象的比较，而这种比较构成人们精神异化的根源。这给人们的精神带来很大的消极影响，甚至可以说是一种有点儿愚昧的异化。比如，在乡间，本来是和谐的乡邻，往往因为筑造屋舍而反目成仇。在造屋的时候，后来者要居上，高前者一行或两行砖，意在压邻居那么一点点儿运头。为此，酿成悲剧的大有人在。这就是筑居行为异化的恶果。当筑造行为脱离开栖居的本质异化一种精神、价值、欲望的寄托之后，筑造本身就被颠倒了，筑造与人生存在各种关联也走向反常，它成为筑造者自身一种极端的外化或者说物化，人性也就随之扭曲了。

以上所讲是台阶的“空间”位置所具有的规定性及其影响。当然，从这里读者还可以明白《台阶》构思的思维线索。

我们读小说中的“台阶”本身又作为人物活动的“空间”所具有的意味。这要从两种情况来看，一是老屋的台阶作为“父亲”活动的空间平台，一是新屋台阶作为“父亲”活动的空间平台。当“父亲”活动于其上的时候，那是一种什么样的情景呢？先看前者：

台阶旁裁着一棵桃树，桃树为台阶遮出一片绿阴。父亲坐在绿阴里，能看见别人家高高的台阶，那里裁着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的日光。这时，一片片旱烟雾在父亲头上飘来飘去。

“台阶”——小说中“我”的“父亲”小憩时的主要场所。他在这里远望着村落中与之相对的乡亲屋舍的“台阶”。“我”家的“台阶”，在这时已是作为“父亲”现实的活动平台，而乡亲“高高的台阶”则成了注视的对象。这是一个极富有象征意味的画面，“父亲”从此在的或者说脚下的“台阶”渴望跨越到那心中想往的未来的“高高的台阶”。摇动的柳枝摇不散“父亲”那“专注的目光”，这样的情景表现，表现出“父亲”执拗的性格。而“一片片旱烟雾”在“父亲”的头上“飘来飘去”，此时，“父亲的头上”又成为“旱烟雾”的飘动“空间”，这在“我”的眼里，那不是“旱烟雾”飘在头上，而是盼望高台阶的愁思笼罩着“父亲”，缠绕在他心头挥之不去。“旱烟雾”，具有不明朗的象征意味，那是“愁思”。“父亲”脚下的“台阶”和作为心中追求目标的“高高的台阶”，一个是“平台”，一个是“目标”，从脚下的“台阶”跨上心中的“台阶”，这又构成一个“空间”的意象，有韵味，耐人品读、咀嚼。

作为人物活动的一个“空间”，当新屋建好以后，而“父亲”却不能适应他朝思梦想的高台阶：

他坐在最高的一级上……正好那会儿有人从门口走过，见到父亲就打招呼说，晌午饭吃过了吗？父亲回答没吃过。其实他是吃过了，父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在……低了一级还是不自在，便一级一级地往下挪，挪到最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到门槛上去。

高台阶从物的角度虽然建成了，但从精神的角度“父亲”显然没有过高台阶生活的思想准备。他连与乡亲对话都出了差错。高台阶，此时作为一种新的生存方式的方式，“父亲”不适应，不习惯，他产生了心理障碍。

不仅如此，“父亲”的体力也不适应行走在高台阶上，特别是负重的时候：

父亲挑了一担水回来，噔噔噔，很轻松地跨上了三级台阶，到第四级时，他的脚抬得很高，仿佛是在跨一道门槛，踩下去的时候像是被什么东西硌了一硌，他停顿了一下，才提后脚。那根很老的毛竹扁担受了震动，便“嘎叽”地惨叫了一声，父亲身子晃一晃，水便泼了一些在台阶上。

“父亲”在高台阶上闪了腰。高台阶作为“父亲”建造的活动平台，非但给他带来惬意，反而给他带来了伤害。作品特别指出，他非常“轻松”地跨上了三级台阶，到第四级时，他感到了吃力。这时的“台阶”，已不是“台阶”，而是“我”的一家，特别是“父亲”梦寐以求的生存场所，它不适合“父亲”，尤其是他的力量。人们追求“高”，但是忽略了栖居的其他方面，比如担水，这是生活中最基本、最简单的事情。很显然，“高”虽然满足了某种精神追求，但也给人的生存带来了诸多麻烦。这又是一个令人思索的文学意象。求“高”，在这里破坏了“家”的生态平衡与和谐。

以上两点，从精神到力量都显示出“父亲”的追求不适合“父亲”。一般中学老师讲到这里，总是说“父亲”之所以在高台阶新居建成后若有所失，是因为基本的目标实现以后没有了新的追求。这种解读，显然没有到位，没有把“台阶”看成是人生存活动的“空间”，没有看到“父亲”在自己新建的生活生存平台上，他感到吃力、尴尬、迷惑、困顿。常规的简单的解读，就是因为缺乏一种“空间意识”，特别是把“台阶”作为人物存在的“空间”，人们对“在”的方式认识不足，甚至可以说没有认识。这是语文教学课文解读效果低下的原因之一。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（九）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读艺术随笔

《米洛斯的维纳斯》——特定时间点的雕像它不能同时是这样的又是那样的

从本帖开始，以“时间元素”为切入点解读文本。

在解读中，还要关注事物运动的“时间”意义。先简单说一下“时间”。往往，人们过于抽象而简单地看待“时间”元素。所谓“何时”（when）与其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）简称“五W”。这种简括是极不严谨的。比如所谓的“何时”（when）这个简称就是模糊的，它不能作为叙事要素的名称。因为它不能明确地表明事情“发生”时间及事情的“运动”时间，也就是说它不能表明事情的即时性及绵延性。英文“when”的本意是“当……时候”，显然这是时间的“到时”，只能说明事物动的即时性，是时间的此在时。而作为叙事的时间元素概念指的是事物的绵延，它强调的是“过程”性的时间概念。这个“过程”性时间中包含着事情发生的“全部”时间概念，它是在一个时间阶段中“发生”到“结束”的“全部”时间概念，既包含时间过程中某一时刻的“到时”，也包含事情“运动”的长度或距离。也就是说，叙事的时间元素有此在时意义及演变时意义。比如苏轼《赤壁赋》，开始写乘小舟游于绝壁之下，当时是“月出东山之上”，这是以物喻时；而他们对饮、对歌、醉卧后醒来时，是“东方既白”。“月出东山之上”、“东方既白”这是两个笼统的大概的“此在”时意味，也就是说苏轼等人是在月初升的时候开始游玩歌饮，在天刚亮的时候醒来。把这两个大概的“此在”时连起来看，这就是他们在船上歌饮及酣睡的时间长度，大概说就是一宿吧。那么这个“长度”有何意味呢？俗话说，“话不投机半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么这一主一客，在船上折腾了一整夜，从这时间的长度我们可以再去想象文中那些没有写出来的欢时高歌，悲时长叹，盘杯狼藉的细节。

接下来从“时间”角度解读日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》。

王荣生老师在《语文学习》杂志按照艺术随笔的文体体式特点曾给人们讲解了清冈卓行《米洛斯的维纳斯》精辟地诠释了断臂维纳斯雕像的审美价值。然而我则以“时间意识”为主导思想去辨析清冈卓行所谓“多种多样的可能性之梦”与“无数双秀美的玉臂”都是没有艺术生命的臆想。“想象”是多种多样的，把清冈卓行所谓“多种多样”的想象用无穷数“N”来表示地话，那么“N-1”是没有生命力的，是没有艺术性的。有生命力、有艺术性而又符合断臂雕像的“想象”只有原来的那一种。事实上，对断臂维纳斯雕像的“复原”想象起因于曾经的“有”及其“丧失”，而不是现在的“无”。寻求原来曾经有的是人们想象的动力。倘若一开始就雕成“无臂”的，那么也就没有多少人去想象它应该有什么样的“双臂”。也正是起源于曾经的“有”及其“丧失”，所以，想象尽可以是千姿百态的，而有生命力的就是原来的“那一双”。为什么多年来人们想来想去都不满意自己的想象，就是因为人们无法再现雕塑者原来的构想。人们的想象要受现存的断臂雕像的规定，受其检验，也就是要同现存残缺雕像所暗示的形象相匹配。因为在事物完全具体的联结中，被联结事物的特征融入了各个部分和谐的联结性特征之中。就雕像而言，维纳斯的各个部分，如头型、脸庞、眼睛、双臂、双手、双乳、腹、腿、披饰……，这个雕像的特征融入了使这各个部分恰当联结的联结性特征之中。当面对这整体已经定型的艺术作品进行想象时，比如说你若改变雕像的双臂或双手的造型，这时就会发生矛盾。我们想，除了原来造型的双臂和双手，所有其他可能想象的双臂和双手，当作为雕像的一部分实体出现时，都会和已产生特殊效果的原雕像整体相矛盾。面对一个定型的雕像，想象它的断臂应该是什么样的虽然我们说不出来，但有一点可以明确，即它不可能同时既是这样的，又是那样的。再用简洁的话语来概括就是——“某物不可能同时是且不是”。已经完成了的维纳斯雕像是一个实现了的形式，它是一个特定时间点的事物，它只表达维纳斯某时某状态下的某个方面。这样一种形式把它——维纳斯雕像——的本性只表现为“这个而非那个”，它排斥任何与其“本性”不相协调的东西，因而可以设想，或者推断，表现“这个”本性的“双臂”或“双手”的样式，同样也是有限的，而非不尽的。清冈卓行“多种多样”无限的想象其实是脱离了这个已经成为实现了形式的雕像的臆想。这种臆想不能自诩为“以艺术的名义”，而只能说是“以清冈卓行的名义”。

维纳斯雕像它本身作为艺术品实际上塑造了一个特定时间点的维纳斯形象，就像我们自身照了一张照片一样。它不能同时是这样的又是那样的。对断臂维纳斯雕像双臂的想象是人们想象行为的必然，是不能阻挡的，但与断臂雕像本身契合成为有生命力的想象只有原来的那一种。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读小说

《台阶》——筑造高台阶房舍的时间长度是父亲晚年困惑的根由

从“时间”元素读《台阶》。

下面当我们在前边从“空间”品读过“父亲”对自家屋基台阶前前后后的感受之后，如果我们再从“时间”的角度进一步去理解这种感受，就会加深对小说况味的理解。

“父亲”为造新居这样经历了时间的煎熬：

父亲的准备是十分漫长的。

父亲……准备了大半辈子。

这就是“父亲”为新居备料的时间长度。很自然，在这样的一个时间长度中读者可以明确地读出“父亲”为备料付出的辛劳，其实他生命的一大半就是在备料过程中度过的。

面对这样一个备料过程整体长度，我们再看一看这样的长度中作品又是怎样具体地叙述了“父亲”一日、一季、一年的光阴是怎样安排的：

鸡叫三遍时，父亲出发，黄昏贴近家门口时归来。

一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋。

在“大半辈子”的整体长度中，一日、一季、一年就是这样地为新的屋基做准备工作。

造屋了，他的时间表又是怎样的呢？

白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三、四个钟头，他又起床安排第二天的活。

小说中“父亲”从备料到筑造这一系列的“时间表”里，劳动、劳动、劳动，各种各样的劳动时间占尽了他“大半辈子”。什么叫日以继夜、夜以继日，这系列的“时间表”就是最好的说明。在这样的劳动时间长度中酿蕴出来的是苦涩，时间愈长苦味愈浓。特别是当新居建成后，对高台阶的不适应，两相对照更显现出一种悲剧性的况味。在这里，时间的长度悲味是非常突出的，具有着比衬作用。倘若没有这样的时间长度，就算三、五年吧，“父亲”能这样快地造出高台阶的新房子，那么，这样的故事就没有了这样的况味，倒会成为改革开放奔小康的典型。

“漫长”的时间“长度”不仅显示了“父亲”的辛劳，同时还显示着“父亲”能力的渺小，他的平凡，他没有其他的办法，他有的就是力气，有的是吃苦精神。他必须在具有较长长度的时间里去积累，去攒，这是一个极普通极普通的劳动者造屋的基本道路。他的生命就消耗在这条道路上。因此他后来感到迷惑，感到失落，难道生来就是为这高台阶而辛劳？他自己也认识不清，甚至有可能在自问，为什么一定要这么高的台阶？ “父亲”对台阶的兴趣前后判若两人，他很少在台阶上多坐了。这使我们想到先前的一个场景：

母亲坐在门槛上干活，我被安置在青石板上。母亲说我那时好乖，我乖得坐坐就知道趴下来，用手指抓青石板，划出细细的沙沙声，我就痴痴地笑。我流着一大串涎水，张嘴在青石板上啃，啃了一嘴泥沫子。再大些，我就喜欢站在那条青石门槛上往台阶上跳……摔了一大跤，父亲拍拍我后脑勺说，这样只会吃苦头的！

这并非闲笔，这是一幅恬适、安逸、和谐的天伦之乐图。女人在做针线活，男人在洗他的大脚板，小儿子在青石台阶上玩耍戏闹。倘若人们不把造屋与地位联系起来，各得其所，不是很有生活的乐趣吗？当然，人们根据各自的情况适当地把屋舍造得阔一些、高一些，居住时更舒服一些，这本无可非，也是人们的一种生活追求。但是为什么让屋舍、让台阶承载一种意识性的东西呢？人们为什么在栖居方面给自己增加这么多的精神负担呢？所以，读《台阶》，不要把表面的“勤劳”、“坚持”这些标签贴在“父亲”身上，而是要思考“父亲”的路，思考“父亲”的疑问。特别是小说以“我”的角度写出来，一个明显的问题是 “我”眼睁睁地看到了“父亲”就这样地变“老”了，难道“我”还要走这样的路吗？还要像“父亲”一样吗？

当读者读到这里时，您可以明白“空间意识”及“时间意识”对解读文本的意义。《台阶》中“台阶”的空间形象是“父亲”心目中的追求，与事物的本质——筑造房屋是为了栖居——异化了。而时间长度则是悲剧的核心因素，“父亲”倾其一生干了这么一件事情，它让读者去品味人生的意义到底是什么？“房奴”概念实质上不是今天才有的，它早已是人们生存中的精神负担。这个概念是人们共同用自己的行为“筑造”的。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动（十一）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学 文学院 徐江

以“时间意识”为主导思想解读新闻特写

《落日》——签降仪式结束的时间点“9.18”不应当被遗忘

关注“9·18”这个时间点，历史性的时间点不会随时间的流逝绵延而被遗忘。

“时间元素”，是事件的存在的一种方式。时间元素，在事件的存在方式上有两种意义：一是事件发生的时间点，也就是即时性；一是事件的生命长度。在这个事件上，签字仪式的时间长度，没有特殊意义，不再讨论。而事件发生的时间点，它作为历史性的记忆具有重要的记载意义，即此事是此时发生、此时结束。一般来说，也不再有其他的意涵。但是，倘若有了其他的时间点作为背景，就会有新的意涵。中国记者对“9·18”这个时间点就比其他国家的记者多了一份敏感，多了一种感慨。这个上天冥冥巧合的时间点，触动了这位中国记者的一根痛经。历史性的时间点对于经历者来说是敏感的，它不会随时间的绵延流逝而被遗忘。

解读《落日》，师生互动应讨论“9.18”这个特定时间点有关的下列问题：

此文颇有意味的记述还有签字仪式完了的那个时间点的数字，它对于中国人民来说有痛苦，有屈辱，也有扬眉吐气的自豪感。“全体签字毕……看表是9点18分。我猛然一震，‘九·一八’！1931年9月18日日寇制造沈阳事件，随即侵占东北；1933年又强迫我们和伪满通车，从关外开往北平的列车，到站时间也正好是9点18分。现在14年过去了，没有想到日本侵略者竟然又在这个时刻，在东京湾签字投降了，天网恢恢，天理昭昭，其此之谓欤！”

作者可谓是一个有心的人，是一个敏感的人，是一个善于联想的人。这种文心造诣值得人们学习。“九·一八”，这个时间的组成数字，对中国人是有刺激的数字。文章着意在这个数字组上做文章，既是历史耻辱的记忆，又是历史正义的宣判。这种巧合，是历史的宿命，偶然之中透示出必然。“天网恢恢，天理昭昭”！“九·一八”是我们世世代代要记住的时间组合数字。屈辱、痛苦、胜利、喜悦、铭记，真是说不尽的“九·一八”。教师要引导学生明确的具体问题有三个：

①在有关日本签降的新闻报道中，其他国家的记者对签字仪式结束的时间点——“9·18”——没有什么格外的议论，而独独中国记者的报道却格外关注它，为什么？

②假如，我们把时间错置，由我们今天这些没有当年苦难经历的年轻人作为战地记者采访当时的签降仪式实况，采访人能留意“9·18”这个时间点吗？

③作者在“9·18”这个时间点上做文章，特别是作为日本签降事件的记载，甚至发出了关于“天理”的呼吁，对哪些人各有哪些警示意义？

这是一个历史观察者——战地记者徐启平——的敏感意识及写作智慧的体现。

我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动”（十二）

——超越文本体式的约束，走向哲学思维

南开大学文院     徐江

以“时间意识”为主导思想解读史文

《郑伯克段于鄢》——“日久”见郑伯之心

读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。

但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍。

人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之成，养其恶而使之宬。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。  导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松辑《注释东莱博议》，光绪戊戌版）

这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。

郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。

诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之无使滋蔓，滋蔓难图也。蔓犹不可除，况君之宠弟乎？”

就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯之宽容可见一斑。我们应该根据事实作出判断，而不应该一味地顺应某些传统说法。

我的课改观：逆王荣生“帮助”论而动（之十三）

——“教的根本目的是让学生有生存的本领”

徐江

上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。

如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责。

“教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。

当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。

所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。

我不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我能站在家长的角度去想这个问题。因为我就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。

况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？

学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。

比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，我在天津九十五中是这样“教”的。

在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。

让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。

我的课改观：逆王荣生“集团性错误”论而动（之十四）

——“直面语文教师的素质缺陷，切实做好语文教学研究”

徐江

王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。

我很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。

接下来辨析王老师的判断。

王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。

对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于面对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。

为什么我对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。

比如我在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。

我不能全面否定研究这个问题的必要性。但我敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什么”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。

目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。

于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。

比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师从主题上进行概括只讲“不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。”

为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。

所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《鱼我所欲也》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

王荣生语文教学研究批评系列（之十五）

——语文教学的‘关公战秦琼’现象”

南开大学文学院  徐江

本文以王荣生的语文教学研究有关内容为例谈“语文教学的‘关公战秦琼’现象”。

论“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，按照逻辑次序来分析，我们讨论的步骤应该是这样的：先搞清“关公战秦琼”是怎么一回事，接下来要界定“语文教学的‘关公战琼’现象”是怎么一回事，在这样的基础上，再分析“语文教学的‘关公战秦琼’现象”本质是什么，是什么原因造成了这类现象，它的危害是什么，怎样解决这个问题等等。

“关公战秦琼”这一典故出自侯宝林的相声段子：传说当年山东某权贵在家中唱堂会，请来某戏班演戏。戏班演的剧目是《单刀赴会》。这位权贵大为不满，说为什么我们山东有很多英雄不唱而唱关公呢？关公有我们山东好汉秦琼的武艺高吗？让他们俩比一比，就唱这个戏。无奈戏班就硬着头皮演“关公战秦琼”。秦琼的唱词是——我在唐朝你在汉，咱俩打仗为那般？关公的唱词是——叫你打来你就打，你若不打他不管饭。这就是所谓“关公战秦琼”。这个相声段子，作为文学艺术的讽刺对象，它不是单一的，内涵很是丰富，仁者见仁，智者见智。

那么在这里把它同语文学习挂起钩来，提出一个“语文教学的‘关公战秦琼’现象”取相声什么意思呢？那就是一个是唐朝的山东好汉，一个是汉朝名将，他们俩不搭界。这样我们就可以给“语文教学的‘关公战秦琼’现象”下定义了，所谓“语文教学的‘关公战秦琼’现象”是指语文教学类似于《关公战秦琼》相声段子讽刺的事由那样，教学此项内容与彼项内容不搭界，令学生错愕不解，不知所顾。这种教学现象就是“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，更理性地表述应该称之为“语文教学的无关联倾向”。

下面我们就联系语文界具体的情况分析到底哪些情况是“无关联倾向”，其产生的原因及危害。

这种“无关联倾向”更多发生在教材或教师在有关学生语文实践性的教学活动中，提出的实践命题其内在元素与元素之间是不搭界的，如同相声所说，形成“关公战秦琼”的荒唐现象。

比如，2006年某语文学习杂志刊登了王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题：请站在清冈卓行的立场上评价齐白石有关虾的画作与意大利油画《蒙娜丽莎》哪一个审美价值更高一些。此题还可在《听王荣生教授评课》一书中查到。

这就是一种“‘关公战秦琼’现象”。齐白石有关虾的画作，是中国特有的水墨画，《蒙娜丽莎》是意大利油画。两种画其文化传统不同，其画的种类不同，各有各的审美特点，怎么能褒此贬彼呢？产生这种错误的原因就在于讲课人忽略了两种比较事物不具有可比性，而要求学生进行这种比较，其结果导致学生按照错题作出更为错误的回答或者答非所问。

语文教学中的“‘关公战秦琼’现象”，语文界必须反思。其危害恰如康德所说：“知道人们应当以理性的方式追问什么，……是聪明与洞识的一个重要而且必要的证明。因为如果问题自身是荒唐的，并要求作出不必要的回答，那么，除了使提出问题的人感到羞愧之外，它有时还有这样的害处，即诱使它的不谨慎的听众作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一个人（如古人所说）挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接。”（《纯粹理性的批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社，2004年4月出版，第87页）

“挤公羊的奶”的教者在培养着“把筛子放在下面去接”的受教育者。这是现实语文教育“教”与“学”两个方面极其严重的现实问题。改变这个现实，那就是让“挤公羊的奶”的教者知道并学会“挤母羊的奶”，而受教育者也不要“用筛子”去接，但后者还得前者去教，所以改造前者是根本。其实，这也没有别的省力气的好办法，那就是前者要学习，要研究。尤其是要倾听本文这样的批评。不要一听反面意见就发火，要敢于直面现实，正视自己的缺陷。如人们能有这种心态，那么，语文教育改革还是大有希望的。

王荣生语文教学研究批评系列（之十六）

“自然境界”相与“四方的圆”

——冯友兰《人生的境界》质疑

南开大学文学院  徐江

王荣生在《听王荣生教授评课》一书中指责中学老师讲《人生的境界》时说，“打着‘培养学生质疑思辨能力’的幌子”，把“质疑思辨的重点导向学生对作者的观点和论述是否成立的评判上”。我觉得这不是评中学老师的讲课，而是在捍卫冯氏哲学学说。从语文教学角度讲，以冯氏的“人生境界”为靶子，锻炼锻炼学生的反驳能力有啥不好的呢？因为冯氏的“人生境界”说本来就有许多破绽。语文教学从反驳的角度去讲是完全可以的。我在这里且带头质疑一下冯氏“人生境界”说。

一提“四方的圆”，人们一定很容易明白这是自相矛盾的概念，有这样一个说法，但不存在这个实际的“圆”，谁也画不出来。这个概念，还是有来头的。它是大学问家钱钟书的发明，出自《论快乐》一文。钱先生为了批评某些自相矛盾的思维现象而杜撰了这个“一目了解”的概念。

“自然境界”呢？“自然境界”是另一位大学问家冯友兰的发明，他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。

本文把这两位大学问家的两个概念用“相与”二字连在一起是何意呢？两个概念交好，“相与”嘛，就是说它们是同一性质的东西，确切说都是自相矛盾的说法，同类相聚是“哥们儿”。只不过钱先生自知是矛盾的，是把它当石头砸人的，而冯先生不自知是矛盾的，他是用它来教育人的。我把它们两个连在一起，就是教学生要学会辨析这种概念，且莫以为这是正经八北的教科书，又是大学问家文章中的核心概念，就顶礼膜拜，跪着死读。相反，我们要用“脑子”去“想”，而不是用“脑袋”去“装”。

只要用“脑子”去“想”一“想”，就很容易发现“自然境界”的矛盾。冯友兰先生《人生的境界》一文的一大贡献就是提出了一个很让人回味的概念——“觉解”，这颇有点儿禅的味道。其意就是指一个人对自己的行为要有悟，有认识，知道某种行为对自己有啥意义，并自觉地去做。这就是有“觉解”，而有“觉解”的人生就是有“境界”的。“觉解”，是“人生境界”的前提。然而冯先生在解释“自然境界”时，则又说“自然”是指一种原始状态，一种本能，是“不觉解”，或者说“不甚觉解”。比如原始人，或者初生的小孩子。也就是说初生的小孩子他们生下来就知道吃妈妈的奶，当然，他们并不是自觉地知道，长大能为国家做贡献而吃奶的，就跟小老虎、小豹子一样。这样，问题就来了，“自然境界”就是一个“不觉解”或者说“不甚觉解”的“境界”。“不觉解”与“境界”是矛盾的呀！这不是自己打自己的耳光吗？

也许有人会站出来替冯友兰先生辩解，冯先生“自然境界”是指人生境界当中的一个层次，即最底层的一个生存状况的概括。这是不对的。人生的确有这么一个阶段，一个层次。但这个阶段，这个层次，是属于没有“觉解”的阶段，或者说是蒙昧阶段，它不是一种“境界”。就像略知一点儿围棋下法，仅仅知道什么是“做眼儿”的人，他们对围棋还很不“觉解”，这些人可以说是“0”段棋手，开玩笑，调侃调侃，是满风趣的，但在正式段位谱上，你能称 “0”段棋手吗？路边的车马店，与“星”是不沾边的，自嘲说“咱这是‘0’星级大旅舍”，开玩笑，调侃调侃，也是满有趣的，但在正式的旅馆星级谱系上，你能称 “0”星级旅馆吗？

所以，讲语文，学语文，都要用“脑子”去“想”是怎么一回事，不能用“脑袋”去“装”那些事。“想”，是把“被给予的”变成“被思维的”。“装”，是把自己变成“石膏模子”，变成“书簏”。

王荣生语文教学研究批评系列（之十七）

——要有道德境界地为自己的功利目的打拼

南开大学文学院  徐江

王荣生老师在《听王荣生教授评课》说：“较多老师引导学生质疑批评：课文四、五自然段‘功利境界和道德境界是否存在交叉的情况？这样划分是否完全科学？’”王老师对中学老师这些疑问大家指责说：“这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述上有问题？是文章本身的问题，还是自己对文章所论述的主题有不同看法？”这还是冯氏哲学捍卫者的话语。一个教师发现冯氏四境说有问题，而且又有充足的理由去批评冯氏四境说，为啥不可以引导学生接受教师的看法，批判冯氏的看法呢？所以，我教《人生的境界》便与学生讨论本文的话题——要有道德境界地为自己的功利目的打拼。

利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合，即如何实践人生的“双利境界”（利己和利他、它）。

面对这样的问题，现在的学生说：不知道！听到这样的问话觉得有点儿吃惊，这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗？

我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类话题。在这道思考题中，我强调了对“个人利益”的思考，但这是常态生活中人们面临的实际问题。我提出这个思考题其实就是对冯友兰《人生的境界》所倡导的脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定，一种反思。尤其在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人，中学生应有一个清晰的“觉解”，这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话，想一想普通公民应持的人生规则。

按照冯友兰的所谓“四境”分析，为自己的“功利”目的奋斗，这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事，乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中，一般人之间的“功利”与“道德”是统一的，不是排斥的，不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全书·原善》）能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。

具体说如何做呢？简单说，四个字——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。这是做人做事必须遵守的原则。

办事先求“理得”，即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”，遵守它，就得理。这是很简单的道理。比如你是一个运输专业户，靠给人运货赚取运费。你必须遵守有关规则：不抢红灯；不超限；不搞疲劳驾驶；不运输不该运输的物资，如危险品、禁运品、乃至货主偷窃来的脏品等等。在这些“游戏规则”之下，你可以想尽一切办法，发挥自己的聪明才智，在组织货源、安排调动车辆、选择运输路线等等方面大展身手，使自己的物流运输能力得到充分发挥，从而获取丰厚的经济利益。在上述简单说到的规则中，忽略任何一项，那么自己的行为就处于不“得理”的状态，自己必将遭到失败。

做应该做的事，不做不应该做的事。这就是“道德境界”的基本核心。做应该做的事，你的事做成了，肯定是利己利他的。你没做不该做的事，也肯定保护了自己，也保护了他人。

而“心安”，就是平常我们所说的“凭良心”、“有良知”、“讲人性”。总体来说，先问“规则”如何；如果“规则”没有规定，那么就要“凭良心”。孔子曾说“女安则为之”（《论语·阳货》），此之谓也。

社会生活是复杂的，各种法律及其他社会管理规则是不可能一条一条都那么具体地规定出来。这时候，以什么样的理念指导自己的行动呢？那就是凭良心办事了。明天就要高考了，某某同学在复习数学时遇到一道难解的题，他找到你，请你帮助解答。既然要帮助他，那么就要停下自己的复习，或者耽误自己的休息，这事可是社会法规或校规校纪都管不到的事。你不帮忙，找个托词，谁也没奈何。但你想到这位同学说不定因为这道题心里着急，一夜会睡不着的，第二天定会影响考试。若帮他解了这个疙瘩，那么，他心里没有负担，夜里睡得好，精神好，第二天会考得很好。帮助同学，把同学遇到的问题视为自己遇到的问题，甚至视为同学帮自己发现了一个问题，自己很释然地帮助同学，在帮同学的过程中，自己同样也复习了相关的原理。上不亏天，下不亏地，外不亏同学，内不亏自己。自己心安，轻松上阵，会考得更好。

美国哲学家罗伯特·所罗门这样说：“严格按照‘你自己的自我利益’而行动，就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性，正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人含义。”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第278页）这就是把个人的追求和社会其他人的追求统一起来，可以说这是具有实际意义的人生高境界。

王荣生语文教学研究批判系列（之十八）

徐江

王荣生老师在《听王荣生教授评课》一书中，对冯友兰《人生的境界》极尽溢美之能事，对中学语文老师的质疑极尽否定之能事，对此我是不赞同的。

他说：“把冯友兰《人生的境界》这篇文章的解读要点放在‘人生的境界’上，似乎有点错位了。”他还说，《人生的境界》是讲中国哲学的任务的，是提高“人的精神境界”的，使“人现在就是的人”成为“人应该成为的人”。

中学老师的讲解可能是有缺陷的，但是冯友兰《人生的境界》中的基本概念是必须要辨析的。倘若所谓“人生四境”之概念本身不搞清楚，那么，你读《人生的境界》就能达到提高“人的精神境界”之目的？就能搞清哲学“什么任务”？“人生的四种境界”的基本概念是越不过的。

从《听王荣生教授评课》可以“听”得很清楚，王荣生老师是首先承认冯友兰的“人生的四种境”之说法的。所以，他对中学老师的质疑声音是否定的，很有点儿“保……”思维。

我则暂且不论冯友兰是讲“人生的境界”还是以讲“人生的境界”为什么由头讲“中国哲学的任务”，我讲《人生的境界》这篇文章则强调以它做个例子，教学生学会“辨析”问题。以冯友兰的说法当作“正题”，提出质疑，提出自己的反题，在“辨析”冯友兰《人生的境界》文章不妥之处的过程中，提高学生阅读的能力，提高抓破绽的能力，这是语文学习的基本任务。

王荣生教授的评课在摆评课的架势上太局泥什么“社科性”文本体式了，太局泥什么“哲学”论文的文本体式了。而他对文本内容本身的解读，则只是一个传声筒式的教学。

本文在这里还是继续“辨析”冯友兰《人生的境界》一文中的基本概念，并在教学实践中引导学生分析批判之。

请读我的“辨析”文章。

学而辨之能进

——以对冯友兰“道德境界”的认识为例

所谓“学”，指接受、仿效、继承；所谓“进”，指进步、超越。所谓“学而进”就是说我们在学习有意义的知识技能等等之后，不要停留在仅仅是所学事物的境地，而是有进步，有超越。做到有进步、有超越需要努力的方方面面很多，本文在这里只讲一条——“辨之能进”。

所谓“辨”，分别、剖分之谓也。就是对事物能够进行解剖、分析，知其是、知其非，知其长、知其短，知其然、知其所以然等等，总之不是简单地接受，不是简单地仿效，不是简单地继承。把被给予的所学事物，变成被所学者思维过的事物，从事学习的人不能做石膏模子。

当然，我们不能在这里空谈什么是“辨”，什么是“进”。下面我就以课文——《人生的境界》——之中的“道德境界”为例，谈一谈“辨之能进”的问题。

《人生的境界》是冯友兰先生的文章，其中所讲“道德境界”是一种贤人境界，其核心就是“为社会的利益做各种事”，做事是为了“正其义不谋其利”。冯友兰要人们学做贤人，要向这种境界攀跻。老师讲这篇课文，也是强调这一点。然而，从现实角度看，冯友兰的“道德境界”说需要“辨”之。

让我们先看一看什么是“道德”。说来很惭愧，在未写此文之前，我是说不清这个概念的。我想，很多人同我一样。整天喊道德，不知什么是“道德”。

何谓“道德”？“道”，有“导引”的“导”之意。“德”，又作“悳”，由“直”与“心”组成。“直”，视正行直。“心”有良心，有人性。把这两个字组成一个词，显然“德”是“目标”，“导”是一种使人趋向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话，“道”从“辶”从“首”，那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”，把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下，所谓“道德”，就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释，不仅是汉字的本义透示出来的信息，而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的，什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则，告诉我们什么是应该做的，什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢？我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻，尼采是这样描述它的：‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社出版，第280页）用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。（罗伯特·所罗门语，同上，第264页）

从这样的关于“道德”的诠释里，我们可以清楚地看出，“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题，并没有否定“利”的问题，特别是“私利”问题。此外，我们还应该看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求，“能力”的要求。也就是说，把事情办得要相对好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一个医生，他不仅有乐于为人治病的“心”，而且还要能够很好地解除患者病痛，他才是一个有医德的人。

我们不能简单地把冯友兰的“道德境界”视为人生之所追求，作为人生的一种需要。冯友兰的“道德境界”观有一个很大的问题，那就是他忽略了对个体利益的尊重。宋人李觏在《原文》中说：“利可言乎？曰：人非利不生，曷为不可言？言而不以礼，是贪与淫，罪矣。不贪不淫而曰不可言，无乃贱人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子谓‘何必曰利’，激也。”李觏在这里，猛烈地批评了孟子所谓“何必曰利”的说法，认为这是侵犯人生，违背人情的。

今天，人们说“君子爱财，取之有道。”这是大家都承认的常理，很显然，只要财之取得是有“道”的，那么这样的谋财之人就是有道德的，是“道德境界”之人。

“道德境界”，其实就是指人们知道在公共社会关系之中，什么行为是允许的，什么行为是不允许的，什么是应该做的，什么是不应该做的。冯友兰先生说“为社会的利益做各种事”，无疑这是“道德”的，但有道德的、真道德的并不仅仅限于此。特别是，我们不能只把“毫不利己，专门利人”这些精神视为“道德境界”的准则，不如此就是不道德。

语文学习，解读课文，倘能这样辨之，还忧学无长进吗？今之语文教育，所缺者，“辨”在其列也。

王荣生语文教学研究批判（之十九）

徐江

读《听王荣生教授评课》，在“听”王老师批评中学语文老师不会讲课的时候，提及瑞德帕兹《阅读的革命——怎样读难懂的书》，其中有很好的做法——“我们必须试着从所给的例子背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的定义……一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时，我们就已将作者的思想变成当代耳熟能详的措词”。

作为语文界的学术带头人，我想他的责任并不仅仅是这样的——向中学老师大喊：

你们（中学语文老师）“用各种人物、事例去‘坐实’地教学人生境界说，这与哲学论文的阅读样式极不配”。你们应该按照瑞德帕兹讲的那样去“思考”，“用自己的语言描述作者的例子”。

然而，在整个《听王荣生教授评课》一书中，就是没有在“听”他批评之后说出这样的话——“比如，按照瑞德帕兹的理念，我们应该这样去读《人生的境界》……”，一句这样的话也没有“听”到。

但是，我感到瑞德帕兹的话很好。虽然我不是语文界的人，仅仅是一个退休的大学写作课教师，但是，我不惮好为人师之议论，尝试把瑞德帕兹的话变为中学语文教学行为，以此法讲一讲《人生的境界》。不管效果如何，但我的努力是实际化的，方向是对的，并以此向王荣生老师叫一下“板”：少一些空洞的评析，多一点儿具体的示范，不要耍“天桥的把式”。请看我把冯友兰“人生境界”重新用我的语言去定义，并在此基础引导学生读《人生的境界》。

把“被给予的”变成“被思维的”

——关于冯友兰“人生境界”的“觉解”札记

德国哲学家康德说：“人们必须从一个被给予的概念走出”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零详，中国人民大学出版社2004年4月出版，第174页）。如果不能走出来，也就是停留在对“被给予的”本身，那么，“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的，……尽管这种知识客观上当然是一种理性知识”，但人们仅仅是“正确地领会、保持了，也就是学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（同上，第612页）

现在的语文学习，培养石膏模子的倾向比较严重。甚至，有的连石膏模子的层面也没有达到。因为“正确地领会、保持”都做不到。这是语文界不愿直面的问题。这种状况要改变，必须改变。

我在这里就示范一种改变，以冯友兰《人生的境界》为例，示范怎样从被冯友兰所给予的概念中走出来，下面就是我关于什么是“人生境界”的思考札记。

人生境界，这是一个复杂的概念，“境界”可以应用于很多方面，比如诗有“境界”，画有“境界”。我们这里说讲的“境界”是人生境界。搞懂人生境界还得先说清“境界”。从汉字本身的意涵去讲“境界”，其中“境”字是名词“境”，即“境况”、“境地”，柳宗元《小石潭记》所说“以其境过清，不可久居”中的“境”就是这个意思；“界”也是名词之“界”，即“界线”，如范晔《后汉书》中《马融传》有云“奢俭之中，以礼为界”，意思是说奢侈和省俭的区分标准要以合乎“礼”为“界”。“境”、“界”二字组成一个词“境界”，根据方才所讲意涵作会意性解释，很显然它是一个褒义词，往往指事物的某种现状从积极的方面达到了一定的档次。所以我这样解释“境界”——是指事物的状况从积极方面达到一定的界线要求或者达到一定的标准。在这样认识“境界”本义的基础上，我们再来讨论“人生境界”。这个词能否准确解释将标志着对冯友兰这篇文章的理解是否深刻。根据某些语文老师讲《人生的境界》实录判断，我以为人们并没有将这个词搞清楚，这也就意谓着没有读懂《人生的境界》。老师讲《人生的境界》，不明白“人生境界”的含意，这表现了语文教学专业性判断存在极大的缺陷。

关于“人生境界”，可以从冯友兰的文章推究。这一点他讲得很好，提出了人生的大问题。这是学此文意义之所在。冯友兰说：“正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”从这个阐释中可以体会到“人生境界”的构成——“觉解”的行动及行动的意义，所以，我们可以进行这样的升华归纳——“人生境界”——是自觉了的生存意识下的生存状态。生存意识，就是所“觉解”的，包括生存的追求以及理想的合适的追求手段、方式等，这种“觉解”就是有“境界”的人生之“界线”。“自觉了的生存意识下的生存状态”，它不是一种精神，许多人都认为人生的境界是一种精神境界，不对。人生的境界，是在一种明确意识到的人生精神指导下的生存境况。它是一种现实的状态，既含有精神层面的东西，又含有实践方面的东西。再抽象一点儿说，“人生境界”是一个人知其“应然”到应“应然”的“实然”。知道自己应该追求什么及怎样追求，然后在这种意识的指导下努力奋斗，这种人生状况就是他的“人生境界”。