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新课程高中思想政治课“问题教学”之问题

杭州萧山十中 吴作武

摘要 随着新课改的深入推进，基于问题为基础展开学习和教学已成为一种基本的改革思路和教学方式。但现阶段的“问题教学”并未体现出其应有的价值和效果，一个重要的原因是教师提出的“问题”出了问题。本文仅从中学政治课的角度，对当前“问题教学”过程中“问题”设计的误区进行了分析，并提出了一些解决的方法和对策。

关键词 问题教学、问题误区、问题要求

新课程积极倡导“问题教学”，以实现课堂教学的多维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一。但知识是能力、情感的载体，能力、情感则是在知识的基础上对教学目标的深层次开拓。因此，教师如何有效开展“问题教学”，教会学生运用知识；学生如何通过有效问题学习，学会分析问题、解决问题，已成为提高高中思想政治课教学有效性的重要课题。

    一、“问题”的提出

    “我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是世界科学大师爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。英国科学家波普尔也说过：科学的第一特征是“它始于问题，实践及理论的问题”。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。亚里士多德也有一句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。” 我国教育历来也十分重视问题教学。“学起于思，思源于疑”，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。由此可见，具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地探索解决问题，是创造性人才的重要特征；培养中学生的问题意识和能力应该是培养未来创造型人才的突破口，也是新课程改革的一个重要突破口。

    20世纪80年代，美国在基础教育领域提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法就是教师为学生设计环境，激发学生独立探索提出高质量的问题，培养学生多向思维的意识与习惯。当前，随着新课程改革的深入推进，在课堂教学中以研究问题为基础来展开学习和教学已经成为一条基本的改革思路。这条思路已经将研究性学习延伸到了日常的课堂教学之中，形成了“问题教学”思维，这就是目前最时髦的“问题教学”。但是，有些“问题教学”的课堂却让人感到很虚假，没有什么价值。虽然学生也在不亦乐乎地讨论问题，但似乎并不是学生在自主学习；小组学习看起来热火朝天，但实际上并没有什么效果；有些课堂更是学生互问互答，教师几乎不用操心。其实所有这些都不是“问题教学”出的错，一个重要的原因是教师提出的“问题”出现了问题，致使“问题教学”达不到预期的教学目标。因而笔者认为很有必要对“问题教学”的“问题”设计进行研究分析，以期能在以后的政治课教学过程中，更好地激发学生的问题意识，培养学生发现问题、解决问题和自主、合作、探究学习的能力。

二、“问题教学”之问题

(一)课标把握不透

虽然课程改革已经开始实施了，而有些老师关于课改的目标与要求是什么，还不太清楚；关于新课程的理念，还没有领会；关于新课程的教学究竟应如何实施，心中没底。所以，老师们普遍反映，一个框题的知识点太多，一课时根本就完成不了。而且，对于单元后面的综合探究活动课，不知道究竟应该怎样上。这些问题充分地表明，教师对新课改纲要，尤其是课程标准理解和把握不够到位和透彻。究其原因，一是目前教师们大多为统考和高考负累，无暇学习新的理论，没有实现专业跟进和发展；二是岗前培训时间短、形式化，缺乏针对性和实效性；三是学校教研组、备课组对课程标准的集体学习与研究不够。

(二)教学理念滞后

教师观念的转变首先是教学观念的转变，只有更新教师的教学观念，才能更好地适应新课程，以便从根本上推动课改。在教学调研中，我们发现，有的教师只是忠实地充当教材的“传声筒”、“录放机”、“翻译官”。教学中，只注重结果，忽视过程，没有留给学生充分的思考空间；没有围绕学生经历、熟悉或者关切的社会生活问题组织教学；过于注重预设，死守预案，淡化过程，忽视生成。一些教师习惯于根据自己的设计思路进行教学，总是千方百计地“逼”学生就范，对学生进行一种程式化的教学。即使在使课堂讨论热烈、学生见解纷呈的情况下，老师也总是以自己的定势思维和标准答案导之，一个定论就把学生的思维定格了。所以这样，主要是部分教师满足于目前的教学现状，甚至陶醉于自己在传统教学方式中取得的经验，固步自封，甘作“套中人”，不主动接纳、关注现代教育理论和学科发展的前沿成果。

(三)教学方法陈旧

走进新的课程，一些教师依旧沿袭传统的教学方法，因而缺乏较好地驾驭课堂的能力。有的教师仍然习惯于依赖教材，没有从课程内容的“传授者”中解放出来。课前，备课主要是备“书”——教材，变教材内容为讲述内容。所以，课堂上教师一般就是陈述或讲解，即根据已经制定好的教学目标、教学内容、教学环节按部就班地单向传递知识，学生消极被动地配合教师活动，接受知识。显然，一方面，这是由于传统教学的惯性；另一方面，许多教师受高考“指挥棒”的束缚太紧，既想大胆尝试改革，有所创新，又担心会影响今后的高考成绩，于是进退维谷。

（四）学习方式单一

在新课程实施的过程中，我们发现，学生学习的主要问题是学习方式还没有转变，学习习惯依然没有养成，学习方法与方式单一化。具体表现在，对接受性学习已经习以为常，总是习惯于知识由教师灌输，习惯于从教师那里得到现成的知识；不注意知识的建构，不喜欢、也不善于思考问题，缺乏探究精神；不能主动提出问题，更不习惯于带着困惑和问题走出教室，走上社会。可以说，这是长期以来传统教学方式引领下形成的一种不良的学习品质。

三：“问题教学”之问题对策

对策一：所提问题应该难易适中，是学生感兴趣的

俗话说，兴趣是最好的老师。假如教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥“问题教学”的作用。正如前面所提到的，问题太难或太易，都不能激发学生的兴趣，因而，教师设计问题时应该力求难易适度。 例如，我在讲运动和静止的关系时，我根据学生的认知水平设置难易度适中的问题链，采取逐层递进的办法，一步步地调动学生的思维向预定目标前进。第一步以讲故事的形式(古希腊借债人与债主的对话：古希腊有个人借了别人的钱，到期赖帐不还，却说万物在变，现在的我已经不是借钱时的我了。债主一气之下，把他痛打了一顿，也说万物在变，打人的我已经不是现在的我了)引出静止的话题；第二步设置问题引申出静止的两层含义（“张三坐在教室里听课，他的空间位置有没有发生变化?”“张三从生到死一直在发生变化，但能不能变成李四?”）；第三步再设置问题阐明运动是绝对的、静止是相对的道理(“既然张三的空间位置相对于教室没有变，既然张三从生到死始终是张三，而不会变成李四，为什么又说张三是处于相对静止而不是绝对静止状态呢?”)；接着让大家谈谈对毛主席“世界上就是这样一个辩证法：又动又不动”的理解，概括出马克思主义运动观是绝对运动和相当静止结合的结论；最后分组辨认赫拉克利特和克拉底鲁的两句名言：“人不能两次踏进同一条河流”和“人甚至连一次也不能踏进同一条河流”(讲运动和静止的关系时用)。由于这些问题即有趣又难易适中，取得了理想的教学效果。

    对策二：问题不在多而在于精

    课堂教学提问要讲究艺术，上一节课，可以提出许多问题，但并非所有的问题都是有利于教学的。据调查，教师在设计问题时，能同时考虑到学生情况和教材问题的仅是少数。所以，教师在设计问题时，不应只追求数量，而更应注重质量，要给学生有足够思考和讨论的时间，最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题，这就有个设问适度问题。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接—个，有时多达几十个。学生几乎没有思考讨沦问题的时间，更不要说提出创造性的见解。随着学生年龄的增加，自我意识增强，普遍存在怕错心理。尽管老师在台上努力发问，台下学生却鸦鹊无声，重要的原因是由于缺乏足够的思考时间，导致学生对问题来不及思考，无法回答，不敢回答。所以，课堂设问的次数要适度，做到少而精，留给学生足够的思考和讨论的时间。本人在复习高二哲学关于“透过现象认识事物的本质”一课时，没有采取枯燥简单的大量设问，也没有采用题海式的训练，而是选用高一语文中《邹忌讽齐王纳谏》一文作为背景材料而设计了三个问题：(1)邹忌的分析和建议是“理性认识还是感性认识?(2)：邹忌是怎样想到和提出建议的?经过学生的讨论和思考得出：一是通过调查。邹忌在与徐公比美过程中广泛地征求了“妻、妾、客”等的意见，并亲自进行了比较和观察，“明日，徐公来。孰视之，又弗如远甚。窥镜而自视，自以为不如”(掌握了十分丰富和合乎实际的感性材料)。二是通过思考。“暮寝而思之”(发挥思考作用)，“曰：‘吾妻之美我者，私我也；妾之美我者，畏我也；客美我者，欲有求于我也。’”(去伪存真)“今齐地方千里，百二十城；宫妇左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之内，莫不有求于王。由此观之，王之蔽甚矣!”(由此及彼)。(3)你认为邹忌讽齐王纳谏最大的价值什么?“王曰：‘善。’乃下令‘群臣吏民，能面刺寡人之过者，受上赏；上书……此所谓战胜于朝廷。’”(理性认识回实践)。说明最大的价值和意义是邹忌的建议被齐王所采纳，用于齐王的治国实践。《邹忌讽齐王纳谏》这是一篇同学们非常喜欢和熟悉的文章，通过对三个问题的讨论，既加深了对认识两次飞跃原理的理解 ，又激发了学生学习的兴趣，锻炼了学生分析与综合的思维能力。

    对策三：教师要鼓励学生自己提出问题和解决问题

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 人民教育家陶行知也说过：“学问千千万，关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问，关键在问”。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是：⑴、从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是”愤”“悱”的结果，具有一定的自主性。⑵、从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。⑶、从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更有个性，是个性思维的表现。⑷、从问题的答案来看，具有—定的开放性。正如前面所述的美国教育考察团到上海考察课程改革所听的那个课例所示，最好的问题是发现型和创造型的问题，问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。

目前，教学界提出的“非指示性教学”之所以能引起人们的关注，就是因为它提倡学生自己提出问题，然后自己回答问题，这样一来，教师就把学习的主动权还给了学生，而教师在整个教学过程只起引导的作用。

    对此，在教学实践中，不少教师都作了有益的尝试，并收到了很好的效果。有位教师要求学生每人准备一本“质疑本”，预习时不仅要把自己弄不懂、有疑问的地方写下来，然后带着疑问听课。教师也可以把学生的疑问归纳分类展示给全班同学，引导学生讨论，然后有针对性地进行点拨。课后，还可以让学生在“质疑本”上完成“听课后记”，鼓励他们提出新问题，与老师、同学切磋，使学生的学习兴趣继续延伸。长此以往，学生就会逐步养成质疑发问的习惯，学习的主动性也就会大大提高。

    政治课教学的前提是研究学生，学生感兴趣的问题往往只有学生自己清楚，教师不能包办，这就是教师应该鼓励学生提问的原因。刚开始的时候，学生提出的问题也许是机械的、肤浅的，但只要教师有耐心，教学方法得当，长此以往，学生还是可以提出好的问题的。因此，教师应该把培养学生的“质疑”精神作为教学重点来抓。唯有如此，才能培养学生的创新思维。

总之，“问题教学”就好像一把“双刃剑”，“问题”设计的好坏将直接影响到“问题教学”的效果。所以，在教学过程中，教师应该想方设法设计好每一个“问题”。