深圳中院立案程序:浅谈教育技术学理论研究中的话语逻辑

Research on Words Logic in Literatures of Educational Technology Theory
浅谈教育技术学理论研究中的话语逻辑[1][*]
杨开城 王斌 张晓英 张润芝
北京师范大学教育技术学院100875
摘要：所谓话语逻辑，这里主要是指研究者在从事理论思考时所采用基本思维方式和理论言说的逻辑前提。教育技术学理论研究中存在着很多靠不住的思维方式，它们包括“把想象和愿望当作事实，把应然当作实然，把可能性当作现实性”“误将事物之间的关系理解为事物的属性或者自身组成成分”“用词语搭配和相似性联想代替精准的理论分析”等。教育技术学理论研究中还有一些逻辑前提值得怀疑：“教育技术学和教学设计仅仅是一个学科和实践领域”、“媒体技术的运用是教育技术学理论与实践研究的逻辑前提”等。
关键词：话语分析、教育技术学、话语逻辑、思维方式、逻辑前提
一、理论研究中的话语逻辑
所谓话语逻辑，这里主要是指研究者在从事理论思考时所采用的基本思维方式和理论言说的逻辑前提。当一种理论发展足够混乱时，其话语逻辑也一定表现出一些问题。这些有问题的话语逻辑便是理论发展过程中的无组织力量，需要定期清除。笔者坚信，与那些明确写在论文中的观点相比，隐性的思维方式和潜在的逻辑前提更能左右整个理论的发展。本研究旨在揭示出教育技术学理论研究中的那些有问题的话语逻辑。
为了分析教育技术学理论研究的话语逻辑，我们首先根据分布系数确定了核心词汇集，最终从中选择了“教育技术、教育技术学、信息技术、教学设计、教学模式、学习环境、交互、教育信息化、协作学习、网络教育、网络课程、电化教育、课程整合、信息技术教育”这些词汇作为参考词汇进行样本选择，删去那些引介性质的论文和简单文献综述、缺乏逻辑论证的论文之后，共保留了204篇样本文献进行人工阅读分析。关于选择阅读分析样本的具体过程，详见《从话语词汇的使用看教育技术学的理论研究》一文。
通过本次分析，我们感到教育技术学理论研究中存在的问题非常多。更让人担心的是，这些问题很多都是潜在的，表现为不良的话语逻辑。我们需要将那些不良的话语逻辑揭示出来，这对于教育技术学理论的健康发展很有好处。
有时我们很难判断是思想影响了话语，还是话语影响了思想。所以在文献分析过程中，我们尽量避免陷于理论观点正误的争论中，但是的确无法将自己置于旁观者的立场。正是分析者的学术观点与被分析样本中的学术观点存在差异，才使得分析者发现了其中的话语逻辑。尽管如此，本次分析所揭示出来的问题的数量，也足以说明本话语分析的学术价值。
本次分析主要得到了三个方面的基本信息：思维方式、逻辑前提和逻辑错误(见表1)。其中，前两项是话语逻辑的主要内容。之所以列出“逻辑错误”一栏，是想说明本领域理论研究的问题严重性。表中的覆盖率是指符合某项结论的样本数占总分析样本的百分比。
限于篇幅，本文只解释下表中覆盖率较高或者具有一定理论意义的结论(即表1中白色背景的那些结论)。
表1 话语分析的结论
类型
结论
覆盖率
思维方式
1.       把想象和愿望当作事实，把应然当作实然，把可能性当作现实性
36%
2.       误将事物之间的关系理解为事物的属性或者自身组成成分
15%
3.       用词语搭配和相似性联想代替精准的理论分析
12%
4.       外延逻辑
11%
5.       事物发展的替代论，而不是进化论和多元论
10%
6.       不从自身属性出发，而在与传统的对立中寻求合理性证据，甚至丑化传统
9%
7.       用其他理论简单解析教育和教学
8%
8.       在事实判断中掺杂价值判断，定义虚假概念
7%
9.       虚假辩证
5%
逻辑前提
10.    教育技术学和教学设计仅仅是一个学科和实践领域
20%
11.    媒体技术的运用是教育技术学理论与实践研究的逻辑前提
8%
12.    教育技术学区别于其他学科的标志是独特的实践领域、研究对象或者研究方法
5%
13.    各种新“方式”是教育教学改革的终极目标
5%
14.    经验主义和实用主义倾向
2%
15.    实践内容就是研究对象，比如将学习资源当作研究对象
1%
逻辑错误
16.    自相矛盾，逻辑混乱
11%
17.    循环定义和循环论证
2%
18.    把事物的外延当作构成事物的要素
2%
19.    把系统方法当作是理论内容而不是方法论
1%
二、靠不住的思维方式
1.    把想象和愿望当作事实，把应然当作实然，把可能性当作现实性
在新技术的教育运用过程中，人们由于过于乐观，常常会出现一些理论描述上的失误。
有把想象和愿望当作事实的。比如，“信息技术改变着学习和教育的以往观念。人们不再仅仅依附于教师、书本和生活经验，不再必需一个固定的班级，不必每个人都按同一步骤学习同一内容，不再遵从同一评价标准，而使教育过程从本质上成为一种选择过程。”“信息技术还创造了一个丰富的资源环境，分布式网络提供各式各样的学习资源……每一个学习者都能从中获得全球最丰富最精彩的学习资源，都能方便快捷地进行高效学习。”“网络教育彻底改变了教育的面貌，开辟了一个新的教育时代。”
有把应然当作实然的。比如，“网络课程具有灵活的、开放的、基于资源的特点，这使得它在教育领域有着巨大的优势。”网络课程“是教学对象、教学目标和教学内容、教学资源、教学环境的综合，是‘主导－主体结合’教学结构的具体体现。”“网络的信息性、交互性为学生参与到课程学习中创设了积极的条件。学生不再是消极被动的‘接收器’，而是积极主动的‘收发器’，主动参与到学习过程之中。”
有把可能性当作现实性的。一不小心，人们就将某些个别事物具有的价值说成某类事物的价值。比如，“利用人工智能技术构建的智能教师系统可以根据学生的不同需求进行教学，为学生提供帮助。”其实，只有个别设计良好的智能教师系统才具有这种功能，并不是所有的智能教师系统都是如此高级。类似的判断还有：“EPSS系统就可以充当这一‘教师的角色’。学生只需将他的问题输入计算机，系统就会针对问题从EPSS知识库中找到相关的答案或参考解决方案，而且还可以根据学生需要进一步提供与问题相关的知识内容讲解。”“与传统教学相比较，课件的使用在为学生创造交互式学习环境的同时，能有效改善教学效果和提升教学质量。”“数字化环境下的协作学习有助于学习者学会协作性工作，有利于知识的认知和保持。”“信息技术与课程整合后，将有效地改善学习，革新传统的教学与学习观，改善学生的学习方式，改善学习资源和学习环境，构筑面向未来社会的学习文化。”
这些充满着浓郁的浪漫主义色彩的文本，将误导人们对于新技术的应用过于乐观而盲目地信任新技术。其实，那些技术产品的优秀品质不是天然就具备的，而是精良设计的结果。
2.    误将事物之间的关系理解为事物的属性或者自身组成成分
属性是事物本身所固有的性质。虽然事物的属性不同于事物之间的关系，事物的属性是建立事物间关系的前提，但属性大多是通过事物之间的关系表现出来，即事物的属性是通过事物之间的关系表现出来的事物质的规定性。正因为如此，我们有时会混淆事物的属性与事物间的关系。比如，“长度”可以是某个事物的属性，“比XX长”则是事物之间的比较关系，却有人把“是长的”当作某事物的属性。
把事物间的关系理解为事物的属性，将干扰我们对事物本质的理解。在教育技术理论研究领域很普遍的情况是，将理论基础当作教育技术学理论自身的组成部分，将系统的外部功能当作系统自身的属性。
比如，人们在讨论系统教学设计与建构主义教学设计的差别时，主要讨论的是理论基础的不同；人们也习惯于依据理论基础对教学设计理论进行划代和分类。又如，有人认为马克思主义的理性技术观“为教育技术奠定了科学基础，保证了教育技术的科学性”。难道教育技术不是依靠自己来说明自身的科学性和合理性的吗？还有人认为，以现代教育思想和理念为指导的教学设计就是一种全新的教学设计。
把理论基础看作是教育技术理论的自身组成成分，将误导人们把理论基础的演变当作是教育技术学理论自身的演变，把理论基础的合理性当作教育技术学理论自身的合理性，把理论基础作为教育技术理论发展水平的标志，而忽视了理论自身的建设。
再看看人们是怎样描述学习环境及其设计的：“设计能够培养学生自主自立精神和拓展智慧技能的学习环境”、“设计有利于网络探究式学习的策略环境”；培养创造性思维的“环境的特殊性主要表现在：能够提供大量的资源；能够引发多视角、多维度、独出心裁的思考，能够引起想象与细节描述；能够保证学生思维的独立性；能够促进学生创造性人格的形成”。 “多元智能理论倡导的学习环境是一种促进学生语言智力、逻辑智力、交际智力及自知智力发展的学习环境。”
“能够培养、有利于、能够引发、能够促进、能够引起”这些词汇描述的是学习环境与学习者之间的关系。因此上述这些描述仍然没有阐明那些学习环境自身的特征是什么。
有些人也是按照同样的方式描述教育技术(学)的：教育技术学“以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，来促进教育绩效的提高”。“教育技术是什么？是对学习过程的控制。”教育技术学“这种质的规定性是什么呢?就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益”。上述文字并没有说明教育技术学自身到底是什么，因为这些描述只是在说明教育技术学的外部功能。
把外部功能理解为事物的属性，使我们容易被美好的外部功能所迷惑，无法准确理解事物本身。其实，事物的属性是使该事物具有那些外部功能的内在性质。
3.    用词语搭配和相似性联想代替精准的理论分析
教育技术学的理论研究中，存在着这样一种做法：用简单的词语搭配生造一些范畴。比如，有人在AECT94定义的“相关资源和过程”基础上，在“人的发展目标”指引下(由于人的发展需要教学和学习)，就由“资源”引申出“发展资源”、“学习资源”和“教学资源”，由“过程”引申出“发展过程”、“学习过程”和“教学过程”。这种搭配出来的各种资源和各种过程实际上是毫无用处的分类体系。也有人将“基础性”、“发展性”、“创造性”与“课程”进行搭配，创造出“基础性课程”、“发展性课程”、“创造性课程”。对于自己生造的分类体系，自己都认为“这种课程类型的划分不是绝对的，一门课程可能兼具不同类型课程的特征”。还有人将“信息”与“能力”搭配，创造出“信息能力”这个词。一般情况下，“XX能力”中XX应该包含动词，比如“阅读能力”、“观察能力”等。可是“信息能力”是一种什么能力？它与其他能力，比如书写能力、理解能力，是什么关系呢？这类搭配还有很多，比如由“信息技术”与“教育学”搭配出“信息技术教育学”，由“信息”与“问题解决”搭配出“信息问题解决”，由“大众/精英”与“技术”搭配出“大众技术”、“精英技术”。
通过简单的词语搭配创造出来的名称体系并不适合作为科学的分类体系，它们只能带来理论上的混乱。词语搭配也容易产生一些没有实际意义的多余范畴。有人从教育现象和教育规律的关系出发，引申出“教育技术的研究方法能够为描述教育技术现象、揭示教育技术规律，提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立理论，推进应用实践”。其中的“教育技术现象”、“教育技术规律”都是多余的范畴，按照该研究者所坚持AECT94定义，这些现象和规律实际上都是教育现象和教育规律。
有人从“现代化意味着人的现代化”出发，通过相似性联想引申出“信息化意味着人的信息化”。“人的信息化”的提法很怪异，其含义难以准确界定。还有人提出教育信息技术，并为提出这个名称找到了理由：“教育信息技术概念的提出还有一个原因，即教育信息化是教育信息技术推广应用的过程和结果。就如同网络化是网络技术的推广应用，多媒体化是多媒体技术的推广应用一样”。按照这样的逻辑，“教育现代化”就是“教育现代技术”的推广和应用？其实，教育信息技术就是信息技术。信息技术不会因为应用领域的不同而改变自身的本质。当然也不存在什么“教育现代技术”了。
这种多余的范畴还包括我们所熟悉的“潜件”。这个范畴完全是在“硬件”、“软件”的启发下提出来的，实际上就是指某些观念、理论和方法而已。甚至还有人按照这种思维方式提出了“人件”的范畴！有些通过词语搭配方式生造的根本就不是范畴，比如“借助媒体的学习”、“借助技术的教育”等。
相似性联想使得我们定义范畴时有泛化的可能。有人从学习环境是“……的条件”出发，联想到“动机”也是某种条件，就认为动机状态也属于学习环境的成分。按照这个逻辑，学习者的知识技能水平和价值观都应该属于学习环境。如此以来，学习环境被泛化为大而无用的概念，学习者也就变成了空洞的抽象物了。
任何新范畴的提出不但有个命名问题，更有对范畴进行内涵界定以及内涵界定与名称相一致的问题。随便地根据词语搭配和联想生造多余的范畴名称，不但无助于理论研究，而且还给正确理解理论和实践带来障碍。
4.    外延逻辑
外延逻辑，在这里是指利用概念的外延而不是内涵进行逻辑推理的思维方式。外延逻辑比较适合日常生活经验领域，却不适合严谨的理论思维。理论思维提倡用概念的内涵进行逻辑推理。在理论研究的话语体系中，人们在采用外延思维时，通常会使用“广义”、“狭义”作为标志。
令人感到不安的是，教育技术学研究领域中经常讨论的一个基本概念“技术”，就是按照罗列外延的方式进行定义的。比如，广义的技术定义是“……经验、方法技能和工具手段的总和”，因而人们也就自然地认为，“所谓教育技术是……教育经验、方法技能和工具手段的总和”。可是，为什么教育技术不能是那个“总和”中一个独特子集呢？“教育经验、方法技能和工具手段”这些教育技术的外延之间的共同属性又是什么呢？这些问题很少有人对它进行追问。
5.    事物发展的替代论，而不是进化论和多元论
替代论的思维方式，可能源于为了凸现新事物的重要价值，使原本构成一个整体的、互补的双方，变成了水火不容的对立物。比如，“教学内容的表现形式也会发生很大变化，将由原来的文本性、线性结构形式变为多媒化、超链接结构形式。”“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助其他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资源；通过意义建构的方式而获得。”“现代信息社会需要的是创造型人才，不是模仿型人才，更不是知识型人才。”“面向素质教育和创新教育的基础教育课程改革，必须以现代教育技术为工具和手段，采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想”“传统的‘3R’(读、写、算)时代终结了，崭新的‘3C’(关怀、关切、关联，Care、Concern、Connection)时代已经来临。”“建构主义的教学不是传播知识，而是提供给学生有关方法去自我‘建构’知识。”“教育教学不是引起学习活动，而是支持和培养学习活动。”
6.    不从自身属性出发，而在与传统的对立中寻求合理性证据，甚至丑化传统
有些研究者为了凸显当下研究与实践的先进性，将传统作为批判的靶子，甚至有意地丑化传统。比如，“网络教学既克服了传统课堂教学受时间、空间限制的缺点。”“与传统方法相比，网络课程有着自身的优势。”“设计研究式网络课程培养学生的创造性思维，是教育信息化过程的一个尝试，是对传统教育模式的一种挑战。”“网络教育应改变传统的以教师为主体、以课堂为中心单纯传授知识的教学思想。”传统教学“传递比较缓慢，降低了教育交往的效率，特别是通过交往对知识技能的掌握”。“传统的‘鸡犬之声相闻，老死不相往来’的生活状态将被彻底打破。”“传统的课程及教学活动很难实现高度主动的投入式学习。”
现实中的传统比我们想象的要丰富得多，被标榜为“现代”的很多思想、观念、手段原本就是传统的重要内容。但是，对于丑化传统的那些人而言，传统只是意味着攻击的标靶，只是一个承担所有消极价值的空洞概念。明明是为了应对社会发展提出的新要求而采用的新手段、新革新，却被说成了传统的对立物。其实，我们完全可以放弃与传统对立的思路，直接阐明我们的研究与实践是如何适应社会与时代的新要求的。
7.    用其他理论简单解析教育和教学
整体地、完整地理解教育和教学虽然并不容易，但若把简化理解当作是真理则是错误的。我们至今没有发展出整体地理解教育和教学的理论框架和理论范式，使人们很容易局限于简化理解。
有将教学过程简化为传播过程的。比如，“从传播学的角度来看，无论是课堂教学，还是网络教学，教学过程都是一个教育信息传播的过程。”其实这里的“都是”应该改为“都包含”。
有将教学理论简化为心理学理论的。比如，“学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。……教学理论是学习理论的一种推衍。”又如，“无论是建构主义还是人本主义学习理论都提倡以学习者为中心，教师的任务就是创设丰富的学习环境，教学的过程就是学习者在良好的学习环境中主动建构意义的过程。”其实学习理论并不关心学生与教师的关系。学习理论不会提倡以学习者为中心或者以教师为中心。这种理解源于把教学简化为学习。
我们认为，对教育教学进行准确描述是不容易的，但是并非做不到。至少我们应该避免使用单一理论对教育教学进行片面的解析。
8.    在事实判断中掺杂价值判断，定义虚假概念
事实判断是指对事物本身存在的现实状况的判断。价值判断是指对价值主体与价值对象之间的价值关系的判断。二者不能混为一谈。但很多情况下，为了标榜某种理论和实践的价值，我们会不自觉地在事实判断中掺杂一些价值判断。
比如，有人认为，教育技术“既有自己的独立特性，要遵循自身发展的规律，又要遵循教育的规律。违反教育规律的技术不称其为教育技术”。这就等于说，成功运用的技术才配称为教育技术！实际上并不存在某种技术天然地违反教育规律。如果教育技术是一种不以人意志为转移的客观存在，那么某种技术是否是教育技术，并不受制于它的运用效果(人评价的结果)。类似的判断还有：“只有教育与技术有机结合的教育与教学实践，才算得上是教育技术的实践。”“信息化教育是指在教育技术理论的指导下，有效地运用信息技术所进行的教育、教学活动。”“如果虽然使用了现代媒体，没有与经验的技术、知识的技术相结合，媒体应用的时机不合适，‘度’把握得不好，而且依然采用落后的教学方法，只是向学生灌输知识，由原来的‘人灌’，变为‘电灌’，甚至人机‘共灌’，产生了消极效果，这就不能是教育技术。”
这种情况如果出现在概念的定义文本中，概念也就成了虚假概念。比如，“信息技术教育是以培养学生的信息能力，提高学生的信息素养为目标的教育。”“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”“在教育科学理论指导下，运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动，以求实现教育最优化，叫电化教育。”这些都是直接用目的、目标来定义虚假概念的例子。目的和目标并不是那些概念的本质属性。
有些虚假概念的定义并不是如此直接掺杂价值判断因素，而是隐含地传递着某种价值判断。比如，用某种属性作为修饰语来定义虚假概念。混合学习和技术化教育都是这种例子。混合学习的提出，强调的是要把多种学习方式结合起来。但仔细斟酌起来，现实中的学习哪有不是混合的呢？学习本来就具有多种方式，这些方式在特定条件下都具有不可替代性。技术化教育，强调的是技术的运用。其实，按照提出者所持有的广义技术的定位，哪有教育不包含技术的运用呢？技术化教育和教育实际上是同义语。其实，这种情况下提出者主要是为了强调那些属性的价值。那些属性也的确具有特定的价值，但是用这些属性作为修饰语，却制造了虚假概念。
9.    虚假辩证
对立是抽象的，即对立存在于抽象的范畴之间；统一是具体的，即作为整体的各部分之间统一于具体的整体之中。对立统一是唯物辩证法的核心原理之一。
但是我们的理论研究之中，面对各种矛盾，只是口头上的统一。我们往往利用“相结合”“综合运用”“既要……又要……”“把握好度”“把持一种张力”等话语来表达我们对对立统一的具体认识。比如，“网络课程的设计既要体现出学科本身的特点和内容体系的逻辑结构，还要按照学习者心理发展的特点。”“这就需要人在其研究中，综合运用多种研究方法，科学地探索教育技术的现象和客观规律。”“教育技术提倡将行为主义、认知主义(包括建构主义)和人本主义综合运用，当前我国教育技术界正在热烈讨论的混合式学习(Blended Learning)就是最好的例证。”
这些思辨哲学的话语，虽然正确，却是肤浅的。它们至少使研究者在言语上立于不败之地，因而很受欢迎。然而它们却蒙蔽了人们的双眼。人们一旦满足了这种结论，便丧失了深入研究的兴趣。因为真正的统一是具体的，是需要利用具体可行的方法考察和构建的。比如，抽象与具体相统一的知识网络、根据研究对象和研究内容在特定世界观立场上建立起来的方法论体系、根据特定情况选择特定策略的规则体系。没有了这些内容，那些所谓的辩证言论也只能停留在口头上，说它们是虚假的辩证一点也不过分。
三、值得怀疑的逻辑前提
10.教育技术学和教学设计仅仅是一个学科和实践领域
可能是受AECT定义所规定的五大范畴的影响，人们在讨论教育技术学自身发展时，首先将教育技术学当作一种学科或者实践领域，其次才会将教育技术学当作一种理论。即使将教育技术学看作是理论，人们一直也不认为它是一种具有独立发展逻辑的理论。
学科至少有两个含义，一是指培养人才的课程科目体系，二是指特定的知识体系。因此，把“学科”作为思考教育技术学的自身发展的出发点，将引导人们要么关注“专业培养方向”、“课程体系”、“教育技术事业”等方面；要么关注“知识构成”，唯独不关心教育技术学内在的理论逻辑。从“学科”角度看待教育技术，教育技术学根本就没有什么自身发展的原动力。教育技术学自身发展充其量也就是不断引入新观念、新理论和新技术。有人就认为，发展教育技术学应该“积极引入新的传播理论，以充实教育技术学的理论体系”。有人甚至将“课程”作为教育技术学理论体系的成分，“教育技术导论”都被认为是教育技术理论体系的一部分。“由以上所列的有关教育技术学基础理论部分和应用科学部分的各种课程来看，几乎可以说，没有一门课程是和教学论或教育心理学有重叠或是有交叉的。”这就完全搞混了教育技术学的理论体系与专业培养课程体系的区别。
人们在讨论教学设计时，更多情况下是把它当作一种实践的名称而不是理论的名称。比如，“教学设计是创造性很强的学科，需要运用直觉和经验。”“教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体。”“教学设计是经验与理性的辩证过程。”“所谓使用者设计(user design)，是指以情境化需要为核心的创造性活动。它倡导的是一种以使用者自身为主体的教学设计理念与实践……教学设计并不存在某种事先规定的优越理论或者是跨情境、超越价值取向的理论，而是教学实施者根据情境化的需要创造教学问题解决方案的过程。”“教学设计本质上是一种高度创造性的活动，是一个动态的过程设计。”
以领域、学科作为出发点考察教育技术学，致使人们大多只讨论实践的性质，并不关心这个实践中所蕴涵的独特理论或者独特技术。发展到极端，就会发生以实践的名义消解理论研究的情况。比如，以尊重创造性、正视不确定性、尊重设计者灵感为理由，反对教学设计的规定性理论研究，这使得教学设计的理论研究走向相对主义和虚无主义，这种情况如果不加以纠正，迟早会扩散到实践领域。
11.媒体技术的运用是教育技术学理论与实践研究的逻辑前提
长期以来，教育技术的理论与实践都是以媒体技术的教育应用为外部标志的。有人认为，“教育技术学是改造技术使之适合教育用途需要的科学……这些技术……往往是已经存在的，但并非专门为教育用途而发明的，需要重新加以整合和移植，以方便教育工作者使用。”似乎，媒体技术的运用已经成为我们理论研究和实践研究的逻辑前提了。我们通常将技术特性（比如，信息呈现多媒体化、信息流通网络化、信息反馈多样化等）当作教学优势，习惯写一些标题是“基于XXX技术的……”的论文。我们还可以从对信息技术与课程整合的过度研究中看到唯媒体论和技术至上的影子。比如，有人认为，信息技术与课程整合的最高境界就是“信息技术环境下的教学”，有人则直接将教学对信息技术的依赖性来作为衡量整合的程度的标准。
虽然，我们口头上批判着唯媒体论和技术至上主义，但是从我们实际的思考内容看，我们仍没有摆脱它们，笔者称之为羞羞答答的唯媒体论和技术至上主义。
12.教育技术学区别于其他学科的标志是独特的实践领域、研究对象或者研究方法
有人将研究对象作为区分学科之间的标志，有人认为研究方法是学科之间相互区分的标志，还有人认为，“作为应用学科，首先应该看到其独特的应用领域，即在教育实践中能解决哪些教育教学问题。”
在当今交叉学科盛行的时代，很难用研究领域、研究对象或研究方法来区分不同的学科或理论。同一个研究领域或针对同一个研究对象，可能活跃着多种不同的视角和范式的学科和理论。研究方法更是受制于研究对象而不是研究领域，同一种研究方法完全可能被不同的理论研究所采用。现在的情况恰恰是，教育技术学与其他教育类学科之间在研究对象、实践领域和研究方法方面存在着大量交叉重叠。这就需要我们选择其他标准。笔者认为，教育技术学理论的独特性必须从自身寻找，而不能从生成它的研究方法、它的实践领域或者它所描述的研究对象中去寻找。理论的独特性只能是源于它的理论内容和研究范式。相关学科之间的比较中，最重要的是理论视角、理论逻辑的与众不同。
13.各种新“方式”是教育教学改革的终极目标
比如，“促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。”“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种理想的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的，以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式。”“‘网络教育的真谛’是‘在人文交互环境中实现个性化自主学习’。”“如果学习目标(课程结构)和学习内容(教材等)不与之相适应，学习方式的改变也就等于无的放矢或无米之炊。”
教育教学改革应讲求整体改进，应从“教育目标－教育手段”的角度思考问题。教育实践是一种极为复杂的实践活动，事先并不存在某种万能的手段能够达到教育实践的目标。所以，教育改革的正确逻辑是“新目标－合适的内容－恰当的方式”。由于没有一种万能的方式一定能够达到目标，因此教育改革要花大力气在培训教育实践者身上，提高教育实践者的实践能力和理性水平，提高他们根据实际情况选择正确实践方式的能力水平。正因为如此，没有哪一种方式能够充当改革的终极目标。将新方式作为改革终极目标，实际上是将手段异化为目标了。
四、小结
通过这次话语分析，笔者感慨颇多。总体来说，教育技术学理论研究具有“论断大胆、论证粗糙、争辩多于证明”的特征。让人感到尴尬的是，教育技术学的理论研究对于所有的基本范畴都没有统一的认识。
我们并不清楚，这些问题的出现是学术研究必经阶段还是背后隐藏着某种学术文化的劣根性呢。更让人担心的是，如果我们放弃上述的话语逻辑，我们是否会失语？也就是说，如果我们不讨论所谓的技术的“优势”、不反复给那些概念规定定义文本、不停留在理论基础上睡大觉、不按照上述思维方式进行思维、放弃那些逻辑前提，我们对教育技术学还能说些什么呢？如果真的是这样，那将是我们的悲哀。如果真是这样，我们则需要重新成长。
本文的确逞了一些事后诸葛亮式的小聪明，或许还会被指责为断章取义、上纲上线、言过其辞，但是笔者在阅读文献过程中真实地感受到了那些话语逻辑的存在，很多也是笔者曾经使用过的。笔者相信，无论是对于不可靠的思维方式，还是值得怀疑的逻辑前提，只要我们开始注意它们，就最终能为这些怀疑找到答案。笔者希望借本文与致力于理论研究的同行们共勉。
[1][*]本文是教育部人文社会科学研究青年基金项目《教育技术学的技术哲学基础研究》(批准号：05JC880045)阶段性成果