写给去世妈妈的一封信:学而不厌:学习理论综述（四）

四、关于人本主义

（一）人本主义学习理论产生背景

人本主义心理学崛起于本世纪50年代，它的主要理论思想起源于亚伯拉罕·马斯洛（1908—1970）与卡尔·罗杰斯（1902—1987）等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突的产物的精神分析学派及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学的第三思潮。其基本理论用之于教学理论领域而提出的人本主义教学理论，受到教育界的普通重视，成为当前西方教学理论中的一个重要派别。

（二）人本主义的主要理论观点

人本主义心理学家认为，心理学应该探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面如行为表现、认知过程、情绪障碍等割裂开来加以分析，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图。他们感兴趣的是自我概念的发展，即人的自我实现。

1、人本主义的教育观：

人本主义的学习理论的内涵体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。其教育目标是培养学生学会学习，从而达到自我实现。人本主义心理学认为，人本来就有发展的潜能，而教育的作用在于激发学生的学习潜能，在于促进学生学习，给学生提供一个安全、自由、和谐的学习环境，使学生固有的潜能得以充分发挥，从而得以自我实现。他们认为教育不是单纯知识的传授，而是教会学生如何学习，使学习经验富有个人意义，促进学生全面发展。

2、教师角色的转换：

人本主义认为，教师在教学中是学生的引导者和合作伙伴。传统的教育理论认为教师是知识的传播者、班集体的组织者和管理者，是规定和发号施令的权威者。而在人本主义看来教师是学生学习和成长的促进者、引导者、合作者、帮助者、鼓励者和倾听者。所以，教师应该尊重学生个性，使学生个性能够充分自由的发展，而且也要信任和鼓励每个学生，使学生增强学习的自信心，做学生健康成长的鼓励者和好帮手。

3、教学过程与学习过程：

人本主义教育思想认为教育是培养健全的人格，而不是分数。它追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是知情合一的人。它认为教学过程应充分重视人性的培养，罗杰斯反对把教学过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，强调教学过程除了使学生获得知识之外更应使学生获得相应的学习方法，促进其健全人格形成的过程。在学习过程中人本主义心理学家重视意义学习，他们认为意义学习是一种自我主动的学习。罗杰斯强调当学生觉察到学习内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了，这时学习速度和效果都会明显提高。为了使学生主动活泼地进行意义学习，教师的任务应是创设问题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励学生积极探索，最大限度地挖掘学生的学习潜能，使学生的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。

（三）对于人本主义学习理论的评价、应用及案例

人本主义学习理论的出现及其在学习领域和教学领域所掀起的轩然大波, 其震撼力经久不衰。在某种意义上讲, 它是对传统学习理论的一种全面反动。因为一个世纪的教育风云告诉我们, 自本世纪30 年代进步主义教育作为一种潮流无奈地向后退去的时候, 作为弥补其矫枉过正的过失, 要素主义沉渣泛起并再次成为教育领域的主流势力, 光复着传统的教育。此后更有现代课程改革运动, 令广大的学生再次感觉到中世纪的遗风旧俗。更糟的是, 这几十年的运动都以极差的教育质量收场, 引起人们的极大不满。就当人们在不满中有所期盼时, 人本主义以其注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和沉重学业负担、解除精神压力的新救世主面貌出现, 自然博得了世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育之方向, 所以在一时间得到热烈欢迎便可理解了。

但是, 人本主义的学习理论虽以反对精神分析、反对行为主义而显得超乎人间俗世的烟火, 但正是其过于玄妙的理论根基, 显示其理论在科学实证方面的肤浅。由于其哲学基础来自存在主义和现象学, 注重现时在人的主观意识中的意义而不重分析客观现象运行的规律, 认为只有人的意识活动的直觉, 才能把握存在的真正意义。而每个人的直觉和对存在的分析又是如此无法统一, 这就使得存在变成无法解释的东西。在教育中, 学习领域的一切也是如此, 只停留于主观意义的阐发、生命意义的呼吁, 而从未曾有过令人信服的客观科学的探索,自然地, 这种理论就在方法论上显示着致命的缺陷。

（四）人本主义学习理论代表人物介绍

1、马斯洛

（1）马斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970），美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人本主义心理学的主要发起者和理论家。1933年在威斯康馨大学获博士学位，第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学系教授兼主任，开始对健康人格获自我实现者的心理特征进行研究。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席（1967）。

马斯洛的著名论文《人类动机论》最早发表于1943年的《心理学评论》。他的动机理论又称需要层次论，这种理论认为，人类动机的发展和需要的满足有密切的关系，需要的层次有高低的不同，低层次的需要是生理需要，向上依次是安全、爱与归属、尊重和自我实现的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥，追求自我实现是人的最高动机，它的特征是对某一事业的忘我献身。高层次的自我实现具有超越自我的特征，具有很高的社会价值。健全社会的职能在于促进普遍的自我实现。他相信，生物进化所赋予人的本性基本上是好的，邪恶和神经症是由于环境所造成的。越是成熟的人，越富有创作的能力。

（2）基本观点：

自我实现论——马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。

（3）贡献与不足：

贡献：

不足：

2、罗杰斯

（1）卡尔"罗杰斯（Carl"Rogers，1902——1987）美国人本主义心理学家和教育学家。马斯洛去世之后，成为人本主义心理学的主要代言人。罗杰斯对心理学的贡献主要表现在他对人格的自我理论的提出、以患者为中心疗法的创立以及以学生为中心的教育思想的倡导，对心理学的最大贡献在于其心理治疗观。

（2）基本观点：

自我理论——在长期的心理治疗中，罗杰斯逐渐形成了自己的人格理论，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。

A．自我的概念及特点

    罗杰斯关于人格的基本假设是：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、“自我实现”（Self-Enhancement）的动机,这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。

罗杰斯认为每一个人都生活在一个以自我为中心、而又不时地变动的经验世界里。这个个人的经验和内心世界，罗杰斯把其称为“现象场”。罗杰斯认为自我是在与环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。

自我具有四个特点：（1）属于对自己的知觉范围，包括对“我”的特点的知觉，以及与“我”有关的人和事物的知觉的总和；（2）是组织化的稳定结构，对经验虽然具有开放性，但其“概念格式塔”的性质不变；（3）并非弗洛伊德精神分析意义上的人格结构要素，不是控制行为的主体；（4）作为一种经验的整体模型主要是有意识的或可以进入意识的东西。

自我概念一旦形成,一个人可以在社会生活中逐渐产生许多“机体经验”。例如，一个人可以完整地知觉到他的机体，体验到他所有的知觉，体验到这些知觉与所处环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。个体体验的积累决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。但是，有些机体经验被儿童意识到，这些经验成为现象经验，而没有被儿童意识到的经验则以潜在的形式对自我的发展起着作用。

B．自我的发展
    　刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。

当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过自身机体自动评价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，但儿童这种“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。

儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。渐渐地儿童被迫放弃按自身机体评价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化。当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍。

为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件的满足”。例如，母亲通过给予儿童以慈爱，使他们逐渐学会像母亲爱自己一样爱别人，把这种“无条件的积极关注”作为自己内在的需要和价值行动的准则。也就是父母或其他成人在给予儿童爱时较少注意儿童行为的方式，在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也便不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”（the fully functioning person）。

按Rogers的看法，每个人心中有两个自我：一个是他的自我概念，即实际自我；一个是他打算成为的自我，即理想自我。如果两种自我有跟大重合或相当接近，人们的心理是健康的；反之，如果两种自我评价间差距过大，心理问题就容易出现。

学习论——罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：

1. 学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；

2. 学习是自动自发的（self_initiated），即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；

3. 全面发展，也就是说，它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；

4. 学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

 罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。那么，好的心理气氛因素包括什么呢？罗杰斯给出了自己的解释：（1）真实或真诚：教师作为学习的促进者，表现真我、没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：教师尊重学习者的意见和情感，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：教师能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师是学习的促进者、协作者或者说是伙伴，朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。

（3）贡献与不足

贡献：

罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进表现在：突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。

不足：

罗杰斯过分否定教师的作用，这是不太正确的。在教学中，我们既要强调学生的主体地位，也不能忽视教师的主导作用。