通风管道制作软件:建构主义的历史、哲学、文化与教育解读(桑新民)
建构主义的历史、哲学、文化与教育解读
桑新民
【摘要】 近年来,建构主义对国内外教学理论与实践产生了越来越广泛而深刻的影响。任何一种理论的跨时空传播,必然产生文化的误读,但这同时也正是理论发展的必经之路。本文结合作者跨越二十多年研究建构主义的独特思想体验和教学生活体验,对建构主义进行了较为深入的历史、哲学、文化与教育解读,并探讨了中国教育研究和借鉴西方建构主义应该持有的健康心态和科学方法论。 【关键词】 建构主义历史 哲学 解读 【作者简介】 桑新民/南京大学网络化学习与管理研究所所长 (南京210093)
建构主义是西方心理学、哲学的一个流派,并对当今世界各种学习与教学理念产生了深刻而广泛的影响。要想科学、正确地理解建构主义,不仅需要有深厚的哲学功底,而且需要有深刻、丰富的生活体验和思想体验。当今中国哲学、文化和教育的背景,决定了教师和学生理解西方建构主义的难度和种种“误读”!比如:时而把建构主义吹得天花乱坠,时而将行为主义教学模式贴上建构主义的时髦标签,时而又把建构主义当作主观唯心主义批判和拒斥……为了纠正这些误读,科学地理解和借鉴西方建构主义的成果,排除其理论中的片面性和偏颇,需要对建构主义作出较为深入的历史、哲学、文化与教育解读。 一、建构主义的历史解读 瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基,是建构主义理论的两位奠基者。维果茨基与皮亚杰是同龄人(都生于1896年),皮亚杰活了84岁高龄,而维果茨基却在38岁就英年早逝。尽管人生短暂,但才华横溢的维果茨基以其深厚的理论功底和大胆独特的创新精神,在艺术心理学、社会心理学、年龄与教育心理学、缺陷儿童学心理学和心理学史等众多领域进行了一系列开创性的研究,创建了苏联心理学中享誉世界的“文化历史学派”,留下了6卷本的心理学著述。但维果茨基生前命运悲惨,在前苏联学术界遭到了不公正的批判(其中一条重要的罪名就是“唯心主义”),并含冤而去。不过历史毕竟是公正的,在维果茨基去世二十年之后,苏联心理学界开始重新评价他的学术成就和贡献,尤其是随着心理学对学习与发展这一重大课题研究的深化,维果茨基在这一领域里的突出贡献被重新发现和认识。二十世纪七十年代美国著名教育心理学家布鲁纳等人将维果茨基三、四十年前的学术成就介绍给西方世界时,立刻出现了维果茨基热,美国一份著名的心理学杂志发表评价维果茨基的文章,标题是“心理学界的莫扎特”!维果茨基之所以被公认为建构主义的主要奠基者,原因在于他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向,突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景,他深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用,创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。维果茨基指出,人的心理发展的第一条客观规律是:人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的,它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往中;与此相关的第二条客观规律是:人所特有的并且不断发展的高级心理结构与机能最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至内部,成为人的内部各种复杂心理过程的结构。因此,人的心理发展既是个体的又是社会的,个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是深刻的“社会建构主义”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的,个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。 皮亚杰始终在西方文化的土壤中生长、发展,其思想当然不会被误解,命运自然要比维果茨基好得多。皮亚杰早年主要受生物学和机能主义心理学的影响,在以后的研究中他广泛吸取了各派心理学的观点,还对逻辑学、语言学、哲学、认识论、科学史等相关领域做了广泛深入的研究,不仅在心理学的发展中独树一帜,而且在以上领域都具有很深的造诣。 皮亚杰首先在心理学的研究方法上进行了一系列创新。他认为过去研究儿童心理学所用的“实验法”不能揭示儿童认识和思维发展的全貌。为从整体上、在自然状态中研究和把握儿童心理的发展规律,他采取了长期的自然观察法。他用这一方法详尽地研究了儿童智力发展过程中一些基本概念、范畴的形成和发展过程,如儿童时间、空间、因果、世界等概念的形成和发展。他“研究各种认识的起源,从最低级形式的认识开始,并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况,一直追踪到科学思维并包括科学思维。”[1]通过这种历史性的追踪研究,他不仅看到了不同阶段儿童认识水平的质的差别,而且进一步把握了造成这种差别的儿童认知结构(思维逻辑结构)的质的差别。当皮亚杰把个体智力发展史的研究同科学史和思想史加以比较和对照时,他发现了一个重要规律:个体智力的发展要以浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程(胚胎学已揭示出个体在胚胎发育中要以浓缩的形态重演整个生物进化的历程,这曾给皮亚杰以很重要的启示)。据此,皮亚杰开始自觉地把对儿童智力发展的研究同科学史、认识论结合起来,并运用了数理逻辑的工具,力图“通过科学史和概念的个体发生来重建人类认识的可变性”,“从生物学到逻辑、认识论之间构造宏大的桥梁”。 在对学习的研究中,皮亚杰综合吸取了心理学许多不同派别的观点,他的研究与格式塔学派从整体上研究有机体结构的探索尤其有相同之处,但二者又存在着明显差别。比如,二者虽然都反对行为主义的刺激——反应公式,都认为主体的内在结构是认识活动的重要前提,但格式塔派认为主体的知觉结构是遗传的,组织作用是神经系统一种原始性的先验机能;皮亚杰则认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的。又比如,两者都认为在学习活动中,为了适应环境的变化,主体的认知结构会发生相应改变,即格式塔转换或图式更新,但格式塔学派只承认格式塔的共时性突变,否认主体结构的历史因果性发展,认为儿童与成人具有相同的知觉结构;皮亚杰则揭示了图式从量变(同化)到质变(顺应)的历时性进化,认为儿童的认知结构与成人是不同的。他还通过大量的观察、试验、研究.将儿童认知结构的发展划分为四大阶段,揭示了不同阶段思维活动的特点和质_的区别。正是在对格式塔学派的这种超越中,皮亚杰将心理学研究方法论中静态的结构主义发展为动态的建构主义。 从20世纪五十年代开始,皮亚杰在瑞士的日内瓦大学创建国际发生认识论研究中心,开展发生认识论的跨学科、跨文化研究,形成了声名显赫的“日内瓦学派”,对哲学、语言学、生物学、心理学、科学史、教育学等诸多学科产生了广泛而深远的影响,很多国家的学者都开始对发生认识论、建构主义的研究成果进行跨文化验证和发展研究,从而掀起世界范围内的皮亚杰热。 但我国心理学、教育学界却始终将皮亚杰的理论当作主观唯心主义加以批判,并拒斥于国门之外。20世纪五、六十年代苏联心理学界对维果茨基的重新评价也没能改变这种封闭的思想禁锢局面,而率先突破皮亚杰研究之思想禁区的是我国哲学界,其难点则是能否用辨证唯物主义认识论来吸纳皮亚杰的发生认识论?要想探究其中的奥秘,则需要进一步对建构主义作更深入的哲学解读。 二、建构主义的本体论哲学解读 20世纪七十年代末召开了党的十一届三中全会,这是中国思想解放的源头。但每一个领域、甚至每一个具体问题上思想禁锢的冲破,都是艰难而曲折的!没有亲身参与的经历,是很难理解和体会其中的复杂与深刻,这也正是建构主义的高明之处:作为这段历史的见证人,我想反思自己对建构主义认识的思想历程和体验,与大家交流和分享。 1980年皮亚杰在日内瓦去世,世界各国对这位学术巨匠给予极高的评价和缅怀之情,而刚刚“解冻”的我国学术界百废待兴,还来不及对此作出更多的反映。即使在当时我国心理学界,绝大多数学者也尚未摆脱用“唯心主义”来看待和评价皮亚杰这样的有色眼镜。值得赞许的是,《心理科学通讯》对皮亚杰的学术地位和影响作了简要但却公正的报道和评论。正是这些报道和评论,使我,一个有着强烈心理学“情结”的“迟到”的哲学本科生(我经历了9年艰苦的劳动,28岁才在77年恢复高考时获得了上大学的资格),对皮亚杰这样一位独特的建构主义心理一哲学家产生了强烈的崇拜和浓厚的研究兴趣。我当时的哲学与认识论背景(认知结构)是当时哲学教科书中(苏联模式)的辨证唯物主义反映论,这当然无法理解和接受皮亚杰的发生认识论。但当时我国哲学界对康德哲学的重新解读,使我突破了僵化的思维模式。在西方哲学史课堂上,我开始研读康德的认识论,康德明确提出:认识对象是认识主体设立(建构)的,这难道不是赤裸裸的主观唯心主义吗?但这却被西方哲学史公认为康德在认识论中的“哥白尼革命”,马克思主义创始人对此也给予了高度评价!通过对西方哲学史的研读和理解,我解除了思想的困惑。我懂得了,西方哲人认识发展经历了否定之否定的历史过程,并产生了不同的认识阶段与水平: 古代哲学:在直观中把握客体——哲学的重点是研究本体论问题; 近代哲学:在反思中把握主体——哲学的重点从本体论转向认识论; 德国古典哲学:在辨证思维中把握主客体关系——并逐渐把握了本体论、认识论、辨证法三者的内在统一,高扬了人的认识之能动性。[3] 马克思主义哲学是德国古典哲学的继承者,而不是停留在经验直观基础上的机械唯物主义反映论,用经验直观和机械唯物主义反映论,不仅无法理解康德在认识论中的“哥白尼革命”,而且是完全背离马克思主义认识论基本原则的!难怪列宁在《哲学笔记》中写道:聪明的唯心主义比愚蠢的唯物主义更接近聪明的唯物主义! 正是经历了这样的思想“爬坡”,我才得以实现了从机械反映论到主体能动(建构)论的“格式塔转换”,开始理解了皮亚杰的发生认识论和建构主义,并发表了我在大学本科生阶段的第一篇学术论文《哲学史研究要吸取当代科学的新成果》[4]。三、建构主义的知识观、认识论解读 但仅此还是远远不够的。皮亚杰在发生认识论中提出了建构主义的知识观,与建立在机械唯物主义反映论基础上的行为主义学习论和知识观双峰对峙。皮亚杰深受康德哲学认识论的影响,但却用现代心理学的大量实证研究成果,对康德哲学中神秘的认识主体之“纯形式”作出了令人信服的科学界说,系统地提出和论证了主体的认知结构及其具体建构发展的过程和机制。因此,要想真正读懂皮亚杰,就必须在认识论和知识观的理论层次上理解什么是主体的认知结构,它又是怎样不断建构和发展的? 皮亚杰对此作了较为深入的研究。他认为人本身是一个高度适应环境的、具有复杂结构的主体,他将主体的结构称之为图式(schema),这种图式不是指神经系统的物质生理结构,而是指主体活动的功能结构,具体包括协调主体外部动作的功能图式和这一图式内化在头脑中协调主体内部精神活动的思维图式。内化的思维图式是外部活动的缩影,二者是同构的。因此,主体的图式产生于主体作用于客体的活动。 皮亚杰着重探讨了人的认知结构和道德结构,他把主体的认知活动和相应的经验分为两种:个别动作直接作用于客体,对它的简单抽象产生物理经验,此时知识来自客体;由个别动作组成的动作协调组织的反思抽象产生逻辑数学经验,此时知识来源于主体的活动,而非直接来源于客体。他研究了两种经验之间的关系,指出认识发展的任何阶段,逻辑数学经验都是物理经验的前提条件,物理经验内容只有在逻辑数学经验的形式中组织起来,才能成为关于客体的真正知识,甚至物理经验本身的形式也需要以逻辑数学经验作为框架。同时又指出个别动作与动作协调、物理经验与逻辑数学经验的划分是相对的,彼此可以转化。皮亚杰把主体作用于客体的活动与主体结构的发展结合起来,揭示了智慧的发展本质上是一种主体转变客体的结构性动作,就其外部功能而言,智慧活动的目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应,从而达到主体与环境之间的平衡。主体的认知结构是动作的一般协调结构及其内化的产物,它是随着主体活动的发展而不断建构发展的。图式在主体活动中的功能包括同化和顺应两种形式,同化是主体在活动中对环境进行选择、改变,并把它们纳入主体图式中,使其整合为一个新的整体的过程,同化只能从量上丰富和发展原有图式,不会引起图式的质变;顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时,在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式,以适应环境变化的过程。正是在这种同化和顺应交替进行的过程中,主体的认知图式得到了建构和发展,从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡,达到新的平衡。 皮亚杰创立的建构主义学说比格式塔学派(结构主义)更深刻、更全面地阐发了认识过程和学习活动的总体特征,为唯物辨证法对人的认识之能动性理论提供了重要的科学依据。随着情景认知、真实生活中非正式学习研究的深入,尤其是当代多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的发展和在教育与社会生活中的广泛应用,实现建构主义学习环境的条件日趋完善,建构主义理论在激进的建构主义、认知的建构主义、社会建构主义等众多流派的纷争中获得了迅速发展。 建构主义认为,人类的知识只是对客观世界的一种解释,它不是最终的答案,更不是终极真理,而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。比如,对物理现象的解释,牛顿的经典力学被爱因斯坦的相对论所取代,而随着物理世界本身的不断发展和人们对物理世界认识的不断深入,爱因斯坦的相对论也必然会被更完善的理论所取代。 建构主义将学生看作知识意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解,没有任何两个人的知识建构是完全相同的,因此,学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程,不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者,他们必须主动参与整个学习过程,根据自己先前的经验,与他人协商、会话、沟通,在交互质疑的过程中,建构知识的意义。因此对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量,而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。 建构主义强调知识应用的情境性,认为知识不可能放之四海而皆准,不可能适用于所有的情境。人们面临现实问题时,不可能仅靠提取已有的知识就能解决问题,而是需要针对具体问题对已有知识进行改组、重建。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终身的活动,要求学生在学习过程中要善于对知识进行质疑、检验和批判。 建构主义用辨证的、发展的观点看待知识和人的认识,高扬了认识的能动性、主体性,这不仅是难能可贵的,而且具有鲜明的时代特征。但建构主义在强调知识和人的认识具有相对性的一面时,若忽视其同时具有客观性和绝对性,则难免陷入相对主义和主观唯心主义认识论的误区和陷阱。这也是必须警惕的。 在研究和借鉴建构主义理论体系时,关键是要科学地理解和解释主体的认知结构,及其在认识和学习中的作用。 我在多年的教学实践中,对认知结构作了一种更加简单、通俗的解读:认知结构是认识主体经验背景和知识背景的整合与内化,又是人类个体学习和认识事物的内在条件。认知结构具有明显的个体差异,但绝不是纯主观的,认知结构不仅受遗传因素影响,而且与每个人的经历、学历、阅历都密切相关,因此不仅具有客观性,而且具有社会历史性!人的认识活动是一个双向建构的复杂过程:认知结构参与着对知识的理解和建构;同时,知识的理解和建构过程也影响和促进了认知结构自身的建构与发展。另外还需要特别强调的是,人的认知结构并不是孤立存在和起作用的,与其并存、有机联系在一起的还有意志结构、情感结构,三者共同构成人的实践活动结构。 运用这样的唯物辩证法观点来理解和解读人的认知结构,就能有效地防止和避免西方建构主义的各种理论偏颇,也才能避免对建构主义作简单化、公式化的理解、“误读”和不负责任的批判。
四、“建构主义”在教育实践和理论中的作用 在多年的教育实践和教育研究过程中,我不断领略到建构主义的价值和魅力。概括起来,突出表现在以下几方面。 1.走出教师自我中心主义的误区 让我们来看一幅中国教育的漫画:郎与狼
五、中国教育研究和借鉴西方“建构主义”的心态和方法论
任何一种理论的跨文化传播,不仅需要深入思考不同文化土壤的差异(空间差异),而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异(时间差异)。对于前者,我们已经作了分析,也容易被理解和接受;但对于后者,由于更加复杂,所以最容易被忽视。 以建构主义为例,当今西方的建构主义与当年皮亚杰和维果茨基的建构主义究竟有什么不同?这一问题的答案不仅需要通过具体内容来比较,更要放到时代背景的差异中来比较。 在探讨新一代建构主义与早期建构主义之区别时,我国教育理论界都注意到二者在社会背景与技术背景上的差异:信息技术创造的教育新时空——多媒体、互联网、数据库、超文本、虚拟社区、人工智能”……使复杂的建构过程得以越来越方便地实现。 但是,两代建构主义者在哲学与文化背景上的差异,至今似乎还未引起我国教育理论界足够的重视和深入的研究:早期建构主义置身其中的重要哲学思潮与文化背景之一,是当时越来越盛行的结构主义,正是在对结构主义的超越中,建构主义诞生了。然而,建构主义的阵脚还没有立稳,解构主义的思潮便迅速崛起,并深刻地震撼了整个西方的哲学与文化舞台。 以德里达等人为代表的解构主义思潮,从语言、文字和文本等文化的根基上批判和超越了自柏拉图以来在西方思想界始终占统治地位的理性主义传统,揭示了文本本身的性质、文本与作者一读者一现实的关系,批判了语言一文字构筑的思想牢笼和话语霸权……这种犀利的文化批判使公众深思和清醒,也给建构主义以沉重打击,阻碍和抑制了早期建构主义的发展和传播。然而,解构主义的好景不常,他虽然是批判的犀利武器,但却很难取得任何建设性的成果,解构主义可以将各种思想文化的大厦化为废墟,但却无力在废墟上建造新的思想大厦。随着时间的推移,公众对这种不结果实的美妙花朵越来越厌倦,并重新青睐于建构主义。这是当代建构主义再次兴起的一个重要哲学与文化背景。显而易见,经历过解构主义的冲击和洗礼,迫使当代建构主义不再象早期创始人那样踌躇满志,而变得小心谨慎…… 除了对西方建构主义理论跨文化传播过程中时空差异的辨析之外,还有一点需要特别强调。中国教育界研究和引进建构主义,显然必须有一个健康和开放的心态。建构主义这个概念及其理论虽然是西方人创造的,但建构主义的许多基本原则和理念却正是中国文化和教育传统中的题中之意和精华所在!比如,建构主义不同于近代西方文化传统中注重分析的思维方式,强调知识建构时的综合性,主张打破学科之间的森严壁垒;强调知识建构时的对话交流和举一反三,注重个体的反思和团队的协作……这些思想和理念对于中国人不仅不陌生,而且非常熟悉和亲切,因为他们始终保留和贯穿在中华文明的传统之中。可见只有深入挖掘这种深藏在中国文化之根中的教育传统,才能以更加开放和自信的心态,吸取和借鉴当代西方建构主义的精神财富,实现东西方文化与教育更平等的对话与交流,在21世纪全球文化与教育的创新中,发挥中华民族不可替代的价值和作用!
参考文献: [1]皮亚杰.发生认识论原理.商务印书馆.1981.17. [2]转引自心理科学通讯.1980.1. [3]若想更多了解这方面的观点.可参考拙作.呼唤新世纪的教育哲学.教育科学出版社, 1993. 18—21.
[4]桑新民.哲学史研究要吸取当代科学的新成果.国内哲学动态.1981.(8):33—36.
本文摘自《全球教育展望》 2005年第4期