撒谎的撒的拼音:后现代主义与教育的改造---博客中国

后现代的主要观点是，没有单一的文化传统和思维方式可以作为元叙事，也没有普遍的声音可以概括全部人类经验。约翰、卡斯提批评科学理性主义将主客观分离的观点，因为科学探索在很大程度上有赖于预感、知觉、甚至审美感受，而不是产生普遍的科学“规律”的方法性程序。因此，现代主义主张强调普遍性，而后现代主义则主张打破这种旧的看法，反对具有客观确定性的存在，因为这种确定性试图结束讨论和争辩。

后现代的状况也存在一种矛盾的心理：他们提出“解放的”后现代教育，这种教育能够对它自己的选择负责，尽管这些选择只是暂时的，认为课程应该包括边缘知识和现对于相异观点的讨论，传统的知识并没有被忽略，但当学习传统知识时，应该努力分析其内容，结构文本，弄清楚它是怎样形成人们对于种族、性别等的不同观点，并且加剧社会分层的。

实用主义发对形而上学的普遍性观点，认为知识是临时的和不确定的，并且知识承担着改善或解决人类问题的责任，教育在这之中发挥着主要作用，号召人们采取行动解决实际问题；存在主义的萨特发展了这样的观点：在这个世界上，人们必须形成自己的意义，他坚持认为不存在客观决定论，也正是这种看法限制了他对马克思主义的接受。后现代主义在这种哲学中获得支持，特别是否定普遍客观性和强调特殊性的观点，这些观点在后现代哲学和教育哲学中引起共鸣，

福柯认为人类是行为具有可预测性的眼睛就对象，认为现代人性有了自己的发展轨道，因为人类科学为人性观带来了普遍性和客观性吗，这恰恰掩盖了操纵、统治和权力等所有现代技术，而这些技术控制着人们如何看待并训练他们自己，以适应现有的政治、社会和经济秩序所要求的各种各样的角色，福柯认为历史并不是沿着那些必然发生的事件而形成的，具体的历史事件是由多重过程构成的，福柯想弄清楚的是，在历史事件中，联系、策略、意义以及社会力量和社会进程是怎样共同把我们带入某个方向而非其他方向的，福柯也许仅仅创造出了一种关于人类历史的元叙事，这是一种说明历史事件与真理、权力的概念是如何相互影响的元叙事，但是他揭示了真理、知识和权力之间的微妙关系，以及在此基础上个人和社会认同是如何形成的------而且，即使人们创设了新模式来摆脱原有的模式的束缚，他们也许只创造了新的权力关系，而这种关系将用一种他们不可能预料的方式对他们进行新的控制。

哲学家在寻找逻各斯（核心的或普遍的原理和结构）的努力中，只不过是在玩文字游戏，用一种逻各斯取代另一种。后现代主义对现状的不满反映了马克思主义和实用主义的基本要素，然而，马克思主义有一个建立新社会主义乌托邦的构想，实用主义有一个建立更加民主的社会构想，后现代主义似乎没有可与之相比的构想。

后现代主义最主要的根源在于西方马克思的批判理论传统，但多样性依然是后现代主义教育哲学的一大特征。二十世纪六、七十年代后期的哲学家将教育作为一种社会再生产的形式，从而使变革性的教育充满活力，而布迪厄提供的类似的新视角：学校为那些处于优势地位的嗯再生产“文化资本”。这种思想都受到马克思的重大影响，以吉鲁的视角看，哲学的任务是重新思考教育的目的和意义，这是现代主义和后现代主义的共同关注点。依照批判理论家阿普尔的正统视角：我们应该关注物质状况、阶层冲突和导致这些差别和冲突的社会结构；教育理论没去关注这些，因而显得力量薄弱。

麦克莱伦指出，批判教育学不是单一的一套观点，它的普遍客观性能够赋予无权力的人以力量们克服不平等和不公正，批判教育学把学校想象为能够增强自我和社会所享有权力的机构，因此批判教育学义“无反顾的站在被压迫者这一方”。车而霍尔姆斯赞同后结构主义而非后现代主义，在他看来，结构主义是一种实证哲学，它根植于启蒙运动对人类事务的理性控制。结构主义产生了更大的问题，因为线性的理性思维发展观和控制理论已经进入了现代教育之中，结构主义理论通过不同部分之间、部分和整体之间的相互联系来定义社会系统，并试图揭示社会系统和学校系统的结构框架之中的理性原则，可以这样说，结构主义的元叙事认为结构是逻各斯的关键。

在教育目的上，车而霍姆斯把从压迫中解放出来看作教育的一个目标，但是他在《权力与批判》一书中高度评价了福柯（强调知识和真理的历史性）和德里达（告诉我们意义是分散的并持续发挥作用）的一些观点，他注意到，与压迫做斗争也许会导致其他形式的压迫，因为掌权者不愿意放弃他们的特权，车而霍尔姆斯的批判实用主义强调，帮助学生学习边缘社会的知识和真理，这可是使学生获得解放性的新话语。吉鲁在《跨越边界》一书中认为，后现代批判理论的观点在于：在人的分类的形成过程中，意义是生产比劳动力的生产更为重要，认为教育的目标在于形成学生的自身认同，这使他们能够同不平等做斗争，也跨越拓展基本的人权。在此意义上，教育的目的在于使人们从被压迫中解放出来。而麦克莱伦认为：教育应该赋予个人和社会以权力。

在教育方法和课程方面，一般说来后现代主义认为，人们不应该将课程看作不连贯的学科和科目，而是应该把他们看作能够引起机体行动的主题，它包括权力、历史、个人认同和群体认同、文化政治学和社会批判，在这方面，后现代主义沿着这条推理路线，回溯到将学习者的经验作为基本起点的杜威哲学这个中心观念。批判教育学的一个重要观点是：课程应当融入到学生的日常生活体验，并将课程作为促进学习的重要元素；它也反对将权力、公正和平等等问题降格为单调的主流叙事。因此，学生的日常生活经验可以作为（除了官方认可的知识以外）严格意义上的研究对象。从后现代主义者的批判视角来看，问题并不是简单支持或反对由已有知识准则所构成的课程，而是关注知识准则的意义和使用。一般说来，批判教育学强调打破传统的学科分界。赞同跨学科的学习，也不倡导依赖科目内容的知识概念，尤其是课程中“问题”的方法，在这样的课程中知识取自不同的学科，并且围绕某一具体问题进行整合。

后现代主义教育学主要关注的是客服启蒙运动的信仰，这种信仰认为借助于客观的理性之光，人类能够透过可理解的世界来解读“普遍的自然法则”。根据吉鲁的观点，这样的理性观并不是无害的：由于它对客观理性主义深信不疑，上述理性观促进了一种“隐形课程”，将思想和知识置于总体的权力形式之中。批判教育学疾呼，教育者应该对知识具有客观性和普遍性的说法持怀疑态度，因为这些说法把知识置于人类经验的历史之外，忽视了知识的时间性和意识形态性，将知识视为是超越批判和对话的。根据后现代主义的观点，自由主义强化了将个体性作为自我利益的观点，这导致了对他人和环境的剥削。

在教师角色上，因为教师能够创造出更多恰当的社会意识形态和社会实践，因而，教师是学者和实践者，他们的任务并不是简单的教给人们知识，而是帮助学生理解课程知识可能会怎样通过多种途径为意识形态和政治利益服务。从一个批判实用主义者的视角来看，如果学生学会了表达他们自己，如果他们对于探究和实验充满信心，如果他们能够承担起对个人和社会的责任，那么，就可以获得更大的对等性（跟教师对等），发展这种对等性的首要条件就是，教师需要师生之间以及学生之间的批评性对话，包括帮助学生摆脱对使用知识的依赖，而是进行真正的实验、批判的反省和判断。教师不能放弃管理方面的责任，而是应该抛弃权威知识，鼓励学生分析已有的论证来帮助形成他们自己的观点和判断。

后现代主义对道德教育的关注是最值得称道的，它认为教育不是灌输单一文化，而是发展学生基于对文化差异的更深刻理解而产生的个人和社会认同。强调多样性和社会生活还有一个优点：促进多元民主社区的教育，以抵制社会上破坏性利己主义的发展。