融拼音是什么:新旧教育理论对比

通过教学目的的分析而设计出一定的教学程序和方法来保证特定的教学目标的实现，这就是所谓的教学设计，可以看出，教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，这也就直接涉及到学习活动和知识本质的认识，从现实缘起来看，建构主义的兴起，就是针对传统教学的诸多弊端而宣起来的一场学习心理学革命，本文将对中学数学建构主义教学设计与传统教学设计进行比较，明确了两种数学教学设计的差异和优劣，这将对中学数学教学的改革有借鉴意义。

1两种教学设计理论基础的比较

传统教学设计的理论基础是行为主义心理学兴起的以教师为中心，提供适当的强化控制相应的学习过程，采用灌输式的教学方式，学生只是一味地被动接受，并从而获得所希望的教学结果。

建构主义是行为主义发展到认识主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是在皮亚杰，维果茨基思想的基础上发展和形成的，它强调以学生为中心，强调“情境”“协作”等对数学学习的活动的重要作用，数学学习活动应当是一个生动活泼，主动构建的内部心理特征的和富有个性的过程，教师是意义建构的帮助者，促进者等。学生应主动地建构自己的知识经验过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实，丰富和改造自己的知识经验，实现数学知识的意义建构。

关于数学知识观的比较

传统的数学教学观念中，把数学知识当成定论，当成了死的教条，数学教学活动就是把数学知识传递给学生，以目标分析为传统教学设计理论基础，传统观念认为数学思想是静态的，绝对的数学观把数学课本知识，当成了定论，看成是无需检验，只需理解和记忆的“绝对真理”，只要把这些所谓的“绝对真理”组织起来，把其构成一个高度而又严密的逻辑体系，好像只要理解了，记住了数学课本上的知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题，也就是说只要把简单的数学知识组合就能获得高层次的知识体系，那么灵活多变的实际问题就迎刃而解了。

建构主义认为，数学可以看成是一系列数学地组织现实世界的人类活动，即用数学的思想与方法，不断把与实际问题有关的材料进行建构的，每个学生都具有发现的潜能，由他们自己在某种程度上通过组织和整理，进而重复人类数学发现的活动是可能的，教师应通过提供足够的资源，空间和时间，使学生有重复人类数学发现活动过程和机会。体验从现实生活开始，沿着从生活中的问题到数学问题，从具体数学问题到抽象数学概念，从了解特殊关系到发现一般规则的人类活动轨迹，使已经存在于学生头脑中的那些经验性的数学知识和数学思维方式上升发展为科学的结论，逐步通过自己的发现去学习数学，获取知识，实现数学的再发现和再建构，建构主义认为学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。另外，数学知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，因此学生应学习知识需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。把数学知识当成一项创造性的人类活动来对待，能有力地促进学生形成具有一般性的洞察力、发展生存能力和学会创造。因而我们应该注意到数学与其他科学有着不同的特点，它是最容易创造的科学。例如 3+1=4，矩形的面积等于长乘宽等，类似这些简单而又直观的数学事实，都可以让学生提高自己的学习来获得。也就是说，教师不必要将各种规则、定律都灌输给学生，而应创造合适的条件，提供针对性的具体的例子，让学生在实践的过程中，自己“再创造”出各种运算法则，或是发现有关的各种定律。

关于数学学习观的比较

传统教学观念认为学习是由外到内的简单输入过程，数学知识通过讲授的方式传递给学生，也就是说学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过人类早已检验过的，无需怀疑的定。例如，数学中的数学符号以及那些固定不变的公式、定理、定律、法则等。而数学学习的过程就是把这些知识装进学生的头脑中，教学就是结论，定理、概念等告诉学生，让他们理解并且记忆下来，学生学习时的主要任务也就是对各种数学事实，信息及概论原理的记忆和简单地运用。

建构主义认为数学知识不是简单的由教育工作者传递给学生而是学生建构自己知识的过程，它包含新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新旧经验的双向的相互作用的过程。学习者的建构是多元化的，每个学生对知识的意义建构是不同的，每个学生应根据自身已有的知识和经验主动地建构。数学学习活动是一个“顺应”的过程，学生要有充分的从事数学活动的时间和空间，在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，更清楚地明确自己的思想。数学学习使学生的独立性、主动建构性不断地生成和提升。布鲁纳的数学学习原理中的建构原理指出学生开始学习一个数学概念、原理或法则时，要以最合适的方法建构其代表。年龄较大的学生，可以通过呈现较抽象的代表掌握数学概念。但对大多数中学生，特别是低年级的学生，应该建构他们自己的代表，特别应从具体的、直观的、形象的代表开始。例如，讲“椭圆”的概念时，应先从画一些具体的椭圆入手，分析其上点满足的条件让学生理解。

关于学生观的比较

传统观念中，学生是空着脑袋走进教室的，他们在接受新知识的学习时并没有相关新知识的基础，教学任务完全是由教师掌控的，学生只是被动的接受。而建构主义则强调学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，他们已形成一定的经验，当遇到问题时，他们往往基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的解释，教学中教师不能无视学生的经验，要把它作为新的知识增长点，教学不应只是简单的知识的传递，而应是知识的处理和转换；教师也不是简单的知识呈现者，他们应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，引导学生丰富和调整自己的见解。数学课程标准中指出学生在数学学习过程中的主体性将表现得越来越明显。他们喜爱数学，是因为数学是现实的、有趣的和有用的。他们学习数学，是因为数学课程提供给他们越来越充分的自主探索、合作交流、积极思考和实践操作的机会。现实的、有趣和探索性的数学活动将成为数学课程内容的有机组成部分。学生可以自己通过各种现代化手段和媒介获得信息。数学学习使学生越来越充满自信，越来越清楚数学与自己、与生活以及与社会的联系。

  关于数学教学观的比较

传统数学教学观认为传统的数学课程大体上是严格按照科学的体系展开的不大重视属于学生自己的经验，内容一般是一系列经过精心组织的，条理清晰的数学结构，这样的内容虽然便于教师教给学生成套的数学内容和逻辑的思考方法，但学生参与只能是被动的，学生只要注重教科书提供的数学题目的计算和解答就行了，完全不用考虑它们的实际意义，学习难免生吞活剥，一知半解，似懂非懂，而且数学教学是一种严格按照事先指定的步骤去进行的固定程序，教学结果也是完全可以预期的，完成认识性任务是课堂教学的中心。

当今建构主义者提出了一系列新的数学思想，如认识灵活性理论和随机通达教学，建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类，初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中要求他们将所学的东西按原样再生出来，高级学习则要求学生把握概念的复杂性能根据具体情况改造和重组自己的知识经验，建构主义认为应把初级学习阶段的教学策略合理地推及高级学习阶段，也就便得知识在具体情境中广泛而灵活的应用，这一理论既反对让学生被动接受知识，强调要留给学生广阔的建构空间，基于这些理解，建构主义者提出了“随机通达教学”这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生把概念获得新的理解，使概念与具体情景相联系，另外建构主义者还提出了“自上而下的教学设计”及“知识结构的网络概念”，“情境性教学”，“支教架式教学”等等，他们提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识的技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务，而且，他们还主张弱化学科界限，强化学科交叉，实行情境化教学，借用建筑行业的脚手架概念形象提出支架式教学理念。

关于教师观的比较

传统观念中，教师是从书本准确无误地搬运知识的搬运工，也就是知识的提供者和灌输者，而建构主义提倡在数学教学活动中，学生应当是认识行为的主体，而教师是行为的主导和数学建构活动的设计者，组织者，参与者，指导者和评估者等。《标准》指出“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和合作者”。意在进一步改变传统的数学教学模式，拓宽学生在数学教学活动中的空间。为了使学生的讨论和思考有意义，有价值，教师自身要不断完善自己倾听，提问、解释和积极获取信息的水平。

2两种教学设计的步骤和方法的比较

教学设计也称为备课，是为其他教学环节所做的准备工作，是教学工作的起始环节。合理的教学设计是搞好教学的先决条件，是教师教学能力的体现。中学数学教学工作是在中学教育系统中有目的，有计划地进行的，中学数学课必须贯彻、它的教学目的，并按照中学数学教学大纲规定的内容和进度来进行教学。

传统教学设计步骤和方法

传统数学教学设计的步骤通常包括①研究数学教学目标，即通过教学期望学生掌握什么知识，培养什么能力，对每一节课的具体教学目标，进行分细地分析，使整个教学活动围绕教学目标来展开；②分析教材即研究教材的地位和作用，明确教学目标和把握教材的重点，难点及疑点；③从实际出发即分析学生的特征，研究学生的数学认识结构状况，以及依据学生的具体情况，设计分层教案，同时也必须从教材的实际出去，根据教学内容和学生特征的分析制定教学的起点，制定教学进程，选择教学原则和教学方法；④抓好“双基”即基础知识和基本技能；⑤书写好教案，进行教学评价，并对评价结果个性或高速上述教学设计中的某些环节。在实施上述数学传统教学设计步骤所选用的教学方法有讲解法、讲练结合法、谈话法和自学辅导法。

建构主义教学设计步骤和方法

建构主义教学设计的步骤通常包括①数学教学目标分析，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）；②情境创设即创设与当前学习主题相关的，尽可能真实的情境；③信息资源的设计即指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资料在学习本主题过程中，所起的作用；④自主学习设计即是整个以学为中心教学设计的核心内容，在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式数学教学法”、“抛描式数学教学法”和“随机进入数学教学法”等，根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

如果的支架式数学教学，则应当为学习者建构对知识的理解提供一种观念框架。这里的观念可以是学习新的数学知识所必备的数学概念、数学基础知识，也可以是学习新知识、解决问题时所涉及的数学思想和数学方法。而这种观念为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。也就是说，事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习这一理解逐步引向深入，这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果茨基所提出的“最近发展区”理论。如果是抛描式数学教学法，则要求建立在引起认知冲突的数学问题的基础上，在课堂上提出这类数学问题被形象地称为“抛锚”，问题一旦确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了，也就是说根据事实确定的学习主题与相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，然后围绕该问题展开进一步的学习。如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面，不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。因此，要达到数学问题的解决，必须造成问题情境，形成个人体验。

另外建构主义教学设计还包括协作学习环境设计即为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论，协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。其他学习效果评价设计，即小组对个人的评价和学生本人的自我评价，最后强化练习设计即根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对生的补充学习材料和强化练习。例如“有理数的意义”教学实质上就是“有理数及其有关概念”的教学，即是正、负数的概念，以及与此有关的相反数和绝对值等概念和有理数大小的比较的教学。建构主义认为，教师必须了解学生是如何在头脑中建构负数、有理数、相反数、绝对值等各个概念的适当的心理表征，在进行教学目标分析的基础中确定即基本概念、基本定理、公式和基本方法等，创设情景，让学生围绕“主题”进行意义建构。

建构主义教学设计与传统教学设计相比，体现了数学教学设计应当围绕学生的“学”创设情境，让学生实现意义建构，并且应当坚决反对被动的学习观，具体地说，就是让学生承担责任。教师应努力使学生感到数学学习活动是有意义的，应变有关内容尽可能结合学生的数学现实,调起学生学习积极性。

建构主义的数学观认为数学不是独立的、绝对可靠的，天衣无缝的真理，它是一种经验或拟经验的活动。要成功地上好一节课，教师的注意力应集中到创设情景，设计问题上，让学生在教师创设的问题情景中，学会观察，分析，提示和概括，教师则为学生思考，探索，发现和创新提供尽可能大的自由空间，让学生实现真正意义上的建构。

两种教学设计的比较可以体现出建构主义教学设计的先进性，但传统教学也有它的独特的优点，我们既要积极地吸收建构主义的合理的见解，又不能忽略传统的优点之处，我们要扬长避短，深化中学数学教学设计的改革，推进素质教育。