第九大陆升级太慢:幼儿智能素质活动发展课程模式研究* - Qzone日志

幼儿智能素质活动发展课程模式研究*

王纬虹1    钱  珊2

（1．重庆市教育科学研究院，重庆渝中区，400015）

  （2．重庆市渝中区教师进修学校，重庆渝中区，400015）

摘  要：幼儿智能素质教育是幼儿素质教育的重要组成部分。在对重庆市幼儿智能素质发展水平和幼儿教师培养儿童智能的教育现状进行调查研究的基础上，对幼儿智能素质活动发展课程模式进行了行动研究，初步构建了一个以发展智能素质为主要目标，以儿童主体利用学具为主要活动的幼儿智能素质活动发展课程模式。

关键词：幼儿；智能素质；活动发展；课程模式

     一、问题的提出

幼儿智能素质教育是幼儿素质教育的重要组成部分。早期开发幼儿智能历来是各国政府、教育学家、心理学家、广大幼教工作者和幼儿家长所关心的问题。

对智能的理解，由于视角不同，不同的人也不尽相同。仅在心理学界，有关智力、智能的定义就多达一百四五十种[1]。本研究所理解的智能素质是智力和能力的总称，是多元的“智”与“能”的集合。核心成分是思惟，基本特征是概括。具体地分解主要有智力（感知、观察、记忆、想象、思惟、言语）、动手操作能力、交往合作能力和自我体验能力，等等。

大量研究结果表明，幼儿期是智能发展最快的时期。平特纳（R.P.Pintner）、皮亚杰(J.Piaget)和布鲁纳(J.S.Bruner)的研究都证明，从出生到5 岁是人的智能发展最快的时期[2]。皮亚杰通过研究发现“认识起因于主客体之间的相互作用”[3]，主体对客体的动作、主体与客体的相互作用是儿童智能起源和形成的主要途径。他认为“行为是未来智力运算的起点，运算是行动的内化”[4]，操作实物在儿童的学习中具有决定性的意义。前苏联心理学家加里培林（Γальперин，∏ .Я）也认为，智慧的形成是外部的物质活动和物质化活动向头脑内部表象概念内化的结果[5]。那么如何实现“主体对客体的动作”和“主体与客体的相互作用”?如何实现外部的物质活动和物质化活动向头脑内部表象概念的内化呢？

    早在十九世纪，福禄培尔(W.A.Frobel)就创制出一套供儿童使用的“恩物(gifts)”[6]；二十世纪初，蒙台梭利(M.Montessori)又设计发明了一套训练视觉感知能力的教具[7]；1980年瑞文·费厄斯坦（Reuven feuerstein）提出了费厄斯坦工具性强化训练的方案[8]，这些创造发明不同程度地促进和发展了智力开发的研究和实践。1981年，朱智贤教授就指出：“教育工具现代化，也可以说是人类智力和学力比赛的重大因素之一，在这方面我们也要急起直追”[9]。在教育要“三个面向”，大力推进素质教育的新的历史时期，如何认识开发幼儿的智能素质，如何使“教育工具现代化”，发展幼儿的智能素质是摆在我们面前的新课题。

当前在幼儿园教育中还存在着以智育代替“四育”的片面智能观；以知识代替智能的狭隘智能观；以“老师讲，幼儿听；老师做，幼儿看；老师灌，幼儿记”为主的幼儿智能开发方法，等问题。

1992年，中央教科所教育科技中心结合幼儿园常识、数学、语言方面的教学，研制开发出了多种类型的、具有整体化、序列化特点的学前智能学具，为在幼儿期开发幼儿智能提供了物质的载体——教具、学具和玩具，为幼儿操作客体发展智能提供了物质化活动的对象。在参加教育部“八五”教育科研子课题“学前智能教育与活动器材的研究”和教育部“九五”重点课题“幼儿园学具教学的理论与实践”研究的过程中，我们尝试在幼儿素质教育、幼儿园课程改革和幼儿智能开发的结合点上对幼儿的智能素质发展教育中的课程问题展开研究。

     二、研究目的

1、调查了解重庆市幼儿智能素质发展水平，以及幼儿教师培养儿童智能的教育现状。

2、在调查研究和行动研究的基础上，初步构建一个以儿童主体利用学具进行活动为主要形式，以发展幼儿智能素质为主要目标的幼儿智能素质活动发展课程模式。

3、探索总结开展幼儿智能素质教育的途径和方法，为大面积开展幼儿智能素质教育摸索经验。

     三、研究设计

（一）课题的理论依据

 幼儿智能素质教育是以智能培养为突破口，促进幼儿全面发展的素质教育。本课题研究的理论依据主要有：

实践论：实践是人类存在、发展的根据和基础，人的认识和智慧产生于实践。

活动论：心理发展起源于儿童与周围环境相互作用的活动，动手操作客体材料，是幼儿智能发展的主要途径。正如瑞士心理学家皮亚杰指出的“儿童的智能起源于主体对客体的动作。”

主体教育论：儿童是积极活动的主体，不断发展的主体。在活动中，儿童总是按自己的兴趣、需要、认知结构和心理状态对外部刺激加以选择，接受自己所需要的东西，拒绝自己不需要的东西，所表现出来的是一种自觉、主动的状态。

智力多元论指出：智力是多元的，它既包含认知因素，又包含个性因素、动机因素以及情绪性因素。

（二）研究的方法、材料和实验对象、时间

    1、研究方法：

    （1）调查法。运用自己编制的检测题（参照史惠中主编《适应我国国情，提高幼儿素质》即IEA调查工具和陈帼眉主编《学前儿童发展与教育评价手册》）以及统一制作的测查工具，在研究前进行调查摸底，根据调查情况设计实施方案和培训教师。

    （2）行动研究法。参加研究的教研人员、幼儿园园长、教师“三结合”，边研究、边修正、边总结、边提高。 

     2、研究材料：

     中央教科所教育科技中心研制的幼儿智能学具（三型、四型、五型、六型）和幼儿读物《思维故事园》以及实验园自制的教具、学具。

 3、实验对象和时间

 重庆市22个区市县63所幼儿园180个班近6000名幼儿。

    研究周期三年。

四、           研究结果

   （一）研究前后，幼儿园智能素质教育的变化

1、研究前期，幼儿的智能素质发展呈现出以下特点[10]：

（1）幼儿的观察力和自然认知力优于空间知觉和社会认知力；（2）中、小班幼儿判断推理能力优于分类能力，大班幼儿则相反；（3）幼儿使用剪刀和穿串珠的能力随年龄增长而增长；（4）幼儿交往技能随年龄增长而增长，友好相处最易，玩具共享、主动助人次之，自己解决纠纷最难；（5）幼儿智能素质中4种能力的发展顺序由高到低依次为：认知能力、思维能力、动手能力、交往能力。

2、研究前期，幼儿园教师的教育现状有以下特点[11]：

（1）在教育活动中，73.4%以上的幼儿教师偏重智商目标的达成，32%以下的幼儿教师重视“情商”目标的实现；（2）采用积极教育方法的幼儿教师在总人次数中占84%以上；（3）90%以上的教师具有良好的职业道德，关心、爱护和尊重幼儿，师生关系较融洽；（4）在教育活动中教师主动与幼儿进行的交往在60%以上。在一次数学教育活动中，每位教师平均与15名幼儿发生接触性交往。

3、研究后期的变化：

经过三年多的研究，参研幼儿园的幼儿智能素质得到全面和谐发展，特别是观察力、思维力、操作力、交往能力、想象创造力显著提高，并表现出鲜明的能力、个性特征：

（1）想象丰富，思维活跃。参研班幼儿的思维能力得到很好的发展，小、中、大班幼儿的分类能力，研究后期比研究前期分别增长了42.2%、39.4%、30.2%；判断推理能力分别增长了28.9%、24.8%、30.7%。多数幼儿在活动中不满足于已有的答案，努力争取与别人想得不同、说得不同、做得不同。后期检测时小班幼儿看着圆形进行相似联想，3分钟内平均能说出5种多不同的物品，最多的能说出10种。中班幼儿用八块学具搭房子，5分钟内平均能搭出5.5个不同样式的房子，立体楼房还多于平面房。大班幼儿用学具搭自己喜欢的物体，5分钟内平均搭了7.39个不同的物体，类别也很丰富，有动物、交通工具、建筑物、武器、家具等，还有的幼儿想象搭出了太空人、飞船、机器人，想象非常丰富。

（2）喜欢探索，动手力强。实验班幼儿好奇好问，喜欢操作和探索活动，对各类活动感兴趣的幼儿大、中班有90%以上，小班有80%。幼儿观察力也得到提高，研究后期比研究前期小、中、大班分别增长35.5%、29.9%、14%。幼儿动手能力发展好，能熟练、迅速地操作翻转学具，操作的目的性、准确性、敏捷性有很大提高，同时也促进了幼儿手眼协调能力和使用工具能力的发展，现在小班86%左右的幼儿会使用剪刀，大、中班有94%左右的幼儿会正确使用剪刀和劳动工具，小、中、大班幼儿在1分钟之内穿串珠的平均颗数分别为13.89颗、15.29颗、18.26颗，比研究前期平均增加7.33颗、4.53颗、3.16颗。

（3）独立自信，交往力强。通过研究，幼儿的独立性、主动性、自信心发展良好。幼儿能大胆的在集体和他人面前表现、表演，独立、自主、主动地参加各种活动，能大胆评价自己和他人的行为、作品。幼儿交往能力得到很大提高，能与同伴友好的玩耍，会合作协商，能共享物品玩具，初步能自己解决纠纷。在后期检测中看出，中、大班幼儿发生纠纷时自己解决的人次大大多于依赖老师解决的人次；同伴遇到困难时给予帮助的人次明显多于旁观的人次；小班幼儿拿到玩具能共享的人次明显多于独占的人次，与同伴玩耍时友好相处的人次大大多于发生纠纷的人次。从研究前、后期的数据比较看出，大、中班幼儿发展最大的是自己解决纠纷的能力，小班幼儿发展最大的是与别人共享玩具。

（4）活泼开朗，习惯良好。实验班幼儿性格发展良好，他们开朗活泼、热情大方，情绪愉快，并有良好的生活、学习和操作的习惯。家长也反映通过实验，孩子不仅增长了智力和能力，习惯也得到了培养，在家会收拾整理玩具、图书，爱护物品，生活自理能力也提高了。

   （二）对幼儿智能素质活动发展课程模式的研究

    初步构建了一个以发展智能素质为主要目标，以儿童主体利用学具为主要活动的幼儿智能素质活动发展课程模式。

    1、幼儿智能素质发展目标

     我们认为：幼儿园智能素质教育发展目标应包括：态度发展、能力发展、知识发展、个性发展四个方面的发展。态度发展目标中应包括关心、参与、创新；能力发展目标中要强调观察能力、思维能力、想象能力、操作能力、交往能力、表达表现能力；知识发展目标中要侧重了解社会、自然和生活知识以及认识自我；个性发展目标中关注性格、自我意识、主动性、坚持性、自信心以及品德行为的良好发展。

    2、幼儿智能素质活动发展课程内容

    依据课程目标，从纵、横两个维度来组织内容。纵向以观察力、思维力、想象力、操作力、交往力、创造力发展为点，选择与之紧密相关的内容，并将内容转化成一个个典型活动，态度发展目标、知识发展目标、个性发展目标融于每个典型活动之中；横向从专门性智能活动、渗透性智能活动和自发性智能活动三个方面来组织内容，并应注意以下要求：

（1）       结构性。指教育内容是相互联系的、结构化、概括化的，而不是零散无序的。要充分发掘、利用学具的几十个画面内容，按层次组织起来，并注意广泛的横向联系，引导幼儿在操作学具中把直观形象、相互联系的外在知识结构逐步地转化为幼儿头脑中的有网络、有层次、能变通的认知结构，有效地促进了智力的发展。

（2）       创新性。要充分利用学具丰富的画面内容和可翻转、可接插、可组合的功能，研究出新颖、独特、接近儿童生活的内容，如：运用学具进行音乐创编活动；运用学具进行语言讲述活动；运用学具进行拼搭建构活动；运用学具玩下跳棋、五子棋、动物棋等游戏活动，以开阔了幼儿思维，丰富幼儿生活经验。

（3）       启智性。要选择概括化的知识内容、具有扩展新知识培养迁移能力的内容、能启迪思维的内容，特别是充分利用学具可变性、多功能的特点，启迪幼儿的智慧，开发幼儿的潜能，促进智能素质的发展。

3、幼儿智能素质活动发展课程实施的途径和方法

 幼儿智能素质活动发展课程主要通过活动和环境两大途径来实施。根据智能活动的内容和性质，我们将活动分为三类：专门性活动、渗透性活动、自发性活动。专门性活动指根据目标，有计划的选择典型活动，以儿童操作学具材料为主培养幼儿智能素质的活动。渗透性活动指在语言、音乐、美术、等活动中，以学具为辅助材料，培养幼儿智能素质的活动。自发性活动指幼儿在自由活动和活动区活动中自己利用学具玩耍的活动。三类活动相互配合，共同促进幼儿智能素质的发展。环境包括幼儿园物质环境、心理环境和家庭环境。要创设有利于幼儿智能素质发展的丰富多变、教育化、童趣化的物质环境和温暖、安全、亲切、信赖、关爱的心理环境，同时注意幼儿园与家庭的协同配合，指导家长创设有利于幼儿智能素质发展的家庭环境。

    教育方法是教师通过活动而教，与幼儿通过活动而学的辨证的统一。它是实现智能素质教育目标的有力保证，是实现活动教育最优化的关键因素。在方法的研究中，教师们巧妙利用学具，创造了很多新经验，新做法，研究出操作发现、多感官参与、合作学习、典型引路、程序诱导、情景激趣等方法，并在组织活动时注意分组教育、分层指导，增加师生、生生之间的交流、互动，让幼儿在活动中充分动手、动口、动脑、动情，玩中学，学中玩，体现了手脑并用、寓教于动；学玩合一、寓教于乐；双边交融、寓教于情的特点，使智能活动变化多端，趣味无穷，以促进幼儿智能素质的发展。

     4、智能素质教育活动发展模式

     模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法，它是实践到理论的中介，对教师实践具有很强的指导作用。智能素质教育活动发展模式是在发展教育观念指导下，以目标为核心、以兴趣为动力、以幼儿操作为主线的比较稳定的教师、幼儿互动程序与活动过程。 如下图：  （图略）

从教师、幼儿活动的流程和方向看出智能素质教育活动是教师与幼儿的双边活动，在专门性活动中师生双方凭借教育内容、学具材料、教育方法和教育情景相互影响、相互作用，教师的启发、引导和幼儿主动、积极的操作，构成了教育活动的互动发展过程。采用这一活动发展模式，有助于改变以前“老师讲，幼儿听；老师做，幼儿看；老师灌，幼儿记”的状况，使智能素质教育活动成为民主、互动、合作、发展的活动过程，成为幼儿喜爱参与的活动。

 这一程序也不是固定不变的，在具体活动中，教师根据活动目标和内容创造性地灵活运用，将“教”转化为幼儿的“玩”，引导幼儿向着目标的方向主动地发展。

     5、幼儿智能素质发展的评价

     评价是对照教育目标，对由于教育行为而产生的变化所进行的价值判断。在评价的主体上变单一为多元，使教师、保育员、家长、幼儿都成为评价的主体，评价成为多方人员共同参与、合作的过程。在评价的内容上，不仅要对幼儿智能素质发展情况进行评价，还要对教师组织智能活动的情况进行评价。在评价的方法上，变单一方法为多样性方法，日常观察、情景观察、交谈、儿童作品分析等方法交互使用；变终结性评价为全程性评价，重视过程评价和定性分析，强调评价的改进功能和激励功能。如：通过个案观察记录幼儿的发展状况，选择几个有代表性的幼儿作为观察对象，进行定期和不定期的连续观察记录和分析，了解其发展状况以及发展可能，及时调整教育行为，激发幼儿的积极性、主动性和自信心。通过活动分析记录幼儿的发展状况，将教师的注意力从只注意自己的行为转到更多地关注幼儿的活动情况，同时帮助教师分析课程的适宜性，不断改进完善课程。

     五、讨论

1、  幼儿智能素质活动发展课程体现和实践了现代教育观。

    幼儿智能素质活动发展课程是在改革传统教育模式、推进素质教育的过程中孕育和形成起来的，它以马克思主义哲学和现代教育理论为指导，体现和实践了以情促智的素质教育观、师生主体的互动育人观、手脑并用的活动发展观、互动交往的合作学习观，符合《幼儿园教育指导纲要》的精神，呈现出以下特点：

  （1）活动性。幼儿智能素质活动发展课程从幼儿是在活动中获得发展、在操作客体材料时获得认知的角度出发，满足幼儿好动的天性，重视以丰富多样的学具操作去引起幼儿的外部行为活动和内部心智活动，在活动中学习、活动中创造、活动中发展。

  （2）主体性。根据主体教育观和未来社会对人的素质要求是增强主体意识的观点，该课程强调幼儿是自身学习和发展的主体，在活动中我们引导幼儿主动参与，使幼儿的主体性活动与教师的教育活动形成相同方向的合力，促使幼儿主动积极的获得发展。

  （3）多元性。多元化是当今世界课程改革的潮流和趋势。幼儿智能素质活动发展课程在目标的构建上强调了智能素质的多元性；在内容的选择上主张多元化；在课程实施中强调途径方法的多元；在评价的方法途径和评价主体上也强调多元化。

2、  转变观念，提高教师队伍素质是科学开展幼儿智能素质教育活动的保证和关键。我们非常重视参研教师教育观念的转变和专业素质的提高，先后开展了多种形式的培训活动5次，编印了培训资料3本，提供理论学习资料 5 本，组织经验交流4次，为科学开展幼儿园智能素质教育提供了必要条件和保证。

3、  有待进一步深化研究的问题。

   （1）幼儿智能素质活动发展模式有待进一步实践。

   （2）评价方案需要进一步研究和完善。

   六、结论

   1. 本研究验证了前人关于主体与客体相互作用对儿童智能素质发展影响的结论。

   2. 幼儿智能素质活动发展课程模式为幼儿主体自主操作现代智能学具，促进幼儿多元智能的健康发展提供了保障条件。

3. 教师教育观念的更新，教育技能的提高是促进幼儿智能素质发展的关键。

* 本研究得到西南师范大学曾欣然教授、中央教科所李忠忱副研究员、重庆市各实验区县幼教专干、幼教教研员,各实验幼儿园园长、老师们的大力支持和帮助，谨此致谢！参加研究的还有周美琪、任桂蓉、徐宇、王渠，等。

参考文献：

[1] 林崇德 辛涛：《智力的培养》，浙江人民出版社，1996年版，1。

[2] 白学军：《智力心理学的研究进展》，浙江人民出版社，1996年版，233。

[3] 皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年版，21。

[4] 皮亚杰著，傅统先译：《儿童的心理发展》，山东教育出版社，1982年版，103。

[5] 陈琦 刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，1997年版，95。

[6] [7]杨汉麟 周采：《外国幼儿教育史》，广西教育出版社，1998年版，188、296。

[8] 白学军：《智力心理学的研究进展》，浙江人民出版社，1996年版，309。

[9] 朱智贤：《有关儿童智力发展的几个问题》，《北京师范大学学报》（社会科学版），1981年第1期。

[10] 王纬虹 钱珊等：《幼儿智能素质发展情况调查报告》，《教育导刊》（幼儿教育版），1998年第6期。

[11] 钱珊 王纬虹等：《幼儿教师教育现状调查》，《教育导刊》（幼儿教育版）1999年第3期。

　　　　　　　　　　　　　　　　　原载：《重庆三峡学院学报 》 2003年  第19卷