管道土方开挖施工方案:中国没有真正的教育家

中国没有真正的教育家

武汉大学原校长刘道玉教授是新中国著名的教育家，此文发表在《教育评论》2003年第6期上，值得一读。

西方国家评论界有一种说法,认为除了孔子、陶行知和蔡元培这两个半教育家以外,中国没有真正的教育家。①这半个教育家是谁,他们没有言明,也不知他们划分的标准是什么。作为一个毕生从事教育的工作者,听到这种评论,心里当然不是滋味。也许,这个评论有些偏颇,中国显然不止两个半教育家,例如古代还有孟子、韩愈、朱熹等。就近现代而言,堪称为教育家的人就更多了,如张伯苓、蒋梦麟、傅斯年、罗家伦、梅贻琦、徐特立、吴玉章、叶圣陶、竺可桢、陈望道、蒋南翔、马寅初、周培源、潘懋元、刘佛年、朱九思、顾明远……多得不胜枚举。

但是,我们静而思之,西方国家学术界的评论也不无道理,至少说明我们缺少在国际上有重大影响的教育家,特别是在近现代更是如此。只要我们翻开外国教育发展史,被列入著名教育家的几乎都是西方人。例如,古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德;捷克的夸美纽斯;英国的洛克、欧文、斯宾塞、怀特海;法国的卢梭、傅立叶;德国的赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、巴西多、洪堡、费希特;美国的杜威、布鲁纳、科南特、桑代克、巴斯卡里雅、贺拉斯·曼;前苏联的克鲁普斯卡娅、马卡连柯、凯洛夫、苏霍姆林斯基、赞可夫,等等。②这些教育家,他们不仅亲自参加教育改革实验,而且还留下了大量的教育论著,他们的教育理论在不同的历史时期或在不同的方面,对世界教育都产生过重大的影响。可是,我国的教育家,除了孔子以外,其他的教育家几乎对世界的教育未产生过什么影响,这是我们不得不承认的历史事实。

中国是具有悠久历史的文明古国,被誉为“书香之邦”。中国还是一个大国,在各级学校受教育的人数相当美国全国的人口,相当于5倍英国的全国人口。有如此悠久的历史,又有如此众多的教育实验对象,为什么就不能产生众多的知名的教育家呢?

这个问题困扰了我几十年,久思而不得其解。直到近年,我对这个问题才有所省悟。我认为,问题的实质并不在于教育工作者本身,他们与西方教育家相比,并不缺少聪明才智。那么,问题的根源究竟在哪里呢?要回答这个问题,必须解放思想,从多个方面进行剖析。

首先,“大一统”僵化的教育制度,制约了广大教育工作者从事教育研究与教育改革实验的积极性,破坏了教育家生长的土壤。

所谓的“大一统”教育制度,就是教育中的一切重大问题都要由教育主管部门来决定和管辖。这种僵化的教育制度,与我国长期执行的计划经济相适应。当前,我国的经济体制已由计划经济转向了市场经济,文化、科学、艺术等战线也正在实现这种转变。然而,我国教育战线仍然固守着计划经济的思维方法,把持着“大一统”的教育独霸天下。

前苏联教育学家波瓦利阿耶夫曾说:“教育领域是一块伟大的实验场地,发展个性,教育技术需随之改变。”③这说明,教育学与其他人文科学不同之处在于,它既是理论学科又是实验学科。同时,它又不同于其他自然科学,它的实验对象不是客观物质世界实体,而是有生命的受教育者;它所采用的实验方法,不是观察和测量仪器,而是科学的教育方案;实验的成功不是一项重大的科学发明或获得一项发明专利,而是具有发明创造能力的成功人才。

应当说,我国教育领域是一块最伟大的实验场地,现在大约有2亿人在各类学校接受教育,从事教育工作和教育学研究的人数也是世界之最,其教育资源是任何国家不可能比拟的。拥有这些条件,我国应当产生众多的教育家,不仅推动我国的教育发展,也能够对世界教育产生重大的影响。可是,十分遗憾的是,我们不仅没有出现世界级的教育家,而且我们的教育学研究也远远落在西方发达国家后面。这究竟是什么原因呢?

说到底,教育体制的问题根源还在于政治体制,教育历来被看成是上层建筑,是为政治服务的工具。在那个特殊的年代,教育成了阶级斗争的“晴雨表”,教师成了最危险的职业。那时,人们只能与最高层保持一致,人人谨小慎微、明哲保身,没有人敢于自由研究、自行进行教育实验。在这种情况下,怎么可能产生具有自己教育理念和论著的教育家呢?

那个特殊的年代虽然一去不复返了,但那些左的思想影响是不可能在短期内完全消除的。况且,在“大一统”教育制度的制约下,我们的学术研究政策并不宽松,特别是没有制定鼓励和支持教育改革实验的政策。因此,人们宁肯求同而不求异,因为“标新立异”历来在中国是受到非议的。难怪,我国现在各类学校的学制、考试、升学、教学大纲、教材、教学方法、职称评审办法、科研规划等都是统一的,甚至连大学里的专业名称和行政机构设置也要统一。什么是自由? 20世纪英国著名的思想家哈耶克说:“自由可以被界定为强制之不存在。”④由此我们可以得出结论,中国之所以不能产生真正的教育家,就是因为带有强制性的“大一统”教育制度,破坏了教育家生长的自由宽松的土壤,这正像中国不能产生真正的思想家一样。

其次,理论脱离实际,教学与教育学研究、教育管理与教育学研究相割裂,堵塞了教育家进行教育改革实践和创新的渠道。长期以来,我国的教育学科都是设立在师范大学内,许多教育学研究机构附属在这些学校之中,众多的教育学研究人员也都集中在那里。由于人为的划分,我国师范大学分工培养中学师资,教育学的研究也是面向普通教育的。奇怪的是,绝大多数的教育学的研究者,都是做纯学术性的研究,目的是写文章、出书,提升职称,少有研究者为了研究

教育学而亲自上课、跟踪调查研究和实际地进行教育改革实验。也许,这些研究者们有难言之隐,也可能受到研究经费、条件和政策的限制,但是我国广大教育学研究者脱离教育改革实际确是普遍的现象。