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国际视野中公民教育的内涵与成因   作者:洪明 许明
出处:[国外社会科学 第4期]

    随着新世纪的降临，世界政治、经济格局的变化加速，如何更好地培养出社会新人以迎接飞速变化的世界对当代和未来社会的挑战，成为各国政府极为关注的问题。近年来，许多国家和地区纷纷加大了教育改革的力度，在加强对学生进行基础知识和文化教育，培养学生掌握基本技能技巧的同时，还将公民教育当作教育改革的重点领域之一。可以说，在世纪之交，注重公民教育已成为一种世界潮流，构成了世界各国教育“世纪改革”的一个重要组成部分。

    在世界各国大力推进公民教育的背景下，大型的、跨国的公民教育比较研究也快速涌现，如“国际教育成就评估协会”(IEA) 1999年的专项课题研究就是有关公民教育的，它对28个国家或地区的9万名14岁学生的公民知识和公民行为进行了大规模的调查;英国“全国教育研究基金会”(NFER)和“资格与课程局’' ( QCA)也联合组织了对16个国家①的跨国公民教育比较研究。这些研究都在抽取一定国家的研究样本的基础上对公民教育的现状进行了较为详细的考察，为我们了解国际公民教育的涵义和发展趋势提供了重要依据。与此同时，随着社会的发展，尤其是90年代末以来国际社会政治新格局的出现，“公民理论”(theory of citizenship)的研究也成为国际社会的热门课题，并对公民教育的实践产生着不小的影响。

    一、公民教育的考察框架

    在国际社会中，表述“公民教育”和指代“公民教育’，课程的词汇十分庞杂、混乱，缺乏统一性。相关的词汇包括:(广义的)公民教育②( citizen-ship education) .(狭义的)公民教育(civics educa-tion)、社会科学(social sciences)、社会学科(socialstudies)、社会(s ociety)、社会的学科(studies of soci-cry)、生活技能(life skills)、德育(moral education)等等;实施公民教育的课程设置范围也十分广泛，包括历史、地理、经济、法律、政治、环境学科(environmental studies)、价值教育(value education)、宗教、语言、科学、技术等等，至于哪些国家或地区倾向于通过哪些课程或课程组合来推行公民教育，这是因其国家或地区的具体情况而异的。

    为便于对公民教育概念的理解、分析和交流，在国际公民教育界有学者提出了“公民教育的连续性，'(a continuum of citizenship)框架。“公民教育的连续性”框架将公民教育的各种属性按其表现的强弱和充分与否的状态，组成一个相互关联的连续体，连续体的一端表示的是正规的或传统的公民教育的各种典型特征，可将之称为对公民教育的‘最小限度的解释，' ( minimal interpretation);另一端则更注重公民教育的广泛性和包容性，是对公民教育的“最大限度的解释”( maximal interpreta-tion)，更多地体现了现代公民教育的特征。从这一架构出发，我们可以对各国公民教育的各类属性加以分解和描述，并将之置于从“最小限度的解释”到“最大限度的解释”的连续状态中加以考察，这不失为一种研究各国公民教育的较好的方法，因为它为称呼不同、课程各异的各国公民教育的相互比较提供了共同的参照。

    对公民教育的“最小限度的解释”通常倡导的是狭义的公民教育(civics education)，较为注重公民教育的正规途径，要求通过正规的教育计划向学生传授有关国家的历史、地理、政体和宪制等方面的知识，注重知识为本和以教师为中心，通常以班级授课为主要形式，强调教学的教诲性，较少关注师生间的互动和发展学生的主动精神。从历史上看，“最小限度解释”的公民教育通常还与等级观念联系在一起，追求的是一种排他的或高人一等的公民教育趣旨，将公民权赋予社会中的某些团体或某些人，而不是普通大众。由于“最小限度解释”的公民教育侧重于获得知识和形式理解，相应地，这种公民教育的成功与否常被认为是较易测量，通常以书面考试的方式进行。

    对公民教育的“最大限度的解释”被认为是追求对团体、个人的包纳和共同参与的趣旨，它突出公民教育正规和非正规途径的广泛整合，因而也被称作广义的公民教育(citizenship education)。广义的公民教育不仅包含了狭义公民教育所注重的内容和知识要素，而且还积极鼓励对决定和运用这些要素(包括公民的权利和义务)的各种不同方式的考察和解释:其基本目标不是形成知识，而是运用知识来帮助学生理解，提高学生的参与能力;它不仅重视教学和学习的内容，而且还重视过程;既有谆谆教诲，也有平等交流;公民教育的发生既在课堂内，也在课堂外;广义的公民教育注重为学生创造讨论和交流的机会，鼓励学生以创造的态度对待生活和学习。由于广义的公民教育涵括的内容十分广泛，既包括知识和理解、也包括价值和性向、技能和态度等等，因此，对其成功与否的考评就显得较为复杂和困难。

    除上述有关“公民教育的连续性”框架之外，国际社会还根据公民教育所涉及的深度和广度，分离出了公民教育的三级不同层次和类型，这也为我们理解和比较各国的公民教育提供了另一种可资参照的框架。这个框架所涉及的公民教育的三级层次或类型依次是:

    (1)“有关公民的教育，'(education about citizenship)这类公民教育将重点放在如何做公民的知识性学习上，强调对国家历史、政体结构和政治生活过程的理解。

    (2)“通过公民的教育’' (education through citi-zenship)主要是指让学生通过学会如何做公民的行动，也即通过积极参与学校和社会的活动来获得公民教育，这种学习不仅有助于所学的知识性的内容的强化，而且有利于学生公民行为的养成。

    (3)“为了公民的教育’' (education for citizenship)这类公民教育除了包含上两类层次的公民教育涵义之外，还十分注重通过各种途径，在知识与理解、技能与态度、价值与性向等各个方面培养学生，使学生在未来的成人生活中能够真正行使公民的职责。

    相对而言，“有关公民的教育’，通常是借助每周数小时的班级授课方式来进行的，较其它两种层次或类型的公民教育来说更易实施，有利于学生对公民知识的高效率的掌握，但这种在课堂上集中进行的模式也存在着自身难以克服的缺点，即难以提高知识之外的公民所需的其它素质，诸如公民的态度、性向和参与精神等。这就要求“有关公民的教育”应当由“通过公民的教育”来补充，使学生在各种活动中学会做公民，形成全面的公民素质和经验。

    从上述两个框架考察各国公民教育，就会发现，各国现有的主导性的公民教育模式并不相同，表现出发展的不平衡性。以上述16国研究为例，东、北亚国家(如韩国和日本)倾向于公民教育的“最小限度的解释”和“有关公民的教育”模式;中、南、东欧国家倾向于不同类型的混合形式;北欧、美国和新西兰则倾向于“最大限度的解释”和“为了公民的教育”的模式。当然，这种划分是十分粗略的，且也有例外。例如，澳大利亚虽属前英国殖民地，却正向混合型乃至“最小限度的解释”模式而不是“最大限度解释”模式发展。另一方面，每一个国家的公民教育模式也未必就是绝对单一的。尤其是近些年来，随着全球化进程的不断深化，各国之间开始出现了相互借鉴和相互靠拢的趋势，都试图在各种公民教育模式的相互补充中寻求最佳的途径。如东、北亚和中、东欧地区的公民教育正从注重正规教育转向注重鼓励学生参与，即从“有关公民的教育”转向“通过公民的教育”;而上面提及的澳大利亚，其公民教育与以往相比，正向“有关公民的教育”转向，尤其突出对本国的历史和宪法的学习。

    二、影响各国公民教育的背景因素

    背景因素主要涉及各国的历史、地理、政治、经济等一系列因素，它们构成了公民教育的形成与发展的宏观背景，其影响是根本性的。具体来说，体现在以下几个方面:

    1.历史传统的持久深刻影响

    一个国家或地区的历史，特别是有关公民权利及如何在权利与义务之间达成平衡的历史，对该国家或地区对公民教育涵义的理解及所采用的途径具有重要的影响，它决定了一个国家或地区对公民教育基本价值的界定，影响着公民教育的价值取向。历史传统因素给各国的公民教育所带来的差异在16国的调查中是十分明显的，如，以日本、韩国和新加坡为代表的儒家文化传统背景下的公民教育和以英美等为代表的西方“自由、民主”文化背景下的公民教育就存在很大的区别，前者倾向于公民教育的“最小限度解释”模式，后者则倾向于“最大限度解释”模式;几乎所有的国家，公民教育总是与历史课联系在一起也充分体现了这一点。

    历史传统并不是静态的东西，它总是要随时代的发展而不断更新。历史传统，特别是其中的政治文化传统的更新，同样也会带来公民教育的变化。以西方国家为例，西方社会有关公民的权利和义务的观念是在西方社会的历史中形成和发展的，20世纪40年代后期英国社会学家马歇尔(T. H. Marshall)提出的有关公民权责的法律、政治和社会权利三个范畴曾是西方国家讨论公民教育的思想基础，而到了90年代后期，杰诺斯基(Tho-mas Janoski)又对马歇尔的概念进行了重新评估，提出了第四权利范畴，即参与权。目前，西方社会公民教育中，参与权也开始成为支撑公民教育的思想理念之一，这无疑是对西方传统的公民教育的进一步发展。

    在东方国家方面，我们以韩国为例，韩国是一个具有深厚儒家文化传统和不断抗击异族侵略的历史的国家，儒家文化和民族精神构成了韩国公民教育的重要基石。20世纪60年代以来颇具韩国特色的“国民精神教育”一直是其公民教育的核心内容，但自80年代中期以来，韩国对历史传统的弘扬与超越，已使其公民教育获得了更多的开放性和更为广阔的视野，在注重国民精神教育的同时，韩国也把培养“民主社会的公民”和“世界公民”纳入了现阶段公民教育的目标。

    2.地理位置所形成的空间张力

    从历史上看，一个国家或地区所处的地理位置，与这个国家或地区的文化传统的形成具有极为密切的联系，在这个意义上，它也对公民教育产生影响，但这里主要不是从历史的而是从空间的意义上去理解它的作用。一个国家或地区所处的地理位置决定了直接辐射这个国家或地区的那些区域性环境，构成了维系或改变一个国家或地区政治、经济、文化结构的外在张力，从而影响着公民教育的价值取向和实施途径。这方面的例证很多，如与美国毗邻的加拿大，尽管从历史和文化上看，它与欧洲的联系更为密切，但却一直在淡化其被殖民的历史及与英法的联系，在包括公民教育在内的很多社会事务上，日益体现出其邻国美国对它的影响;苏联解体后，东欧国家也曾面临适应新的国际格局的问题。

    3.社会政治结构的决定性作用

    社会政治结构是影响社会和经济活动的主要力量，对公民教育的影响十分巨大，在影响公民教育的社会政治结构的各种变量中，最显著的因素就是政体的类型。一般而言，集权性质的政体倾向于发挥国家在公民教育中的领导作用，较为倾向“最小限度解释”的公民教育，民主性质的政体则更多地注重社会力量的作用，强调“最大限度解释”的公民教育。当然，实际的情况远非简单地把各国政体划分为集权或民主政体就能把握其公民教育性质那么简单。在现代社会中，即使在联邦体制下，官僚制度的发展也出现了权力集中的倾向，政府对教育的控制不断强化，特别是各国在回应当代公民教育在诸如国家认同和社会团结的挑战方面更是如此。

    4.经济发展和全球化趋势的影响

    随着世界经济的发展和全球经济时代的到来，经济一体化的格局对各国的公民教育提出了新的挑战，如何从各国具体、特殊的公民教育的传统和现实出发迎接经济一体化的挑战，成为摆在各国公民教育面前的重要课题。这一挑战在国际公民教育的实践中产生了积极的回应，在联合国教科文组织近年召开的世界公民教育大会之后，各国纷纷着手把“世界公民”的培养作为公民教育的重要方向之一。全球化的趋势已成为影响各国公民教育的重要因素。

    三、影响公民教育的结构性因素

    结构性因素通常与国家政府制度和教育制度的组织形式有关，尽管它们本身也要受到背景性因素制约，对公民教育的影响不像背景性因素那样具有根本性，但它是形成各国公民教育价值取向和途径的直接成因。这些因素包括:

    1.教育机构的组织和运作方式

    教育如何组织?政府在教育制度中承担怎样的角色?这都是很重要的结构性因素。根据这一因素，可将前述研究中的16国大致分为A,B两组，A组是指有中央集权政府的国家，包括英国、法国、匈牙利、意大利、日本、韩国、荷兰、新西兰、新加坡、西班牙和瑞典。B组指的是联邦制的国家，包括澳大利亚、加拿大、德国、瑞士和美国。

    这两组国家在公民教育的涵义和途径上具有明显的不同，属于A组的国家一般都具有全国性的教育制度，国家通过多样化的调整途径(即反映国家、地区、地方之间的一种平衡)来施加影响和控制。由于所达成的平衡点不同，A组中各国对公民教育的影响和控制的力度也不同，在新加坡、韩国和日本，公民教育的课程是高度专门化和中央控制的，而意大利、匈牙利和西班牙的课程在管理上则更加灵活，主要是由地方自行决定的。

    属于B组的联邦制国家，国家在公民教育上具有强制力，公民教育的主要责任在地方。如加拿大、瑞典和美国还都没有形成国家对公民教育的集权化领导迹象，但澳大利亚是个例外，自1989年以来，澳大利亚教育委员会已经制定了10个全国统一的教育目标，其中的第6和第7目标都与公民教育直接有关①。这是联邦制国家中对公民教育实行国家指导(非法令性的)的惟一范例。B组中国家的公民教育是通过学校、州、地区和联邦共同体间的相互合作进行的。如美国的不少州(如肯塔基、马里兰和威斯康星等)也试图自行为美国公民教育确立国家标准和期望，这些标准和期望通常是反映在诸如社会学科、公民科( civic)、历史、地理等具体的学科中的。

    2.教育价值和目标的政府表述方式和程度

    一个国家的教育价值和目标取向对公民教育的涵义和途径具有深远的影响。根据国家所倡导的价值观在教育立法中被表述或规定的详略程度，可将上述16国大致分为三类:一是“最小程度的’，类，包括加拿大、英国、匈牙利、荷兰和美国;二是“中等程度的’，类，包括澳大利亚、新西兰、意大利和西班牙;三是“详细程度的’，类，包括日本、韩国、新加坡和瑞典。

    此外，根据公民教育是更多地强调公民权责的公共(public)方面还是私人(private)方面，可以将公民教育分为“价值明示的(values- explicit) '，和“价值中立的(values- neutral) '，两类。前者突出教育(学校的正规课程)和教师在公民教育中的作用，但常被指责为有强迫灌输和形成偏见的危险;后者则更加强调家庭和社会的作用，但常被指责为不能有效地帮助学生应对生活中的那些充满争议的问题。

    从上述两个角度对16国作一观察就会发现，“最小程度”类的那些国家倾向于采用“价值中立”的公民教育途径，“中等程度”类的国家介于“价值明示”和“价值中立”之间，“详细程度”类的国家倾向于采用“价值明示”的途径。研究表明:“价值明示”的国家比“价值中立”的国家对什么是公民教育以及学校、教师、课程在达到公民教育目标中的作用都具有更为清晰的意识，因而能使公民教育的参与者—学校、教师、学生、家长、社会代表和公众人物都能清晰地意识到这种目标，能够为有目的地实施公民教育提供有力的规范架构，避免因无重心的四面出击而形成收效甚微的尴尬局面，对提升公民教育在学校活动中的地位也有积极的作用。“价值明示”的公民教育途径正日益显示出它自身的魅力，吸引着各国朝这一方面发展。包括在公民教育的历史传统上向来强调价值中立的英国，也在20世纪90年代末开始了这一转向。

    3.经费的筹拨和管理的方式

    不同的经费筹拨方式直接关系到谁来组织以及如何组织公民教育问题，由于各级政府相互间的关系及对教育的控制程度不同，各国教育经费的筹拨方式也不尽一致。如在日本，国家、县、市三级政府都对教育拨款，三者对教育的控制力度大致是平衡的。在瑞典，国家政府的经费不是直接拨给学校而是拨给市政府，再由市政府统筹安排。在澳大利亚，联邦政府直接拨出经费用于公民教育，并要求各州和学校积极介入。

    国家对课程和评估的管理方式的不同也形成了各国对公民教育的不同要求。有些国家和地区的公民教育采用了统一的指南，有些则采用法律或条例的形式让地方或学校自行组织，还有少数国家(如法国、日本和英国)采用视察制以确保学校能够按照课程和评估的要求来做。具体来说，新加坡制定了统一的教学大纲;匈牙利制定了基本标准;西班牙制定了所要达到的目标;新西兰和澳大利亚的部分地区侧重于达到实际的结果;韩国要求教科书必须经过审定;荷兰要求学校的课程要围绕着国家的目标来组织，等等。

    四、结语

    目前，就16国而言，公民教育发展出现了以下格局:在西班牙、法国、匈牙利、意大利、新西兰、荷兰等国，公民教育是当前正在进行的整体课程改革的一部分;在日本、韩国和新加坡，公民教育是政府所倡导的一种改革，意欲把创造性以及争论和讨论的方法引进课程;德国、瑞士和美国的公民教育则相对稳定，有些英联邦国家对建立公民教育的国家标准兴趣日隆;英国正在认真考虑将公民教育纳入到国家教育课程中去;澳大利亚政府正大力推进全国的公民教育并努力提高公民教育在学校和社会中的地位;在加拿大，由于政府突出地强调了技术、数学和科学等学科的重要性，公民教育似乎没有得到广泛的重视，在许多省份还处于边缘课程的位置。

    从国际社会有关公民教育的考察框架去审视各国的公民教育，分析形成各国公民教育的各种背景和结构因素，对理解各国公民教育状况是十分重要的，它不仅可以使我们了解一个国家或地区公民教育的现实基础，而且可以使我们理解各国公民教育各具特色的成因。

    从16国的调查结果来看，公民教育的词语使用和所含课程范围具有广泛性和复杂性的特点，反映的就是各个国家不同的背景因素和结构因素对公民教育的价值取向和实施途径及方式的影响，也就是说，公民教育的含义只有放在各个国家特有的社会背景下才能得到真正的理解，在某一社会背景中起作用的东西是不能被简单地移植到另一社会背景中去的，任何一个国家对他国公民教育的借鉴都需要根据自己国家和地区的实际情况“谨慎地接纳而不是全盘地接受”，即使在地区、学校和课堂这样小范围的层次上也是如此。在16个参与研究的国家中，不少新兴的走向“民主”改革的国家报告说:在引进历史悠久的民主国家的观念和实践到自己本国的学校中去时困难重重，匈牙利和韩国尤其如此。因此，尊重各国对公民教育的不同理解以及在这种理解下所采用的方法十分重要。

    参考文献:

    1.Kerr , David ,1999，Gtizenship Education:an International Comparison ,INCA.

    2. Torney Purta ,Judith ;Lehmann，Rainer;Oswald,Hans and Schulz，Wolfra m，2001，Gtizenship and Education inTzwnty-eight Countries : Gvic Knowledge and Engagement at Age Foutteen , IEA .

    3.洪明，200。年，“试析社会转型时期的韩国公民教育”，《当代韩国》,200。年第4期。

    4.洪明，2001年，“韩国学校公民素质教育探略”，《福建师范大学学报》，第3期。