偶看新闻比萨大教堂 伽利略:如何理解和开展学校的公民教育（一）
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/06 08:44:56
历史 加入时间：2011-12-06 赵亚夫
如何理解和开展学校的公民教育（一）
————首都师范大学历史学院
提示：
—学校的公民教育在世界上有两个课程体系：公民学（Civics）课程；社会科（Social Studies）课程（包含公民学）。
—所辑内容：主要选自拙著《学会行动：社会科课程公民教育的理论与实践》一书（高等教育出版社，2004年版）和美国的公民学课程标准。
—辑录目的：便于教师们深入探讨公民教育问题；对于历史教师，可由此视角探究传统历史教学的改革出路。
—老师们若引用其中内容，望注明著者和出处；若找不到原书，须注明所引网站。
一、学校公民教育所涉及的课程
（一）社会科课程（Social Studies）
我们通常所说的“社会课”，与历史、地理、政治这类课程似无区别，即一个课程名称而已。不同的是，历史、地理和政治是单科课程，社会则是综合课程。当然，这主要是从课程的内容组织或内容选择而言。如果称“社会科”或“社会科课程”，就是是一个课程领域的概念，历史、地理和政治都包含在内。我国把这个领域也称为“社会科学领域”或“人文社会科学领域”。这里的“科”字，我们可以解释为“科际”，也就是把众多的人文社会学科统合在一起的意思，其词源是英文的“Social Studies”。
作为一个课程领域，“社会科课程”是一个可以自由组合的学科群落，既包括公民、历史、地理、政治、道德、经济、法律、社会常识、伦理等分门别类设置的“分科课程”，也包括“社会”、“品德与社会”、“历史与社会”这类内容相当整合的“综合课程”。
该课程最为本质的特征之一：关注人和人的文明历程，培养道德情操和对国家的忠诚。传统的分科课程，不仅承担同样的义务，而且实践证明“卓有成效”。
但是，从各国设立社会课的历史看，更值得关注的特征是：（1）皆以社会民主化（抑或政治现代化）密切相关，是国家政治社会化的主要组成部分。比如，日本学校的社会科教育是被美国强制执行的，目的是彻底铲除战前的军国主义教育；韩国的社会科虽然有着强烈的民族主义色彩，但是在养成国民民主观念方面，作用显著。
社会科课程是近代社会的产物，其课程本质是培养生存于民主社会的公民（其公民教育理念抑或现代性是与时俱进的）。
但是社会科的存废从不依赖于某种教育理论（尽管教育理论的作用不可忽视），而是接受社会环境的影响。
即使是强调国家意志和民族利益为先，也会兼顾个人信仰与文化传承等广泛的社会环境关系。道理很简单，“社会科”培养的是“合格的社会人”，“合格”的标准是现代。而且是与人类普识的价值观为导向的。
讨论社会科的实施问题，首先不是学理问题，更不是教育技术问题，而是培养具有怎样资格的社会人的问题。既然社会科课程需要解决的问题，是怎样培养合格的社会人——具有何等资格的社会公民，那么它就必然地与社会问题和社会关系联系了起来。这个社会问题和社会关系，是近代社会孕育的，其育人价值就是培养有独立人格和自由精神、有平等观念和公正意识、有现代科学知识和文明素养、勇于承担社会责任且善于社会行动的公民。
现代民主社会必须成就具有民主性的公民：广泛参与和公民身份相一致的一切社会生活的积极的社会人。民主社会中积极的公民，理应促进民主社会的良性发展。这样，就需要专门的教育。于是应运而生了“公民学”（Civics），一门研究良好公民职责和权利的学科。公民学作为教育课程，有两个基本任务：了解政府的工作和运作系统；了解公民的权利与义务。社会科课程既涉及人类文明史上一切有真知灼见的社会、政治、经济理论学说和实践经验，也训练人们为了现实和未来社会的发展所必备的行动能力。
（二）公民学课程（Civics）
美国公民教育的国家目的是：培养有知识的，忠诚地维护美国立宪共和，并能够积极参政的公民。
公民教育是团结美国人民的纽带。只要每一代人都能够对建立这个国家的核心原则有深刻的了解，并为之尽职尽责，美国文化就会继续保持下去。《独立宣言》、《宪法》、《权利法案》、《联邦主义者论文》等（作为基础性文件），都能够为公民们解决分歧，面对日益复杂化的政策问题提出自我建议，提供帮助。
公民学从幼儿园到十二年级都是一个中心内容。正是通过对公民学和政治制度的系统介绍，青少年才可以发展和运用知识和技能，以便更好地理解民治、民有、民享政府的真正含义。
在能胜任政治参与的任务过程中，必须有公民资格能力。它们包括通过和其他人一起工作，清楚地表明自己的利益，理解决策的制订者，以及结盟、缔约、妥协、寻求一致、解决冲突等来影响决策的能力。
二、学校公民教育所涉及的几个概念
公民（citizen）这个词的基本含义，指一个人作为政治社会或国家的平等成员，拥有全部的权利。
自启蒙思想家猛烈抨击封建社会中至高无上的君权，主张用“天赋人权论”代替“君权神授论”，到资产阶级大革命推翻封建专制主义；再从不完全的民选政治，到人人平等的思想成为制度文明的推动力，国民在获得生命权、自由权和财产权之后，逐步上升到对更广泛地保障基本人权的认识，并将人权与国家独立、民族自由和追求个人幸福紧密地联系了起来。
我们在断定公民是政治社会或国家存在时期的产物的同时，更应该关注公民权的得失及其完整性。从现在的社会政治观看，因为只有依法存在的政治社会主体——享有平等权利和承担平等义务的平等成员，才能够称得上“公民”。
公民权，“主权在民”的思想，成就了近代国家。近代国家的标志之一，是通过国民政府保障国民的权利，并通过选举制度实现政府的管理。在1766年美国《独立宣言》中指出，政府的正当权力，要得到人民的同意。任何一种形式的政府破坏这些权利，就是暴虐的，人民就有权利来改变它或废除它，以建立新的政府。
我们也可以把公民权看成是近代文明社会发展的基础。（19世纪70年代，为了提高国民素质，特别是使大量的移民尽快地合乎美国社会的公民标准，缓解民族对立等社会问题，政府提倡开办以宪法为中心的公民教育。）
在将专制主义制度下的臣民改造为民主制度的公民的过程中，一方面需要通过制度建设养成有民主意识的公民，另一方面需要有自觉性的公民促进民主社会的进一步发展，此二者相辅相成。在资本主义制度建立初期，民有（of the people）、民治（by the people）、民享（for the people）的学说，使“主权在民”的思想普及到大众，公民意识逐步确立。但是，使广大民众都从民主制度中获利，则经历了相当长的时间。
我们知道，资产阶级是“法律面前人人平等”、“国家乃人民的国家”、“私有财产神圣不可侵犯”、“人生来平等”、“国民有参与政治活动和维护自己权利的自由”等主张的最早提倡者。资产阶级宪法在人类历史上首次规定了，其国内各个阶级、阶层和社会集团的成员，都享有平等的权利和承担同等的义务，不仅实现了公民的回归，而且使公民权（主要是人身自由权和政治权）能够对国家权利有所限制，这便是现代公民的人权形式。
社会主义民主制度，也对现代公民社会的四大理想——民主、自由、平等和爱国，做出了自己的解释，制定了自己的目标。
国家不仅需要通过各种政策保护和扩大公民的经济、社会和文化权利，以服务于国家总体竞争能力的加强，而且还需要将人权广泛地涉及到环境保护、可持续发展、维护和平等与人类生存发展相关系的各种重大问题，以适应全球化发展趋势。这样，公民权既在民主制度不断发展的前提下，对于国家的政治改新、经济和文化建设，乃至处理国际政治、经济秩序、环境问题等方面，显示出独特作用。（资产阶级革命时期的人权，着眼于保护公民自由，并通过公民获得的人身自由权和政治权，使国家权利受到限制，所谓的“第一代人权”。第一次世界大战以后，国家通过各种政策保护和扩大公民的经济、社会和文化权利，所谓的“第二代人权”。20世纪60年代以来，人权广泛地涉及到环境保护、可持续发展、维护和平等与人类生存发展相关系的各种重大问题，所谓的“第三代人权”。）
公民意识的形成是政治现代化的重要精神基础。据资料记载，法国从1883年，在职业学校和一些初等学校里开设了公民教育课程。瑞士则于1894年在一些手工学校里开设“祖国知识”课程。这类课程既包括地理和历史常识，也包括财政、立法、行政和司法机构等内容，学生从课上可以了解到公民的权利和义务，以及国家的生产、工商业和国际贸易往来，甚至模拟全民投票和提出合理化建议的程序。这便是“公民教育”(civic education)的雏形。
德国学者凯兴斯泰纳在领导慕尼黑国民教育工作时，在实践其“劳作”理论（通过劳作训练把人民子弟培养成有生产技能的、绝对服从国家意志的国民）的同时，也主张培养公民意识，并将其定位在了“使个体的人政治社会化”的路径上。
公民意识必须公民行动联系起来。只抱怨社会问题，而不知行动的人，是奴才而非公民；只用粗鲁的行为行破坏之事的人，是草莽而非公民。公民意识引导人们积极理性地参与政治。
所谓“政治社会化”，最通俗的解释是，社会把政治文化由上一代传递到下一代的过程。这个传递过程通过一定的社会组织，如学校、社团、区域社会机构或政府等，将政治文化灌输给其成员，灌输的方式主要是通过学校教育，传输传统、信仰、社会信息和对政府的评价，以及有关权力的使用与分配应持有的态度，其目的是让公民获得应有的社会政治态度和行为。如今，我们强调民主和个人选择的价值，因此在使社会组成分子接受社会各类影响的过程中，不是采用强行的灌输手段，而是趋向通过渗透、感化和开放性的讨论等形式，培养公民获得对本国政治制度与角色的态度，拥护与支持本国政治制度，以及主流社会所要求的政治价值观和政治行为形态。
学校的公民课可以说，就是将群体的政治社会化过程作用于个人的社会规范和价值观的训练与学习。
如果说，政治现代化最重要的特征之一，就是个人自由和政治权利的扩张。那么，政治现代化的过程，也就是公民意识的树立与强化的过程。
在近代以洛克的思想为基础，公民意识则强调每个人都应该平等地享有不可剥夺的权利，侧重的是个人的自由和权力。（张人杰：《略论公民意识的培养》，载《教育参考》1996年第6期。）
现代的公民意识是以平等主义为前提的。它强调独立和宽容两种精神。前者是基于自由主义所重视的个体性，主要是养成个人能支配自己和对自己负责的气质，避免成为他人不必要的依赖；后者则和自由主义肯定价值多元密切相关，“宽容差异就是尊重他人的理性能力和个体性，而且宽容异己也代表愿意用说服而不是用暴力的手段，达成意见的一致。”这是因为我们相信，一个真正自由和多元的社会是：社会大多数成员具有宽容的德行，多元而不宽容，社会一定充斥暴戾和不安。如此定义的公民意识，其德行包括工作伦理、适应力、守时、创新、想象力、分辨和尊重他人的权利、辨别候选人的才能和人格的能力、适度自我节制等。而领导者的德行则包括：耐性、抵抗名利的诱惑、缩小民意和明智决策之间的差距等。
公民教育，无疑是要着眼人的自由精神和行为能力。因为公民首先是一个自由人。从群社方面说，其目的则在养成符合时代气息的公民意识，培养具有参与社会政治的能力、自觉维护社会公正和正义的公民。从个人教养方面说，其目的则在养成与当代文明相一致的品德、行为和谋求自由、幸福的能力。现代的公民教育，更加强调培养个性健全发展的有文化的、忠诚于国家和民族传统，尊重文化和物种的多样性，积极参与社会生活、遵守法律、尊重人权，具有批判精神和全球视野的公民。
现代公民教育承认，民主社会若没有公民教育，没有因公民教育的深入而相应提高的公民意识，在社会基础方面，就缺少了推动社会民主化和健全现代社会文明制度的力量。在日趋复杂和多变的现代社会中，作为国家主体的公民，是否具有面对挑战做出适时判断的能力、有智慧地解决问题的能力和理智的批判能力，就成为一个国家是否能够生存于国际社会，并具有竞争能力的关键。所以，公民教育必须着眼个体的觉悟，在强调政治意志的同时，更需要强调养成理性的社会行动能力。以公民教育为己任的社会科课程认为，提高个体化的文明认知和发展水平，不仅是传授有关公民权利与责任方面的各种知识和技能，促进政治社会化，而且要特别关注培养公民的独立精神和自由人格。
现代社会的公民，是对国家负有法律和道德责任的独立的政治主体。他理应成为捍卫真理、维护社会公正的战士，而作为政治主体行使自觉行动的公民意识，则具有高度的政治敏感性。无论从公民教育的哪个角度说，我们都会在服从与公道、权威与法律、私议与公议等方面，依据事实准确判断这等公民意识所执行的公民行为是否恰当。
以公民教育为宗旨的社会科课程，是一门处于不断变化中的课程。
（1）从立宪共和制发展到民主共和制，从“消极权利”阶段发展到“连带关系权利”阶段，公民教育的内容、手段、实质都存在着差异。社会科课程接替公民课程，成为公民教育的主渠道，经历了创建、改组、改制、转型等不同时期，少则4、5年，多则10来年就有一次较大的变化。其变化的质因和效果，取决于社会改造运动的方向和强烈程度。
（2）自社会科成为学校课程以来，培养合格公民就成为所有社会科教育者强调的课程价值。即社会科是把学生培养成为在一个复杂多变且相互依赖的世界里讲人道、有理智、有能力参与社会生活的公民课程。在实践中，社会科课程不断地拓展了公民教育原有的范围，丰富着它的内涵。
（3）解决社会问题，需要广泛的知识和尽可能多的人生经验。因此，社会科需要利用多学科知识，以助于学生的问题解决。
（4）社会科的问题意识还使它成为了一门反思型课程。不同时代输入给学生的社会价值观不同，反思的倾向性也不同。而且，社会的宽容度和人们的思想意识水平等，也使这门课程因社会问题的性质、组织形态和重点各异，而处于不断“调整”之中。
因为“问题解决”的前提是反映社会实际问题，它导致新社会科的变化点主要有三：一个在学习对象的真实性上，一个在学习内容的具体性上，一个在学习方式的综合性上。
三、社会科课程是典型的公民教育课程
公民存在于民主社会，公民的政治是民主的政治。
凯兴斯泰纳认为：公民教育的目的是使国家的每个成员懂得国家的职能，并使他们达到最高的个人效率，从而有能力也乐意尽最大努力担负起他们在国家组织中的职责。
1918年，美国学者英格利斯提出：公民教育的主要目标，就是为个人成为民主社会的一分子做准备。
1938年，美国全国教育协会教育政策委员会在题为《美国民主教育之目的》的报告中，提出了社会正义、社会活动、社会了解、审慎的判断、容忍、维护公共资源、科学的社会应用、世界公民（善于合作）、遵守法律（尊重法律）、经济知识、政治责任、笃信民主等12个公民责任目标。
1952年，道格拉斯对美国自20世纪初至中期的各种中学教育目标做了综合分析，划定了养成公民资格的范围：家庭、邻里、工作团体、休闲团体、市（县、州）、国家及世界。
公民教育目标具有普遍意义。（1）它将公民教育的核心内容具体地列举起来，既包含了公民教育的多元价值趋向，又规定了多元价值的相对性。（2）它承认公民教育包含着诸种观念上、价值上的冲突。社会科教育正是基于这样的条件发展起来的公民教育。换句话说，社会科课程公民教育的有效性，也正是以此两点为前提的。社会科课程必须处理两难问题，必须让学生学会尊重传统、拥护现行政治和经济体制的同时，学会用批判的眼光寻求更为公正的社会文化制度。
学校公民教育的首要任务是整合公民意识的多对矛盾。“公民教育具有了一个新的更复杂的作用，即为参与和采取政治行动的公民塑造更自主的人格。”
归根结底，社会科教育也是对自由的最有效的保证。
美国教育史学家伯斯指出：公民意识的内容既要维护社会一致性（如正义、平等、权威、参与和个人对公共利益的义务），又要体现多元化（如自由、多样性、个人隐私、正当诉讼和国际人权）。公民意识是权利意识与义务意识、自由意识与责任意识、国家意识与全民意识、民族意识与人类意识、民主意识与权威意识、团体归属意识与个人主体意识等的对立统一体。
公民教育的视野业已定位在了“世界公民”上。例如，1994年，泰勒的一项对欧洲国家主导价值准则的调查表明，参加调查的8个国家按下列顺序排出它们的优先次序：公民权利与义务(75%)、民主(63%)、民族意识(50%) 、国际理解(50%)、环境意识(38%)、和平与宽容(38%)、人权(25%)、跨文化教育(25%)和反种族主义(25%)。同年，美国公民教育中心（CCE）出版了《为公民和政府的国家标准》，标准划分为五部分：公民生活；政治与政府；美国政治制度基础；美国宪法的民主价值与原则；美国政治与世界事务的关系和公民的作用。
梁启超说：“中国人不知有国民也，数千年来通行之语，只有以国家二字并称者，未闻有以国民二字并称者。”
“国民”一词是康有为在1898年上奏《请开学校折》中首次使用，这个奏折里，康氏用“国民学”指欧美各国的近代新式教育，而“国民”一词，当包含“兴国振邦”的涵义。国民意识（或公民意识）在中国“先天不足”，是个不争的事实。
从列宁、斯大林到毛泽东，都是把“人民”作为道德建设的主体，因为在激烈的阶级斗争形势下，“公民”的概念不足以区分阶级之间的差异。
1982年，中国共产党第十二次代表大会报告中，明确提出了建设公民道德的问题。2000年，国家又颁布了《公民道德建设实施纲要》。
长期以来，我们没有专门的公民教育课。1986年的《中学思想政治改革实验教学大纲》专设“公民”这个教学板块。1988年，又颁布了初中《公民》改革实验教学大纲，其内容要点是“热爱祖国”、“热爱人民”、“热爱集体”、“文明交往”、“遵守纪律”、“热爱劳动”、“热爱科学”、“艰苦奋斗”、“审美情趣”、“民主观念”、“法律知识”、“法律观念”。同年，小学除《思想品德教学大纲》外，还颁布了《社会课教学大纲》。公民教育应时代的要求，走进了青少年学生的视野。遗憾的是，这种与时俱进的努力，并没有获得长足而系统的发展。
公民教育是我国的民主政治发展到一定阶段的产物，是社会主义精神文明建设向高一阶段发展和国家实现现代化的需要。我们的公民教育不成熟，很难说我们的学校教育有多先进。数理化的现代性，不代表观念上的先进性。学校教育未实现全部的先进性，整个国家的先进性也大打折扣！
提升公民教育的地位，首要的任务应该是铲除封建（特别是专制主义）的意识、观念。从习惯养成到法治观念，从政治观念到经济、文化观念，过高的政治要求，即使是把政治教育放在了学校教育的第一位，它也会形同虚设。
四、社会科课程没有固定模式，公民教育亦然
“社会课所关注的共同问题是人类行为。”（威尔顿著：《美国中小学社会课教学策略》，北京：华夏出版社，2004年，第17页。）但是，社会科课程强调的显然不只是对“人类行为”的“知”的认识，它更重视人与人、人与环境的互动关系。强调认识和理解“互动关系”的目的，恰恰是帮助国民接受民主的（以人类普识的价值观为基础）公民教育。
社会科课程因其文化价值的多样性而多变，社会科课程因其知识结构的复杂性而多变。
20世纪20年代，历史、地理、公民构成社会科课程的主体科目。50年后，随着社会科学的兴起，社会科家族的成员大幅度增加，既有作为“政治能力准备”的历史学，作为“人类戏剧舞台”的地理学，以及了解“社会中存在的争端和解决决策”和“维护社会秩序的公共机构”的政治学，还有围绕公民教育宗旨设定学习目标、精选学习内容的其他社会科学学问，诸如，“人类对稀缺问题做出反映”的经济学、“对人类的群体行为做出解释”的社会学、“寻求文化建立方式”的人类学、“理解个体行为”的心理学等。
社会科课程从一开始就把发展儿童的潜能作为课程开发的宗旨。儿童是课程的中心，教育的作用乃是开发儿童潜在的各种能力，这便是社会科得以立足的理论基础。但是，对于社会科课程而言，发展儿童的潜在能力不是一个单纯的教育理论问题，确切地说，它既是民主教育理念实践的口号，又是针对民主社会实践所做出的必然反映。
坦恩的14个主题：保健；生命与财产安全；政治组织；政治机构与财政；私有机构与财政；娱乐活动；教育；城市美化；资产；通信；运输；移居；慈善；匡正。
拉格的6个方面特征：尊重自由；儿童是课程的核心；活动是学校教育的灵魂；满足儿童的兴趣和要求；培养儿童的创造力；尊重个性且与社会性发展相和谐。所谓“尊重人的教育”，就是以上述6项要求为基础的。民主的教育必须通过民主的方式和民主的教育形式去完成，并能够使学生达到一种“共感”（同感与共鸣）的效果，其条件是：满足学生的学习要求，适时给予他们创造“共感”氛围的机会；让学生感受到自我价值，培养自我现实的愿望；促进学生的兴趣和发展欲望。与此同时，他也强调教师的主导作用，反对在“以儿童为中心”的口号下，放任对儿童道德和生活的指导。
比亚德强调政治、经济、伦理和美育的一致性，它认为这四者的协调统一反映社会科的本质。因此主张社会科的教学思想和程序应该是连贯的，而不能是被分割或彼此孤立的，这给后来著名的“弗吉尼亚课程方案”（The Virginia Curriculum Program）奠定了理论基础。
社会科课程的课程模型，可以分为四种模式：（1）“独立型”（Isolation），冠以社会科名称，以独立学科为形态的课程；（2）“相关型”（Correlation），在社会科中相互关联的分科课程；“中心统合型”（Concentration）着眼相关课程的主要部分，强调横向联系，及纵向统合的课程，常常以一个学科（通常是历史学）为中心统整其他学科；（4）“融合型”（Unification），完全融合学习内容，没有学科痕迹的课程。也可以分为六种模式：即各科目独立型（Organization by Subjects）；非系统相关型（Incidental Correlation）；系统相关型（Systematic Correlation）；统合型（Integration）；中心统合型（Concentration）；融合型（Fusion or Unification）。
无论社会科属于哪种模式，其学习原理应该是一致的。第一个叫做“基础”：以儿童经验为基础；以社会科学领域的知识和方法论为基础；以社会的综合实态为基础。第二个叫做“视野”：以解决问题学习论为基础划分社会科学习领域，重视儿童的学习经验；一般意义上的社会科，可以在社会和经济两个层面上扩充生活经验（问题解决过程），并以此为基础系统地学习地理和历史；以往分科的地理和历史不再保留各自的学问系统，而是从社会这个整体视野做地域性或世界性的研究，重视现实的社会问题，采用综合的学习形态。其课程功能当是服务于公民教育这个总任务。
如今的社会科课程，又扩展了对“基础”和“视野”的认识。其一，强调对知识“结构”的把握；其二，强调对知识和现象的“解释”。“一个解释，就是对一个为什么问题的一种回答。”但是，传统的解释尽管多种多样，可是它不能令人满意。因为它只告诉了人们“这么做是因为他们已经这样做了，这没有给我们提供什么新的信息。”（恩伯著：《文化的变异——现代文化人类学通论》，沈阳：辽宁人民出版社，1988年， 第80—81页。）
传统的知识教育就是这样，能够把学生送到了知识的门口，但拒绝他们入门。好像门里的世界就与学校教育无关了。社会科因主张社会实践，多少有让学生踏进门槛的勇气，这是它“变”的一个因素。
所谓的“民主社会”、“民主制”，在认同上，并不是一个中立价值，更不能以牺牲国家利益为代价。同样，社会民主化是人类制度文明的成果，也是现代人类共同追求的社会理想。作为以传承人类文明历程和价值观的社会科，如果采取片面的观点或误导学生的价值判断的话，这门课程是危险的，因为它把公民教育最为核心的东西抽掉了。
所有的知识、技能，都是为了培养能够行动的人而准备的。
有行动能力，被看成是现代公民享受权利、承担义务的前提。首先，注重培养学生的生存能力。着眼点在帮助学生养成自己发现问题、自己学习、独立思考的习惯，并通过提高判断能力和解决问题能力，学会自我决策。同时，强调培养学生具有健康的身心，自律意识，关心、同情他人的情感与品格，以及与他人合作的能力。
行动能力在我们的教育中难得实现，首先是观念上的问题。我们习惯上把知识看死了，越是强调“科学性”越不容学生质疑。像社会科这样的公民教育课程，由于能够挑战传统的价值观，就更不易朝着“行动”使劲。
社会科课程的核心概念是三个：认识民主社会的优越性；培养负责任的公民；增进个人幸福和社会福利。在此基础上通过以下六个共同要素构成社会科的基本骨架。（1）以人文社会科学的新的研究成果为基础，构成课程的基本要素（2）围绕社会问题组织有系统并适宜学生自主建构的学习内容，重视学生的个性；（3）将人性内容放在了社会科学习内容的中心地位，力图从多种角度探究人的本质；（4）改善传统的文化偏见，从多元文化视角考察地域文化、民族文化特征，强调全球视野，力图学习内容适应国际化和信息化社会发展的需要；（5）强调需要是创造的源泉，重视价值观和方法论的多样化对学生有创造性的学习的作用；（6）强调科学观和人文观协调一致，并使其作用于学生的道德发展。把上述内容加以概括，就是研究成果、社会问题、人性、多元化、需求和道德教育。
最糟糕的道德教育，就是说一套做一套。
从本质上讲，社会科是一门学会自我实现的课程。只有知识，没有行动，不是成功的社会科；只有技能，不会做事，不是成功的社会科。知识、技能都是为做事所做的准备，是理智、有效地做事的条件。怎样做事，从社会科中学习道理；怎样做得好，从社会科中学习方法。因为社会科课程是一部完整地反映人类生存故事的教科书，我们从中既能够获得经验，又能够增长智慧。
一、公民教育是社会科课程的灵魂
公民教育是社会课程的灵魂；民主环境是社会课程健全发展的前提条件；社会责任感孕育于对社会的认识；尝试解决社会问题是认识社会的重要途径。
社会科课程最重要的组织方式是活动和体验，但这不是仅仅为了获得好的教学效果才运用的教学手段。
（一）民主观念
民主的观念是现代社会中，人们赖以支撑其道德、行为、观念的准则。民主教育则通过知识、文化、传统和价值观的交融，作用于个人经验之上，并成就良好的公民意识和社会的行为品质。培养合格的公民，要求学校教育必须营造一个开放的、可以直抒己见又尽可能避免偏见的学习环境；让学生在相互尊重的基础上交流与合作，并养成各种必要的社会生活习惯和技能，学会过民主的生活，树立公正的社会意识。
民主的教育特性，最基本的一条是，它培养有民主觉悟的公民。
民主是一个不间断的、互动着理解与关爱的社会行为发展过程；民主是一种对最高程度的自由和最高层次的道德的认识，因为它联系着众多种类的共同利益，以及对作为社会控制的因素的共同利益的认识。而社会科教育的使命之一，便是将维系人类共同利益基础的仁慈、人性、公平、自由、和平和正义，固着于人们互为影响的习惯之中。
民主是现代社会公民应有的品质。在社会科课程中，努力营造良好的民主环境（将我们常用的营造“学习环境”观念，深化为营造“怎样的学习环境”），无异是在说营造一个“真实的社会事实”。“社会事实”是否“真实”，连带着价值观养成的有效性、学生学习的主动性和我们教育的针对性，连带着学生是否愿意去了解这个“社会”、亲近这个“社会”。
民主不是靠“教”出来的。但是，在一个极为封闭的学习环境中，采用封建的“管、卡、压”的方式教育出来的学生，不能适应民主的社会生活，更不要说有质量地去参与社会生活了。
社会科课程的民主理念，在于帮助学生成为有教养的公民，这种教养满足社会信赖关系的健康发展；在于认清我们所拥有的制度如何保障每个公民的基本权利，以及合格的公民应该如何采取行动。显然，社会科课程涵盖的民主内容和追求的民主精神，涉及到学生现实社会的政治生活、经济生活、文化生活和精神生活等多个方面，这远非传统的分科课程所能完成。
民主的教育反映民主社会的特征。一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”（杜威：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，2001年，第97、109页。）
社会科课程所要求的民主的教育环境，应该宽容和善待每位进入到社会的学生，并使国民们有承担起教育下一代的任务意识。
（二）先进文化
社会科课程作为一门公民基本素质的养成课程，其重点是强调习惯、态度、行为乃至价值观的研习和涵养过程。“养成”，具有社会性和道德性的双重任务。
“社会性发展”，包括社会认识、社会情感、社会态度和社会行为。
道德性存在于社会性之中；高层次的道德性发展受制约于知识的先进性；“合格公民”有其社会的规定性。这其中也包含了个人的道德情操和社会公益、公德意识的养成。
社会科课程中每一个课题都渗透着道德教育。它与传统的思想品德或政治课的不同之处，是将德育目标落实在具体的社会行为上了。因为我们相信，个体社会化是社会和个体的双重需要。
其处理知识的原则，是围绕公民教育理念（所谓“灵魂”），精选用于理解社会和实践公民理念的内容（所谓“载体”），其内容和形式高度统一，而且特具文化的先进性。其一，文化知识须符合并充分反映人类文明发展趋势；其二，文化知识包含人类文明进程中积累下来的优秀的道德准则和发展智慧；其三，文化知识指导学生实践和反思人们的现行社会行为。因此，以其说社会科重视知识教育，不如说社会科重视输导文明教育。理由是，社会科课程的知识观：重在理解人类和社会的历史发展基础上，确认人文社会科学的知识的现代价值，特别关注其方法论，对于树立公民信仰的作用；重在理解知识的过程中，增进确认和分析人和社会的关系，以及各种社会问题的实践性技能；重在培养把握和决定人和社会各种问题关联性的能力基础上，活用解决问题的方法，培养健康的社会态度和价值观；重在培养批判性思考能力。所以，社会科课程中论及的知识，既是充实公民素质的道德力量，又是公民用以回馈社会、参与社会、改造社会的行动资本。概括地说，社会科课程输导先进文化的概念，经过长期的摸索，特别是借助现代人文社会科学的发展，已经通过各种各样的教学方案，得以相当实在的实施。
传统的教育，围绕假定的成人社会氛围来设定学生的学习内容。在教师眼里，学生是袖珍的成人（忽略学生的认识价值）。教师脑海中的未来形象，通常都是目前世界的延伸（多以现代标准衡量过去人、未来人）。也就是说，我们假定，学生将来所需要的生活知识和技能，跟今天的成人所需要的东西完全相同。
社会科课程的教育价值，亦在帮助学生实现自我价值。
社会科课程公民教育目标中，有关承担责任的公民目标：自己能够确定目标，能够做出明智的选择，能够支配自我行为并使之能够促进自身及社会的发展。
作为民主制度中的一名公民，我们支撑着共和国最重要的理念，其中一个就是公共福利。即社会中所有个人和群体的整体福利。所有公民都应该意识到：民主制共和国的教育意义和目标，在于发展“学生=公民”的智力和道德。
社会科课程不是传统的德育课程（“句号”总是划在课堂上，每一个主题都有一个终结性的学习目的，总是希望有立竿见影的学习效果）。恰恰相反，当我们把学习视角伸向法律、环境、能源、政治、群体关系，以及与特定背景中的人们的经济利益、信仰和自由、文化观念等问题挂钩时，社会科的课程触角就一定要延伸到社会。社会科课程所谓“超文本、超空间”的特性，就是这样来的。
笼统地说，每一个学生都是公民，从开始上学那天起，学校的所有课程就承担了培养公民素养的任务。但是，面向公民日常生活发展“公民道德”，培植爱、情感和信任所交织出来的良心，以及与整个社会的文明体系密切相关的“法的观念”，都必须通过专门的教育来完成。而社会科课程所包含的公民资格、公民的权利和义务和由其反映出来的公民素养。
对大多数公民而言，这不仅是终身教养的基础，也是个人获得发展和幸福的资本。
公民教育使“法律”的观念、“道德”的观念和“人权”观念交融在一起。
以往的公民教育讨论忽略了时代文明的背景，只是关注到狭义的政治学习功能，以至看不到社会科课程的价值，更找不准公民教育的定位。用小农意识办近代经济行不通，这是谁都明白的道理。可是，只要论及公民教育，就自觉不自觉地把问题局限在“面对现实”上，将教育的视野无条件地适应于“传统”习惯。于是，我们讲“文明规范和规则”，重劝戒而不重法理，而且是就“高”不就“低”地实践道德理论，以至国民只懂得“大是大非”，而不知约束日常生活小节。至今仍有不少学者在强调“德育课”的功能时，附加给它一个全能的角色。小学生给爸爸、妈妈洗一次脚、端一杯茶、盛一碗饭，家长就感动了，教育工作者就满意了；初中生给父母写封信，就叫交流了；还有动辄就给领导们写信、写到联合国秘书长那里，如此“引导”与“教导”成了持久的习惯，我们问过其中辐射的是什么意识、扎根在什么样的道德基础上吗？ （出版时，有删节。）
论及公民素质，还有一个不能忽略的因素，就是家庭教育。家庭是社会“文明的核心”，而在现代社会中，家庭教育已经被“工作文化”（job culture）削弱得很严重了。随着家庭教育自然空间的缩小，家长工作压力的一再增大，一个完整且良好的家庭教育环境正像濒临灭绝的动植物一样，家长教育下一代的责任就剩下了出资一项，孩子与父母的交流越来越少，从电视等媒体和小伙伴那里学到东西远远大于从家长那里获得的，而应该从家庭教育中习得的礼仪、礼貌等做人的日常规则几乎没有，缺少“家教”成为我们这个社会的通病。
社会科课程也是工业化的产物。针对工业化（包括后工业化）过程产生的各种社会问题，为求学生将来能够适应这种复杂、多变的社会，设置整合性课程。没有工业化乃至城市化这个前提，作为认识社会的知识内容与技能，也就不存在了。例如：选民、权利、法制、公民权、社区、人口、环境、规则、秩序、资本、GDP、GNP、市场、消费、多元文化、全球化等。（我国把社会科仅定位在减少课程门类，特别是满足农村地区缺少专科教师上面，严格讲，与社会科的课程功能相差过远。）社会科在内容、视角、方法特别是观念上，都是十分现代化的课程。
公民素质的全民性。公民素质的高低，关系到国民整体的文明水准。我们希望自己所处的生活世界是安全、健康、和平、民主且自由的，人与人之间和睦共处，没有欺诈、诋毁和罪恶。起码能够在一个大家遵守共同秩序的环境里，彼此之间通过合法契约相安无事。公民的权利和义务，也应该成为维系民主和自由的社会的准绳。
在社会科课程中，公民素质的最高标准是与民主意识和信仰相关联的。所以有“民主制的生命力，依赖于公民的教育和参与”的说法。
在以个人自由和公民参与为基础的现代民主社会中，公民教育确保个体公民在大多数情况下，都去“做正义的事情”，这是有秩序的社会生活所必需的。另一方面，为了保障宪法赋予公民的一切权利和自由得以真正实现，也防止政府不必要且不合法地侵扰公民生活，社会科课程还需要寻找个体社会化和社会批判之间的平衡关系。比如，如何既教育学生充分发展其个性，鼓励他们对社会提出批判性质疑，又满足促进学生社会化的教育要求，以确保社会的稳定。
群体的实力，无论是就国家之间的竞争而言，还是就团体之间的角逐来说，都建立在个体成员的素质上。引申说，我们欲求怎样的社会文明，就理应奠定怎样的个体文明，而且必须相当整体地设计有效的教育计划。公民素质关乎于所有国民，但为了图其长久且有实效性地发展，就不能不加强学校的公民教育，这是具有根本性的课题。
社会科课程的枯燥现象，恰恰也是把它看得太政治化了。
蔡元培先生的“平民教育论”，认为那就是公民教育。蔡先生主张教育分为两种，一是普通教育，“务顺应时势，养成共和国健全之人格”， 一是专门教育，“务养成学问神圣之风习”。什么是“健全的人格”呢？内分四育，即：（一）体育；（二）智育；（三）德育；（四）美育。
蔡先生的教育理论我们的启示：首先，人是教育的目的，而不是相反，一切教育活动都应当是以提升人之为人为最终目的，人在任何时候都不能变成工具，这是马克思主义异化理论所再三提示的。其次，教育只是完善人本身的手段，教育权也不是一种特权。教育是帮助受教育者正常和健康地成长，使受教育者具备完善人格的所有条件，而不是强加或刻意将其有意训练成什么样的人。第三，国民教育只能是普遍性教育，培养个性和群性协调的社会公民是其永久的任务。
我国社会科课程发展艰难的几个原因：首先，中国的近代化不是主动的、自发的，而是受外来因素影响的。这个进程伴随着各种复杂的社会问题、激烈的阶级斗争和民族运动。其次，中国虽有数千年可以夸耀的教育史，但社会科作为一个舶来课程，向来只有极少数的学者明白其课程价值，更多的教育者，只是把它看成是一种新的教授形式或教学方式。还因为社会科课程与生俱来的民主主义教育性格，与中国固有的政治传统和社会习惯（也含学习习惯）不相适应，致使公民教育缺少社会实践空间和教育实践的余地。再次，社会科作为一门课程从引进之日到现在，始终没有形成稳固的专业研究队伍，所以在其课程理论和实践两个方面，缺乏卓有成效的指导。
造成我国社会科教育平庸化的主要根源：过重的思想教育负担，使长效的教育目标和相对短视的政治目标失衡是其一；轻理论重经验，且讲究一呼百应的“成效”是其二；不太关注严格的学术标准是其三。
我们需要加强自身的问题意识和学术能力，以准备出良好的社会科课程，而无论它是分科形式的社会科课程，还是综合形式的社会科课程。特别是在我们还没有获得对社会科的充分辩护权的时候，找到社会科课程的价值所在显得更为重要。
促进公民的社会性发展是社会科课程的首要任务。
社会性发展是个教育用语，是从教育的角度，强调学生实现社会化的行为过程。从课程论方面说，社会性发展旨在通过个体获得社会经验的过程中，形成一定社会所认可的心理及行为模式，实现由自然人向社会人的转变。社会科课程认为，个体的社会化需要借助有效的社会参与来实现。或是说，个体只有在与社会相互作用的过程中，才能形成他们的社会意识，建立他们的价值观念，养成他们的行为习惯，掌握必要的适应社会生活的技能和能力，从而逐渐发展社会性，实现个体社会化。
一个人的社会性发展程度直接决定着其整体的发展水平，对人的成长具有举足轻重的影响。一般认为，社会性发展应该包括社会认知、社会技能、社会适应性、社会性的情绪和情感、自我概念、意志品质、道德品质等方面的发展。很显然，社会科课程的教育任务理应是把学生的社会性发展放在第一位。因为社会性发展本身，既包含了个人生活转化为社会生活所必需的知识、技能，又在这个转化过程中蕴涵了作为社会中的一分子与其社会其他成员共识的思想、情感和信念。
在教育没有充分关注学生个体发展的时候，当掌握知识（实际上仅为课本知识）凌驾于所有教育目标成为最高的教育目的，并损害到教育本质的时候，上述的“社会化”（Socialization）观念越难实现。
从教育的角度说，人的社会化过程，就是个体成员接受所属文化，适应社会环境，以实现个体行为发展的全过程。
两条线索：在社会水准上进行的社会化过程；在个人水准上进行的社会化过程。前者被称作“文化的传递”（cultural transmission），它的社会化行动方式是代代相传。后者被称作“个人的学习”（individual learning），它是包括一定的传统素质，并依据每个人后天的经验所进行的有选择的学习。这种学习的特点，其一是习得在允许范围内的行动能力，其二是承认个体之间的差异性，因此它更为关注每个人在不同年龄阶段获得发展的质量，视社会化就是完成这个“发展性课题”（developmental tasks）的过程。
个性就是作为社会的个人在社会的领域中起独特作用的社会性质。
“人们把自由和权威这两个概念对立起来，似乎这是教育中的两个相互矛盾、彼此制约的因素。然而，这种对立是人为的。”
在社会科课程中，始终坚持三个价值准则：第一是平等（观念），基于民主教育的理念，使所有学生都能够受到同等质量的、基础的公民教育，以便他们都有能力参加社会文化和经济生活。第二是生存（意义），养成与社会认识相关的个体生存能力，与所属民族、文化相关的世世代代留传的对历史文化的理解能力和信仰，以及愿为丰富自己的文化遗产做贡献的信念。同时，引导学生彼此了解，具有全球视野和在世界范围内认识到人类的共同命运。第三是自治（原则），基于地域认识和资源，最大限度地提高个人和各个团体的认识、知识和技能，以便他们能尽最大可能管理个人和集体的生活。
个性是独立的、具体的、特殊的，我们所提倡的创造力、想象力等品质，又是个性健全发展的表现；个性是完整的，它内在地包含了社会性发展。
人的基本属性来自他的社会性，而这种社会性作为人与其他动物的根本区别是其特有的文化性。
从课程的角度说，它是“由学校指导和计划的一切学习”，其学习过程体现着教育的本质——“一个社会交流过程。”所谓“社会交流过程”，当然不只是交流眼前既得的学习资源和经验，还包括整体学习过程中获得从历史中继承下来的传统和文化信息。
社会科之所以有灵魂，是因为它的文化包容性。而这种优质文化的包容性，恰恰适合养成健全的公民人格。
创造性思维（Creative Thinking）包括一切有价值的与众不同的新思考。
创造性思维的特征之一，是自己发现问题和解决问题。
从社会科课程目标方面看，批判性思维的前提是养成看问题的科学态度。从教学方面看，“批判性思维不同于其他思维类型，因为它强调对信息的处理，尤其是要对原始资料或未经解释的信息加以处理。批判性思维的主要因素是分析和解释信息，这种分和解释应当能够推导出下列一项或多项内容：对事例的不同点和共同点做出假设；根据其他资料和事例对解释性假设做出评估；做出能够被其他资料和事例加以检验的合理的推论；根据资料或事例得出结论或进行归纳概括。”（大卫·A·威尔顿著：《美国中小学社会课教学策略》，北京：华夏出版社2004年，第321页。）
在批判性思维指导方面，社会科课程着重以下几点：第一，尊重事实。学生要有对问题质疑、反思的能力；要有自我判断、自我认识的能力；知道根据事实发表意见，既不做臆断，也不盲从别人的意见。第二，辨别信息。我们常常因为做判断的材料不足，而下错了结论，也常常因为忽视自我思考，人云亦云地拥护了错误的主张。学生要知道如何利用和选择信息，要知道怎样建立自信心。第三，反对偏见。社会科课程把公平、公正；信义、信用；和平、正义；科学、民主作为培养社会认识的基本原则，因此它反对和批判一切与此等原则相违背的偏见意识。
正确的批判性思维连带着正确的行为，所以在社会科中首先要求教师的指导有与之相适应的知识（作为应有的依据）和思维（作为行动的指南）。
批判性思维是一个积极主动的过程，它包括许多具体的脑力活动，如归纳、演绎、推理、分析、分类及其对这些关系的解释。
美国学者归纳教师易犯的错误：（1）相信教师的权威性，而认为学生则是个初学者。（2）批判性思维仅仅是为学生准备的。（3）确定正确的教学大纲十分重要。（4）事先设想学生们最终应该和预先确定“正确”的成果，是教师们经常使用的危险的教学行为。（5）课堂讨论是一个基本的方法。（6）把批判性思维当成专门的任务去教，而忘了教师自己只是环境的创设者、方法的提供者，他们不能代替学生形成批判性思维能力。
事实上，没有人能教学生如何去思考，因为每一个个体都是一个会思考的人。然而，我们能创造培养学生批判性思维的环境和经历。学生通过内部思维系统的筛选，重新组织和设计发生在社会上的事。社会科课程能使学生在能提供帮助的教师的指导下，测验他们的批判性思维能力。
批判性思维是一种生活方式，它不仅仅是学校的研究范围。
培养批判性思维的第一步是提高学生质疑和从事课堂讨论——这些讨论促进更为精深的推理技能的发展——的能力。一个好的质疑者就是一个好的学习者。一个好的质疑者能通过刺激认识信息的新方法，进而转移一场批判性思维讨论的方向。
社会科需要熟练和运用批判性思维，以便更好达到社会科的考察目的——培养精神自由、有主见、有觉悟的公民。
根据现代科学的性质，我们是把创造性从少数人中解放出来，赋予了人民大众，并在教育中强调经验的获得与“神入”，以及过程决定于内在的发展的意义性价值。
我们没有理由不预先考虑社会科课程的目的，否则它就不具有公民性。
社会科中所提及的“科学世界”应当是一个普遍概念。从范围上说，它是以社会人文科学为主体，亦兼顾自然科学；从内容上说，它研究人类之间的社会关系，即研究存在于相互归属的意义为基础而不是仅仅作为自然物的人类之间的那些关系和人类的文明历程、精神世界以及与此相关的思想、情感、行为和价值观，即我们所说的“人文社会科学”内容。社会科学所关心的分析、预见、控制行为与价值；人文科学所关心综合与欣赏，皆是在人类统整其与社会存在的关系时，各自发挥作用的，而且作为生活手段，任一方都不能完全代替另一方。
社会科课程从现代科学那里得到的理念，足以使它成为有生命力的培养生存和社会行动能力的课程。
价值是生活的命根。价值表示人与实在的一种关系。价值关联是文化意义的逻辑前提，而文化意义也像价值一样，其内容是难以确切规定的，从理论上说具有无限丰富的可能性。有致力于追求权力和搞群众运动，寄予希望人们思想上的一致，就像一个人一样，受同一象征符号支配和影响（应该否定的）；有要求个体摆脱社会象征符号的约束，追求个体获得最大程度的自由（应该肯定的）。作为社会科教育工作者也难像教育理论家那么洒脱地做纯粹的人的教育推理，他必须面对实际的“生活世界”，处在社会事实和社会问题中的人，考虑选择怎样的教育内容和方法，而且这种选择一定是和社会责任感（它不仅仅有张力）相联系的。
结构有三个特性：整体性（各种结构都有自己的整体性）；转换性（如果说被构成的这些整体性的特质是由于它们的组成规律而得来的，那么这些规律从性质上来说就是起造结构作用的）和自身调整性（结构能够自身调整，这种调整性质带来了结构的守恒性和某种封闭性）。
赫胥黎指出：“如果我们没有到，我们首先是作为公民和人存在着，那么这将和未来科学家的称号极不相称。”而且憧憬到：“道德与社会科学是我们未来社会最了不起和最富有成果的一门科学。”把“科学世界”（知识）和“生活世界”（社会）截然分开的做法，当不是社会科课程理想的形态。
就我国的现状而言，首先还不是一个使课程“回归生活”或树立“儿童文化”的问题，而是怎样对待现代文明、特别是如何对待现代科学的态度问题。与科学课程一样，社会科课程的最高目标中必然充满着人文精神的科学知识和科学态度，以及由此而生成的科学力量。否则公民的社会认识和对社会问题的分析就不会获得一种历史的或历史批判的高度和广度；就不会真正地去做有社会责任感的、有觉悟的公民；就不会用先进文化支撑自己的行动能力，当然所谓的“生活世界”必然是狭小的、不幸福的。所以，从最高级的和最理想的教育目标看，社会科课程和科学课程也可以整合。如果上述材料不是摆设的话，我们便能够从社会科课程所依据的理论中体会到，其“科学世界”的问题远比“生活世界”的问题要复杂得多。
传统的社会科课程承载的是传统的道德教育，此类教育的特点就是过于看重道德的社会功能，“个体的人是从属于家庭和国家的，国家和家长是主体；在计划经济时期，个体的人是属于单位的，单位和单位的领导者是主体，个人的主体意识和主体地位相当薄弱。”（鲁杰、王逢贤主编：《德育新论》，南京：江苏教育出版社，2002年，第155页。）
既然是为了学生的生活做准备，就必须关注他们的整个生活，既包括将来所进入的成人生活，更应该包括他们正在进行中的生活。
社会科不是简单地专注于人性分析和道德灌输的课程，它遵循人文社会科学的基本任务，而将社会的、道德的以及具有问题解决意义的批判性知识，作用于“处于积极（生活、讲话、劳动、存在）中的人能够去认识（或努力去认识）生命为何、劳动的本质及法则为何、他能够以何种方式讲话的那些要素”的分析与理解。正是有了这样的基础，现代社会科才从坚持在关于人类条件——自然、社会、文化——的三维观念建立学生的社会行动能力。
社会科所定的行动调子，并不总是有成功的效益。关键问题之一是出在教师的热情和知识结构。
现实中的社会科，所提供的“进行判断之必要的这个情境”往往是不足的，现在我们则试图通过现代教育理论做有效的补充。但是，作为“值得者”用以控制“他的动作”的动因，单靠教育理论又是解决不了的，它必须借助一定质量的甚至说是广泛的人文社会科学知识和素养。所以，在社会科中知识素养——教育者的态度和学识——与教育者要完成的任务之间始终存在矛盾，而且这个矛盾较之其他的学习课程（包括科学课程）要突出的多，以至我们不得不以降低教育目标水平做代价。人文社会科学的发展水平越高，对社会科的要求相对的要求也越高，社会科教师越觉得难以应付他所面临的挑战。
为了追求社会科课程的高质量——首先不是为了“教育的课程”，而是为了“学生的发展”——帮助学生学会行动，就必须使我们的教师关注和研究与课程宗旨相关的重要的人文社会科学课题，起码是有意识这样做。
作为国家的教育，就不能不具有相当的倾向性，首先是从国家（可以代表大多数人的利益）的角度考虑“应当”的内容，然后要力图使其适应人的生活的状态、益于人的生活的发展。
公民教育帮助学生在参与社会中学会做人，过去的“一元论”观点是有害无益的。因为它以违背个体愿望和牺牲个体需要为前提。没有过程性的价值筛选，没有经历理性的价值判断训练，没有将道德信赖建立在应有社会感知能力，也没有将道德信仰建立在应有的生活经验和领悟上，所以当“知”的道德原则遇到“行”的“真为”时，不是面临尴尬，就是脆弱得不堪一击。社会的“多元化”感染这类“一元化”教育的结果，都是我们深有体会的，其烙印最深的事实，就是社会上众多的“面具人”，在心理学上叫做“人格分裂”。
学校中学会做人的条件，如同育成有自由特性的公民一样，需要依赖于结合良好、基础坚实的政治和社会制度。社会科因公民教育的宗旨并不特别对立于“公允、公正”的一元化德育，因为这是由道德教育的特殊性决定。（当然，我们说这样的话是有条件的。而且道德教育也不等于公民教育。）
我们是“具有生产性的人”所以我们“信任自己的理性”。因为，人有“爱人和爱己的能力”，所以，他也有“依德性而行事的意志。”
学做人，则不能脱离一个“公”字（诸如公正、公平、公德、公益/意/议），以求充分的共同体成员的资格，亦脱离不了一个“法”字（诸如法律、法规、法则），以求执行文明人应有的理性而且智慧的行动。唯此，无论是归于正义的德性，还是归于仁慈的德性，j就都自然成为我们学做人所磨练的基本内容。在这里，无疑他律与自律、外化与内化、客体与主体、服从性灌输与自我生成等是一个个互不偏废的关系。
放在社会科目标中，还有“责任感”这项与个人生活方式和社会义务感密切联系的具体的学做人内容。
我们所处的世界对共有的价值、对过去的解释和对未来的希望，越来越强烈地要求教育为其提供一整套的思想和知识，所以无论是政治教育、民主实践、国际理解教育，还是针对个体思想和行动的创新教育，都要求学校培养学生承担更广泛的社会义务的态度。
从教育社会化（大众化）以后，社会科教育就一直走在教育改革的最前沿。
我国社会科课程存在的主要问题。第一，支撑社会科课程实践的社会条件还有待于完善。第二，社会科课程的理论研究严重滞后。第三，社会科课程的非功利性导致其在学校课程中的位置低下。第四，社会科教师的素质有待大的提高。
一、社会科课程涉及的主要学科和内容
包含：人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科材料，以及人文科学、数学和自然科学中的恰当内容，综合运用这些学科的目的，是在发展公民的能力。（全美社会科课程标准的基本调子）
“从实质上说，社会科课程有助于学生增进对公民事务的了解，促使他们积极参与社会事务。而且因为公民事务，诸如卫生保健、犯罪和外交政策等，涉及到社会科学的每个学科，所以要理解这些问题并找到解决问题的方法，就需要积淀各方面学科的教育。”（《全美社会科课程标准》，1994年）
全美国社会科课程标准中的十大主题轴：
（一）文化。研究文化能够使学生为回答下列问题做好准备：不同文化的共同特性是什么？信仰体系（如宗教或政治理念）是如何对文化产生影响的？人们在接受不同的理念和信仰时，文化起了什么作用？语言能够向人们传达怎样的文化信息？在学校教育中，“文化”这个主题主要通过地理学、历史学、社会学和人类学所构成的学习单元来体现，还可以通过跨学科的多元文化主题来体现。
（二）时间、连续与变迁。人类在寻找和理解自己的历史根源时，需要时间这个工具为自己定位。知道如何阅读和重构历史，可以帮助学生从历史的视角回答下列问题：我是谁？过去发生过什么事情？我和过去有什么联系？世界已经发生了怎样的变化，未来它还将发生什么变化？为什么我们会把自己和过去的历史联系起来？“时间、持续与变迁”这个主题主要通过历史课程来体现，还会通过其他与历史知识和思考习惯相关联的课程来体现。
（三）人民、地方与环境。研究人、地关系，特别是人与环境的交互作用，有助于学生创建对本地之外的世界空间的看法和地理意识。学生需要知识、技能和理解能力，才能回答下列问题：何物在何地？它们为什么处于此地？我们所使用的“地方”一词，是个什么意思？地形是如何形成的？地理变化对人类生活有何影响？“人民、地方与环境”这个主题主要通过区域研究和地理学所构成的学习单元来体现。
（四）个体发展与认同。人的个性形成，离不开自身所处的文化氛围、群体以及制度等因素的塑造。学生应该思考下列问题：人们是怎样学习的？人们为什么会有不同的做事与行为方式？人们的学习、感知和成长方式，受什么影响？在不同的情景中，人们又是如何满足自身的基本需要的？“个体发展与认同”这个主题主要是通过与心理学和人类学相关的学习单元来体现。
（五）个人、群体与制度。学校、教堂、家庭、行政部门和法庭等公共机构，在人们的生活中发挥着不可或缺的作用。学生了解下列学识很重要：公共机构是如何形成的，它们受什么控制和影响？公共机构对个人和文化有何影响？公共机构是如何维系和变化的？学生可能会研究下列问题：公共机构在现实社会和以往的社会中发挥了什么作用？个体是如何被公共机构影响的？“个体、群体和公共机构”这个主题主要是通过与社会学、人类学、心理学、政治学和历史学相关的学习单元来体现。
（六）权力、权威与管理。理解权力、权威、统治结构的发展历程，以及它们在当代美国社会和世界其他地区的发展情况，对于培养公民能力是绝对必要的。在探究这个主题时，学生会面临下列问题：什么是权力？权力有哪些形式？谁拥有权力？如何获得权力、使用权力，并证明权力是正当的？什么是合法的权威？如何创建、组织、维系和改变政府？在多数决定原则情况下，如何保护个人的权力？“权力、权威与统治”这个主题主要是通过与政府、政治、政治学、历史学、法学和其他社会科学相关的学习单元来体现。
（七）生产、分配与消费。人们常常会使自己的一些需求超出可用资源之外，因此，对于下列问题就有了多种回答方式：需要生产什么？如何组织生产？商品和服务如何分配？生产要素（土地、劳工、资金和管理）最有效的分配方式是什么？“生产、分配与消费”这个主题主要是通过与经济概念和经济问题相关的学习单元来体现。
（八）科学、技术与社会。现代生活，正像我们所知道的那样，不能没有技术和科学的支撑。但是，从另一方面看，科技也带来不少问题：新科技总是比旧科技好吗？对于新科技是如何引起更广泛的社会变革（其中有些甚至是不曾预料到的）的这个问题，我们可以从历史中学些什么？我们如何应对越来越快的变革？我们如何运用科学技术成果，使广大民众从中受益？在科学技术变革中，我们如何能够维持基本的价值观和信仰？“科学、技术与社会”主题利用了自然科学、社会科学以及人文学科的相关知识，它出现在不同形态的社会科课程中，并通过历史学、地理学、经济学、公民学和政治学来体现。
（九）全球联系。全球互相依赖的现实，要求人们增进对全球联系重要性和多样性的理解，以及在国家利益和全球优先考虑的事情之间频繁出现的紧张状态。学生需要能够处理这类国际问题：卫生保健、环境、人权、经济竞争和互相依赖、传统的种族仇恨，以及政治和军事联盟。“全球联系”这个主题主要通过与地理学、文化和经济学相关的学习单元来体现，还可以通过自然科学和人文学科来体现。
（十）公民理念与实践。理解公民理念和实践是实现参与社会的关键，也是社会科的核心目标。学生会面临下列问题：什么是公民参与，以及我如何参与？公民的涵义是如何演进的？如何平衡权利与责任？作为社区、国家以及世界的一分子，如何看待自己的公民角色？自己如何做一个积极的、有重要贡献的公民？“公民理念与实践”这个主题主要通过与历史学、政治学、文化人类学相关的学习单元来体现，还可以通过诸如全球研究、法律教育和人文学科来体现。（高峡等译，教育科学出版社出版）
现代社会科课程被加强的几个学习内容：
（一）职业：（1）了解各种职业。人们在择业时，经常不知道有那些可用的选择。他们只是从亲属或朋友那儿了解的少数几个职业中，精心挑选一个而已。这就解释了为什么有些职业看起来“由家族操纵”的现象。在小学虽然不应该鼓励他们选择职业，但是他们可以开始构建一种宽泛的职业知识背景，将来某一天会帮助他们做出明智的职业选择的。（2）有机会探究职业的价值。学生需要知道职业领域和学校强调的各种价值观之间的联系：责任感、独立性、准时、合作、信誉等。他们需要培养一种对做得很好的职业的欣赏态度。他们需要知道，以某人的职业为自豪意味着什么。（3）个人做出选择。培养职业领域意识可以包括做决定和练习做选择的机会。与职业选择有关的决定某天可以扩展为学生一生做决定的技能。
（二）法律：（1）培养对作为法律系统基础的概念的理解能力，如自由、公正、公平、容忍、权力、诚实、财富、平等和责任；（2）培养对以《宪法》为基础的国家法律系统的理解能力和欣赏态度；（3）知道法律和司法系统的机构是如何运作的；（4）理解并尊重作为秩序井然的与和谐生活先决条件的法律和司法系统。
（三）民族：（1）真实地叙述某个国家的多种族成分；（2）对国家的多种族遗产感到自豪和骄傲；（3）对所有群体对国家的生活和文化所做出的贡献表示尊重；（4）用可接受的方式解决社会冲突，从而保持和谐的社会关系；（5）培养有关种族遗产的理智的自豪和骄傲；（6）理解国家的力量源于其种族遗产和文化起源的多样性。
（四）性别：（1）让学生敏感地察觉到男女在下列领域的陈规俗套：职业、家庭生活、生活方式、社区生活、娱乐和其他生活选择；（2）知道男性和女性都对美国生活和文化做出了贡献，尤其是在传统上只对某个性别开放的领域；（3）让学生意识到性别偏见在生活各个方面的本质和冲击，让他们开始熟悉一些更明显的性别偏见和性别不平等的实例；（4）强调给男女两种性别的人都提供选择的权利，不管是在他们生活事务上，还是在考虑职业选择时；（5）理解性别角色：一方面从男女的生理和生物学角度，另一方面从文化信仰影响下的性别差异角度。
（五）全球视野教育：（1）人们的相互依赖；（2）国家之间需要和平的关系；（3）人们之间存在基本的相似性和差异性，其原因在于地理的、文化的和历史的因素，也包括对在现代世界中生存方式的基本理解；（4）在哲学体系和实践中，都应该尊重个体的尊严，无论他是哪个种族或其他什么不可控的因素；（5）需要培养学生对其他人们文化的敏感性和尊重态度，等等。
（六）能源与环境教育：（1）给学生提供理解下列问题的机会：能源和环境难题的程度、生态灾难的原因和结果、现在正在进行的补救措施、需要那些额外的矫正性的立法和行为、引入相关信息。（2）培养学生负责任地关注能源使用和环境质量的态度。它应该给学生留下这样的印象：他们应对自然环境做出个人投资——能源和环境问题确实是每个人的事情。（3）给学生提供亲自参与环境改善的机会。其他略。
（七）价值观与道德观。纽曼（Fred Newman）为培养学生成为负责任的公民开出一个价值观教育清单：（1）设置专门科目，通过学习过去和现在的事实、概念，使学生获得做出明智决定的知识；（2）加强相关原则的教育，强调个案研究和角色扮演方式，让学生亲历当前的问题；（3）直面社会问题，在学习内容中集中诸如犯罪、吸毒、污染、能源等，使学生从专业角度熟悉这些问题，以便当他们遭遇这些问题时可以像有理智的公民一样行动；（4）加强批判性思考，为了做决定，要让学生学会分析问题。（5）价值观的证实能力，能够使学生了解自己的价值观及价值观如何影响人们的思考程序；（6）发展道德观，帮助学生学会如何去认可自己的推理，并指导他们以更高的道德为准则去做事；（7）社区行动，让学生参加到一个真实的社区问题讨论，使他们对自己社区内的问题感兴趣；（8）改善学习机制，从学校和课堂结构入手，力图把民主制作为日常生活中团结教师和学生的纽带。（其他略）
二、公民科课程涉及的主要内容
政府、政体、立宪原则。
理解有关公民生活、政治和政府的不同观点，以及他们能对政府的不同作用做出明智判断、决定和行动。
（1）政府是什么，它服务于怎样的目的；
（2）政府的基本权限；
（3）本国国体和政体以及立国的基本原则；
（4）本国的政治文化特征。
地方、国家政府的结构和职能。
理解与公民参与政治有关的制度认知。
（1）地区、国家政府的组织结构和职能；
（2）对权力、权威和职责的分配、分享和限制；
（3）公众政策的产生与发展。
国家、国家公民与世界事务的关系。
了解国家在当今世界中的位置和作用，以及公民能够意识到国家、自身在世界范围内的发展及其影响。
（1）世界上的政府组织、非政府组织以及在政治的作用；
（2）政府的外交政策；
（3）国内政策和外交政策对其它国家或国际社会的影响。
公民参与、公民的作用、运用的权利和履行的职责。
理解公民资格的本质和公民担任的角色。
（1）什么是公民资格；
（2）履行公民职责；
（3）行使权利；
（4）如何能参与公民生活。
优化的教学途径与方式，是完成教育目标的重要因素。针对社会科课程的特点，其教学途径主要体现在体验、学习指导和社会参与三个方面。学习方式主要有主题学习、小组学习、社会体验学习和问题解决学习等。至于采用哪种方式学习，则要根据教学目的、学习内容和环境，以及学生的经验与能力而定。而且，在教学中为了达到最佳的效果，常常将几种方法配合使用。社会科课程的教与学不承认唯一的模式，任何有效的方法都是多种因素共同起作用的。
简单地说，适宜社会科课程开发的教学理论，要满足三个条件：是否与公民教育的理念相适应；是否符合人文社会科学知识、技能和价值观的基本要求；是否有助于发展学生的反思和批判能力。如前所述，社会科课程就像教育科学领域的风眼，各式各样的新理论由此吹入，并形成有力且有效的实践事例后，再由此吹出。
什么是教学 作为教学活动的目的，无疑是为了促进青少年在知识、情感、态度、价值观和身体的全面发展，以帮助他们形成健全的、有个性的人格。“教学”则是学校教育过程的中心。它负有依照国家基本的教育方针，对所有学生实施平等的、普遍的基础水平的教育的责任。
能够保障学生作为学习主体者的教育技术过程，以及在这个过程中教师与学生互动生产知识、能力效果的学习活动，便是“教学”。教学是有目的的教育设计和有计划的学习方略。
结构主义者所寻求的是深藏在表面现象的底层的“看不见的结构”、“更深的实在结构”，亦即本质结构。他们认为，抓住事物的结构要经历两个布置。首先，解析不可缺少的、可以相互区别的单位要素，然后组合这些单位要素。其次是综合那些解明的单位要素间的结合形态。还有，一种结构会变化出不同的可以置换的单位要素。故而结构是一个矛盾统一的复合体。采用结构主义观点，可以使教材结构、学科结构具有“单纯化”、增强“生成力”和教学内容现代化的功效。（钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》）布鲁纳（J.S.Bruner）的发现教学法，就是在这一理论基础上，开发的依据每个学生已有知识、经验基础，自己发现教材结构的新教育方法。这一学派的学者主张，为学生提供生动活泼的教材，培养学生探究问题的态度、独立思考和解决问题的态度。要求学生具有主动摸索探究解决策略和活用资料的能力。
范例教学论者认为，没有一个有计划的教学过程可以穷尽整个精神世界，没有人能够毫无缺漏地掌握某一学科领域的全部知识与能力，因此更不必说能够使学生去点滴不漏地掌握各门学科的全部知识了。可是，传统的追求系统性的教学把系统性的认识同教学材料的系统性混淆起来。教学本应该教学生系统认识，使学生了解学科的基本结构、各种知识之间的联系，让他们对一门学科有一个整体观念，全局观念，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料。他们主张，为了解决这些弊端，应当从如何提高教学质量上下功夫。教学的着眼点应该正视学生有限的学习时间，组织他们进行“教养性的学习”。使学生始终处于一种不断受教育的状态之中。所以，教学要抓重点知识“范例”。每个范例都具有一定的代表性，它们是反映整体的一面镜子；每个范例都是个别，但它们不是孤立的，而是相互关联的。如果能够深入地教学这种范例，就可能形成“共鸣”。而以范例方式组织教学，既可以反映学科的整体，也可以反映学习者的整体，所以教学会自然成为一种开放的而不是封闭的态势。（李其龙编著：《德国教学论流派》）
问题解决教学论作为社会科课程最基本的理论，一直伴随着社会科教育史，其形式多样，而且处于不断变化、丰富的过程中。（沈晓敏主编的《社会课程与教学论》（浙江教育出版社，2003年）一书，在第十章对此做了迄今为止国内最详细的阐述，有很高的参考价值。）因为社会科的着眼点就在现实的社会，如我们在理念和内容整合各章反复强调的那样，它不是、也不可能是单纯的人文知识传授课程。尽管要素主义课程论者，在社会科中注入了较多的知识和技能要素，但我们仍可以从他们所强调的实践行为中，清楚地看到它也没有排除社会问题的影子，只不过是因社会发展积厚的财富，让人们有了更为安逸和求稳的“新保守”倾向，但只要社会科还把公民教育作为核心，无论课程的“范式”是“学科中心”，还是“公民中心”、“问题中心”，面对社会找问题、想问题、谈问题就是不可或缺的。因为问题解决或解决问题，都将是社会科最有灵性的研究课题。
概括我们已知的问题解决教学论的思路，大致有以下四个把握点：（1）面对现实问题，即学习的基本立场是当时当地“正在进行时”的社会问题；（2）学生是学习的主体者，而且作为学习课题的问题，应当是学生自己发现、自己解决，故不能游离于学生的生活经验之外；（3）解决问题的过程，是有弹性的，其间的学习活动应当尽可能的丰富，而且理应给学生发展自身的创造性和批判能力提供条件；（4）解决结果的呈现形式应当多样化和行动化。
社会科教学论中的情感、态度和价值观目标 社会科又致力于培养学生丰富的人类情感、积极的人生态度和亲近社会的态度，以及正确价值观，并促进情感、态度和价值观三者有机地渗透到教学内容的每个环节，贯穿于整个教学过程之中。故而，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更突出学生内心体验和心灵世界的丰富性；态度不仅指学习态度、学习责任等，更突出乐观的生活态度，求实的科学态度和宽容的人生态度；价值观不仅要从个人的价值立场出发，更强调个人价值和社会价值的统一，不仅从知识世界出发，更强调生活世界的价值，并将知识世界与生活世界，科学世界和人文世界统一起来，同时，还力图把人类价值和自然价值统一起来。
社会科也不应该把自己局限在“社会性课题”中，应该更广些。更何况“社会性课题”如果不是局限在特定的“社会事件”上的话，“社会性”的概念不仅是模糊的，而且很难确定。（我国学者所使用的社会“性”，当作为“生之自然之质”解，还是作为哲学上“理”解？若“社会性”连用，又与教育学的“社会性”“社会性发展”是否通？其实，把这个“性”字换成“的”字，更方便理解，即与社会生活、社会现象、社会事实、社会问题有关的课题）
学习方式 “教学的目的是促进学习。这意味着，需要安排外部情境，以便激活、支持和维持构成学习事件的内部过程。一方面，教学可以支持注意过程，注意是学习的一个早期阶段。其次由教学所提供的外部刺激可能激活对大量事实进行编码的内部策略。再次，教学的主要功能是提供线索，使新习得的技能不致遗忘并易于应用学生遇到的新问题中。”（加涅著：《学习的条件和教学论》）
20世纪90年代开始，我国的社会课程实践集中倡导体验学习、探究学习和问题解决学习，并形成了一些有代表性的学习方式。如，在北京21世纪课程改革方案《社会课程标准》（1—12年级）中，被概括为以下几种：
第一，主题学习方式。主题学习方式是由本课程知识内容的整合性决定的。社会课不能将很多的社会知识摆在学生面前，即使是最基本的知识。尤其不能灌输“学科化的知识体系”。它必须将一部分课程内容主题化，即向学生提供若干可以操作的主题内容。
此类学习必须关注人类的社会生活，以及人们在社会活动中所表现出来的行为和动机。它满足学生理解人类社会发展在不同的历史时期，人们的社会态度和价值观。
第二，小组学习方式。社会课学习以社会参与为特色，以活动学习为中心。小组学习与操作学习、现场学习、个别学习相结合，构成社会课程最主要的学习方式。它面对现实的社会课题，将游戏、观察、采访、调查、制作、实证、角色扮演、讨论等学习手段，融会到解决问题的过程中，形成生动活泼，参与性强，而且富有学习情趣的学习活动。学生可以从不同角度，用不同方式，阐述自己的观点，在活动中培养他们的成就动机，树立个人的学习信念，明白现实生活的意义，认识自我能力与价值。小组学习主要针对社会调查来操作学习内容。学会社会调查是社会课重要的学习内容。通过拟定调查问题、选择调查手段、发现调查问题等一系列步骤，学会获得、处理、理解信息的能力，养成集体合作和向他人学习的态度。
此类学习必须关注社会现实问题及学生自己的看法。它满足学生对自己所处的生活环境的认识，并发展其对社会课的学习兴趣。
第三，问题解决学习方式。社会课程是一个不断提出问题和解决问题的学习过程。解决问题是认识社会、理解社会的核心。从既有知识与现实认识的矛盾中解决问题的方法，是本课程特别提倡的。同时，本课程也强调利用新知识所刺激出的认知好奇心，有效地帮助学生解决学习问题。
为成功地解决问题，本课程特别重视模拟练习和角色扮演等的学习方法。要求通过模拟练习了解和应用社会科学的研究方法，并从中发现学生的创见性。
此类学习必须关注社会规范、社会认识范围内的问题，通过具体的人的行为动机及结果，去分析和解决问题。它能够养成学生的判断、分析和批判能力。
第四，体验学习方式。正确的社会态度，丰富的社会情感，科学的价值观，都扎根于直接的社会体验和真实的个人经验。本课程必须利用参观、创造性游戏、观察、采访、调查、制作、资料说明、模拟角色、主题研讨等各种方式，向学生提供社会体验的机会。
在教学中也应该尽可能地诱导和发展深层次的社会问题，并应用所学内容去关联其他社会问题。强调根据实际体验，对教材资料进行证明的教学方法。例如，通过环保的实践活动，体验具体而深刻的环境问题。提倡在教学中多用归纳和演绎的方法，纠正和证明自我认识。例如，指导学生了解衣服的变迁史，从中体验人类文明史的进程，以及初步认识衣着特殊的社会功能。
此类学习必须关注学生的真情实感，并能尽量给学生一个具体的课题去实践。体验学习既关联情感培养方面的学习任务，以关联知识认识方面的学习任务。对后者而言，就是对社会变化的理解，用体验一个具体课题的方式来解决。
使用上述学习方式，必须注意到：
第一，社会课必须重视义务教育阶段教育内容的连贯性，并注意它与其他社会学科知识间的综合渗透关系。在教学过程中应当注意，社会课学习既是一个有序地选择学习素材，改善学习活动的过程，也是一个有效地控制学生活动，使其能够深化学习意义，自觉关心社会，熟练适宜的社会参与技能，饱满情意体验的过程。因此，无论选择怎样的学习方式，不能割裂教育目标的完整性。
第二，社会课的教学必须充分利用各种学习活动，不能只凭借文字讲解，尤其应该避免死记硬背或敷衍了事的教学方式。应当牢记活动式学习，是社会课的灵魂。
第三，社会课的教学要尽可能提供机会让学生亲身体验，鼓励学生去获得直接的社会经验。社会课培养的价值观、道德行为、合作习惯、民主精神、科学态度等，都是通过有效的学习活动和体验，实际作用于形式学生的。
第四，社会课的知识整合性应该与所要培养的技能相一致。社会课在技能培养方面的特殊性，也应该在教学设计中体现出来。另一方面，社会课把实践活动贯穿在整个学习的过程中，活动空间不限于课堂和学校。它要求教师必须具备自主设计教学活动的能力，活用各种学习资料的能力。
第五，社会课程从日常的社会问题出发，培养学生发现问题、分析问题、研究问题的兴趣与能力。因此，本课程不应该拘泥于现成的学习教材。
第六，社会课强调培养学生的思考能力和创造精神。因此，教学环境一定是开放的。从课堂到学习内容，从活动方式到评价标准没有例外。（原北京市21世纪课程改革方案《社会课程标准》，此部分撰稿人赵亚夫、贾美华）
社会科课程学习方案中学生永远是“自主的人”。学生是教学的主体，学习的主人。但是真正做到这一点则需要教师付出极大努力。首先是观念上的，我们不太习惯把儿童放在一个自由自在的位置上，尤其是忽略任何在家庭环境中从小就孕育正确的自由的和主体的观念。其次，教育之事在国人的眼里过大，以至严苛到可以是至爱的代名词。现在有“放任”的家长，但教师则无这个胆量，因为他们的责任，首先对应的是“国家利益”，而不是学生的“自主性”。因此，教师的学习方案中，虽不乏“为了学生”所做的活动设计，可是要做到“自觉自愿”还不是一件容易的事，否则我们就看不到那么多导演出来的活动课。
教学设计的主题 教学设计如同我们在运用自己的语言，应该把它看成是一个与学生交流的工具，而不只是考虑你要教给学生什么，特别是不能陷入到具体的教科书内容中去。教学设计中使用课程标准、参考书是必要的，但脑子里不能没有学生，要知道他们已有的知识和经验，否则你所制定出来的“教学计划”，只能是个“教案”。
社会科需要的应该是一份课程框架。因为你所思考的东西——或许已经是深思熟虑的方案，在实际的教学过程中可能会让你失去灵活性，让学生失去选择权。
我们的教师在日常工作中，更多的情况下是依赖于教科书做设计。这类设计是由教师预先制定好的。如果学生参与此类设计的话，那他们的作用也是最小的，而且通常参与的是那些不太重点的环节。也就是说，他们可能会选择个人活动，但不会改变已定的学习主题。
有一种叫“非正式的学生中心式计划”，是真正的教师与学生合作完成的设计。它从学生的兴趣与关注点获取主题事件和技能。虽然教师预先也需要有大量的教学准备，但不是预先形成的“教案”。因为学生的兴趣与知识背景是教学设计的依据，教师只是教学设计单元形成中的指导者。学生要学什么，是由他们自己参与决定的。他们可以提出凭着兴趣获得的资料和相关问题；自己设计学习方式、要参与的活动、与他人交流思想的方式等。教师则需要鼓励学生承担其所选择的学习内容与方式的责任。
美国的先期研究对此提供了如下步骤：（1）基于对显示社会性及智力方面的预期发展，确定学习的总目标与具体目标。（2）研究学生的背景，培养学生们对所处的社会环境有问题意识。（3）就社会问题与主题，准备一些容易的问题，以激发学生的兴趣。（4）用多种手段激发学生的兴趣与好奇心，诸如书本、模型、展览、视觉教具、建筑原料及其他东西。（5）鼓励学生自己提出学习主题，自己设计研究问题与难题。（6）指导学生开展探究性研究。（7）帮助学生对所选主题及难题进行深入学习；随学习的开展，改进设计。（8）通过使用兴趣中心、个人学习合同、个人学习资料、方案与活动，使课程符合学生的兴趣与能力，具有个性化。（9）把社会科学习与阅读、语言艺术、数学、科学、艺术、音乐与戏剧紧密地联系起来。
精心选择并组织主题 社会科理想的教学设计是以学生为中心的。同时，这门课程也为教师提供了创造性教学和趣味性教学的机会。如果教师们能够把社会科课程变得生动活泼而富有意义，那学生将是太幸运了，因为社会科教学从内容到形式，理应有助于学生们把从中获得的知识、技能很好地融入成人生活。
选择和组织社会科的内容，不仅是课程研究者和教科书编纂者的责任，教师应当学会熟练地开发教学内容，以便你的教学设计更有针对性。而且，社会科的教学方式讲究要有意识地反映学生个人的、社会的与文化的体验及发展水平，它既基于教师对课程目标所指示的公民教育本质的认识，又基于对人文社会科学教育自身价值的理解。否则，你的教学设计中一定缺少“把它当成你生活的基础”切实内容。如实反映现实生活，并能够让学生学习和理解自己的独特生活方式的社会因素和文化因素，这恰恰是社会科课程的复杂之处。
在选择和组织社会科主题时，当围绕学生的发展特别关注以下几点：（1）精透地理解课程目标。态度和价值观：我国社会共同的价值观；有能力在不同的价值观之间作出选择；公民的基本人权；具有理智的爱国情感；尊重人类文化遗产和现代社会的福利观念。技能：社交技能；学习和工作技能；集体合作技能。知识：文化和历史发展；生活方面的基本需求；人们之间的相互作用、互相依赖；人们面对的难题和挑战等。（2）作为公民应具有的批判精神。（3）行动能力培养（提出问题、形成并检验假设、综合资料、价值判断、解决问题等）。
一个好的社会科教学设计应具备的条件是：（1）主题事件源于广泛的人文社会科学，源于学生的经历；（2）全球视野要自始至终进行贯彻；（3）能给学生多种参与活动的机会；（4）提供多样的教学资源；（5）能够把在社会科所学到的东西在实际生活中运用；（6）思考能力的培养是社会科关心的重点，在做决策时，要给学生提供多种可供选择的机会；（7）强调多元主义，重视多种文化的贡献；（8）均衡发展知识、技能、信仰和价值观；（9）要提供真实的社会现实场景，更多地注意由于科学、技术引起的变革，并预测未来；（10）避免带有种族主义偏见和性别歧视；（11）根据多种课程资源，制定适宜的教学策略。（根据Bruce Joyce等著《教学模式》第2章、第3章和第7章内容整理。）
社会科教育中的角色意识及其学生的地位（加拿大安大略省社会科（1－6年级）、历史地理（7－8年级）课程标准，1998年版） 第一，家长的角色。研究表明：如果父母或监护人参与教育的话，学生能够在学校中表现得更好。因此，父母在孩子的学习中发挥着重要的支持作用。通过了解课程，父母能够明白孩子各学年都学习些什么内容、他们为什么要学习这些内容。这种了解使父母能够和孩子讨论他们的学业，和教师交流，并询问孩子的发展情况。了解各年级所期望达到的效果，同时也有助于家长与教师合作，一起促进孩子学识的发展。正因如此，希望父母能够阅读各个年级的、而不是只看孩子将要上的年级的期望结果。
父母对孩子的教育还可以通过其它方式表明，比如，参加家长会、在学校委员会中任职、在家里鼓励孩子完成作业等。
社会科、历史、地理课程不仅增进学生的终身学识，而且也增进父母及所有关注教育的人的终身学识。除了支持日常的学校活动外，父母可能希望鼓励孩子积极地关注当今事件与问题，培养他们提出问题的能力。
父母也可以通过关注孩子的校外活动，为其学识发展提供有价值的帮助。这类关注让父母鼓励孩子参与那些有助于培养负责任的公民的活动。比如，父母可能鼓励孩子给其他孩子读书，或为老年人服务。
第二，教师的角色。教师和学生共同承担责任。教师的职责在于设计恰当的教育策略。他们必须带着满腔热情和多种教学方法走进课堂。他们也必须重视学生个体的不同需求，努力确保每个学生都获得明智的学识。
通过运用多种教育策略，教师可以尽可能多地给学生提供机会，让他们在学习和掌握基本概念的同时，培养研究技能与交流技能，以及与利用地图、地球仪相关的技能。学习活动应该有助于学生把这些概念运用到社会、环境与经济背景中最切合、最适用的场合。把知识、技能与这些更宽广的背景——其目的与关注点都是他们所生活的现实世界——联系起来，能够激发学生进行更有意义的学习，树立为生活而学习的态度。
第三，学生的角色。学生对自己的学业也负有责任，而且这种责任随着从初等学校到中等学校各年级的增高而增加。自觉地努力学习，并能够把所学习到的东西运用于自身的学生很快就会发现：努力学习于学业成就之间有直接的联系，从而激发他们更努力地学习。但是，也会有一些学生发现：承担学习的责任很困难，因为面临的挑战非常特殊。对于这些学生，教师的关注、耐心与鼓励是促使他们获得成功的重要因素。然而，不管学生的情况如何，学会承担自我发展与学习的责任是所有学生教育中重要的一环。
要想成功地掌握社会科、历史、地理的相关概念与技能，就必须脚踏实地地工作、学习与合作。而且，学生还必须在课堂之外积极地寻求机会，来扩展并丰富他们对社会科的理解程度。比如，推荐让学生自创文件夹，来记录与他们所学范围相关的当今事件。
一、合作——社会化模拟行动
“在我们学过的东西中，再没有什么会比协作更重要的了，”而社会科教育恰恰为教授、增进和实践社交技能和小组合作技能创设了天然氛围。体现优秀的社会科课程特色的学习活动，需要和学生一起设计、一起工作；朝共同的目标一起努力；共同分享材料、工具和资源。
词语小组应该理解为个人组成的任何团体。由于小组一起工作、一起思考，所以它能够培养一种团结精神——一个单位或一种内聚力。学年初四年级班级就是那些学生个体的集合：他们因为年龄相似而被分派到某个特定的教室。这个由不同个体组成的班级，随着该学年学习任务的进展，就能够形成一个小组；儿童也会形成一种归属感、认同感、团体精神，并越来越关注班级的福利和成功。是否是一个小组，关键要看个体成员的活动受其他成员的影响的程度，要看个体成员的行为对整个小组的影响程度。
创设一种令人愉悦的人际交往氛围 为什么有些教师能够创设精神上团结互助、学生在其中感到舒适和安全的教室氛围，而有些教师却很难做到呢？毫无疑问，这部分是由于教师的个性不同。某些教师能比其他教师更灵活。然而，除了个性差异之外，教师的行为也会有助于或妨碍在教室中创设令人愉悦的人际交往氛围。
我们同样也注意到这样的事实：学生小组之间的差异非常大，创设有益的教室氛围的任务可能在某些小组中要比其他小组更富有挑战性。已经在校外形成了敌对和好斗的生活方式的儿童，把这些习性和行为带到了学校。已经多年在一起的小组，可能会形成内部集团、小圈子，或因时间太长而使相互之间不好的情感日益增长。有时，学生非常缺乏自律和公共礼貌的意识，以至于即使是经验最丰富的教师，也很难在团结和合作的基础上，培养出他们小组的情感和意识。在此类情况存在的地方，几乎不能进行有效教学。
社会科中的小组指导 正是在小组里，学生才能体验小组的合作程序并培养相应技能。这些体验早在幼儿园阶段就应该开展了，虽然那时只是以一种很有限的方式进行的。比如，在积木游戏中，教师可以让某些儿童选择他们想用积木搭建什么东西。有些儿童可能想搭建一个飞机场；有些想搭一座房子；有些想搭一个邮局；还有些人想搭一个超市，等等。教师可以让儿童每个人都选另外两个人共同搭建这项工程。儿童开始搭建，当完工时，让儿童给全班或教师讲述他们搭建过程中的一个故事。这类积木游戏的早期体验主要包括平等地工作——三个儿童可能都在搭建飞机场，但每个儿童都是独立于另外两个人在工作的。随着年岁的增长，将会有更多的合作机会。儿童会更加注意小组中其他人在干什么、并能够按照他人和全组的目标，设计自己将要做出何种贡献。
在小学要使学生们熟悉小组工作的好方法之一，就是设立各种委员会，让它们负责班里的管理事务。小组的目标或目的应该有明确的界定、具体而又容易理解。小组活动所需的材料必须就在手边。委员会工作的规则和责任，应该由学生共同讨论、解释、并明确地张贴在教室里。小组合作技能是缓慢而又逐渐地培养的，跟其他技能一样需要多加实践。小组合作技能只能通过小组工作才能养成。
在中等和高等年级，小组工作越来越成为社会科教育课程的重要组成部分。委员会用来准备报告；讨论主题；设计活动；开展建筑、艺术、或表演活动；写剧本；收集资料；采访足智多谋的人；等等。通过指导和体验，儿童将了解委员会主席和委员会成员各自的职责，知道小组的成功有赖于其成员的主动性和合作程度。
在单元基础上设计教学时，会有很多让学生分小组工作的机会。组织这些“子群”，应该和儿童的年龄和所要执行的任务性质相一致。这类“子群”都是以任务为中心的；组成这些小组的目的就是为了完成需要完成的事情。任务小组大都相对地富有弹性、时间也短。某个委员会的任务，可能就是搞清楚为什么先驱们要向西部移动。当委员会获得了相关资料并汇报给更大的小组时，这个小组就可以解散了，其成员可以参加其他的小组也可以开展个人活动。
经历过小组指导工作的教师通常觉得，小组工作的破裂，或者是因为某位成员做了大部分工作，或者是因为儿童浪费了太多时间而完成得太少。这些都是未成年小组的典型特征，也说明了儿童还没有养成小组有效合作的必备技能。需要两种技能。第一，每个小组成员都有恰当的技能，来完成所分派的任务，这一点很重要。第二，教师需要培养儿童小组成功合作所需的社交技能：组织、精心挑选一位负责人、分派责任、决定调控方式、以及一起工作的多种方式。组织课堂小组时，教师可能会发现如下建议是有益的：（1）了解了学生个人的工作习惯、能力和特殊需求。（2）慢慢地开展小组工作。开始时让儿童两人一组。然后，精心挑选有责任心的儿童负责第一组，小组一定要非常小——不要超过五个人。（3）分配一项简单的、明确的、小组可能成功完成的任务。（4）在给小组指导时，让班里其他同学从事自己的工作。可以给小组指定一个负责人，也可以让学生自己选一位负责人。在小组开始工作时，要解释分配给他们的任务的性质，开始讨论他们某些特殊的责任。（5）让儿童有可用的资料。之后，当他们习惯于小组工作时，他们将会自己查找所需的材料。（6）在小组开始工作和工作快要结束那段时间，每天都应和小组成员共度几分钟，以确保事情正像计划中的那样在开展。可能的话，在每个社会研究结束之际的总结和评价阶段，让他们给他人、更大的小组做一份进度报告。（7）具体而明确地帮助和建议他们，如何组织他们的工作、如何汇报他们的进展情况。（8）他们给同学的报告应该简短、简练、有趣。让小组成员给同学解释一下，他们作为一个小组是如何开展工作的。唤起学生对个人在小组工作所应尽的责任的关注。（9）尽可能地让其他小组也遵从同样的程序。逐渐地包括进其他学生，精心挑选出以前参加过小组工作的学生和没有参加过的学生。仔细观察小组里需要密切指导的儿童，和负责而工作很好的儿童。（10）在教师的密切监督下，所有儿童都有机会参加小组工作之后，一次就可能不止有一个小组工作了。最终，全班都应该同时参加小组工作。试着这么做的时候，应该预先复习一下小组工作的标准、预先明确设定的目标、以及应该遵从的仔细的评价方案。
帮助学生学会小组合作所需的技能 要想让儿童学会小组合作技能，就必须把他们放在小组背景中。然而，如果只是给予他们小组工作的机会，却没有说明小组如何开展工作的话，他们同样无法学会小组如何进行有效合作。只是把全班分成小组，然后就给各组分派任务，不可能帮助儿童增进小组合作技能。
在试图进行小组合作之前，教师就应该和学生讨论一些小组成员的责任问题。要是师生能够把它们总结起来、制成图表、张贴在教室中的话，将会更有帮助。在学生已经有机会参加小组工作之后，这些标准也可以用作评价标准。这类标准可能会随儿童的年龄而有所变化，但是从总体上说，它们可能包括下列项目中的任何一项或所有各项：
第一，小组成员。包括帮助负责人开展计划；做好自己的那份工作；工作时不要打扰其他的小组成员；向其他成员寻求建议；只选择那些最好地帮助小组工作的观点；高高兴兴地做小组想让你做的事情；让小组其他成员都觉得自己是受欢迎的；要谦恭有礼；尊重他人的观点；支持小组决议。
第二，小组负责人。使每个人都成为小组的一部分；让每个人都能轮流做“好”工作；从小组所有成员处获得观点；让小组决定哪种观点最好；确保小组以最好的方式完成工作；切忌“专横”，做一位负责任，不要做独裁者；让你的小组知道它的工作是什么。
有些教师发现，在教授小组合作所需技能时，角色扮演是一种非常有价值的方法。选四五个学生、组成小组，教师就可以给全班演示如下行为的涵义：“使每个人都成为小组的一部分”，或者任何一项标准都已经通过讨论了。角色扮演完成时，班里的其他同学就可以分析情况，来判断为什么该组的运作成功或是失败。让学生观察某个明确的因素，是有帮助的。比如，他们可能试图回答这类问题：（1）成员个人做的哪些事情，促成了小组的成功合作？成员个人做的哪些事情，却没有给小组合作任何助益？（2）为了成功地完成小组工作，负责人都做了什么？（3）小组是如何确切地明了它该做什么的？（4）解决难题时，小组使用了好资源吗？（5）小组是像团队那样一起工作的吗？为什么是或为什么不是？（6）可以用什么方式，帮助小组更好地开展工作？
在角色扮演之后，全班可以就所看到的具体要点进行讨论。这时，回放全部或部分场景，有助于儿童评判小组工作时的影响力。对于年龄小的学生而言，让年龄大的学生小组表演如下角色更合适：一位极权的负责人、一个不合作的小组成员、一名只想挑选任务的成员、没有做出贡献的成员、不负责任的负责人、必须要有自己方式的成员、说得太多的成员，等等。在教授小组合作技能时，应该怎么做不应该怎么做，教师在这方面应该做得多而不是说得多。儿童确实需要有机会看看和体验“小组是如何工作的”，也需要有机会实验和亲手开展富有成效的小组工作。角色扮演可以让他们更敏感地意识到，小组合作时发挥作用的各种微妙之处和影响因素。
确保小组的规模的适度 课堂上小组的规模，极大地影响着小组的效率。如果小组太大，就可能让责任重复、个人分担的小组工作份额较少、某些成员在小组活动中作用不强；而且小组管理的难题会变得更加严重。另一方面，如果小组太小，小组的合作天才就会被限制、对个体成员的要求可能会比较过分、而且工作成果可能只能代表少数一个或两个成员的努力。然而，总体而言，小组应该小点儿，最好是三到五个人。在教授小组合作技能时，教师有时先是让儿童两个人合作，然后再把互相兼容的两组合成四人小组。
恰当地奖励小组工作 有时候，小组工作无效的部分原因，是因为它没有像课堂学习中的学术方面那样，得到慷慨的奖励。这源于教师对小组活动的价值的态度。如果奖励（认可、表扬、重视、跟父母汇报、等级）只给予那些在纸笔活动中做得好的同学的话，学生就会公正地得出结论：小组活动在整个方案中的价值并不是很大。如果教师认为，小组工作是教育方案中的重要组成部分，并且能够恰当地奖励在小组工作做出值得表扬的贡献的学生的话，那小组合作就能得到促进。
社会科教学中讨论 讨论的主要价值体现了一种智力协作形式。由于讨论的力度源于小组众多成员的信息和观点，所以有必要使之建立在广泛参与的基础上。这是一个思维碰撞的过程，如果某个成员或小组控制了它的话，讨论活动就会破裂。教师有责任鼓励不太情愿的学生参与讨论。如何处理控制讨论的学生，虽然并没有唯一的答案，但是熟练的教师通常都会用如下言语关注这类事情，“杰克，今天你给我们大家提供了这么多好的主意，而且我知道你还有更多很好的建议，但是我们想看看其他人想出了什么好方法……”
在良好的课堂讨论中，学生应该自由、自愿发言。不应固定发言的模式，也不应按照个人的发言贡献来评分定级。培养有效的讨论程序可能将花费一段时间，因为所需的技能是逐渐发展的。
教室中的座次安排可能会促进讨论，也可能会抑制讨论。比如，当一个人并没有面对正在发言的人时，那就很难跟他交流。当教室座次都安排得面对教师时，交流模式就会是通过教师的，也就是说，“学生A－教师－学生B－教师－学生C－教师”。一种更好的讨论模式，是让学生直接交流；让学生面对面就座有助于这种方式的开展。这也可以通过如下方法实现：至少在某些讨论会议上，把座位安排成半圆形。通过认真而耐心的教授，教师可以使全班同学达到这种水平：谦恭有礼地进行相互交流——而不是一直同意对方，而且这么做时不必举手发言。然而，这类成熟的讨论程序需要有大量的良好教学、实践机会和时间。
如果讨论的一些目的超出了平常的聊天的话，那参与者就必须拥有某些技能和态度——这两者都可以学会。可以通过预先准备好的有组织的指导程序，教授学生这些技能。技能和态度，可以陈述为反映讨论和谐、高效特征的标准或指导方针。比如，参与讨论的成员应该：（1）仔细倾听别人在说什么；（2）保持客观态度，不要感情用事；（3）要虚心，尊重和接受他人的贡献，但要独立思考；（4）承担提出自己观点的责任；（5）为讨论做好充分的准备，能够用事实资料支撑观点。（6）发言时声音宏亮、清楚，好让所有人都听得到；（7）当你的观点或建议没有被小组采纳时，不要有被冒犯的感觉；（8）不要控制讨论；发言应该简明、简练；（9）要求对不理解的观点给予进一步澄清；要求用证据来证实陈述；（10）在小组做决策或讨论争议性问题时，意识到词语理解方面的难题；（11）有责任促成小组实现其既定目标；帮助小组不要偏离中心议题；（12）相信小组有能力得出一个令人满意的决定，而且小组一旦做出了建议就要坚决支持它。
如上所列的标准用于儿童并不恰当，但当陈述更简单时，他们就能通过讨论来理解这些观点。如果儿童本身参与了标准制定的工作的话，通常会更有效。比如，儿童会像前面一样，用如下方式陈述观点：（1）说话不偏离主题；（2）考虑他人的观点和感受；（3）用事实支撑陈述；（4）自己不知道时，及时提问；（5）别人发言时要认真听；（6）让每个人都有轮流发言的机会。
促进课堂讨论的建议 第一，运用多种方式激发学习者的兴趣。社会科中的很多问题都有感情色彩，可以用作有价值的讨论的基础。此外，教师还可以利用学生看故事和书本过程中提出的问题、新闻报道、运动会事件、以及校内的学生冲突。优秀的讨论主题就是学生能够辨识出的主题。在把自己和难题联系起来时，他们能够反思自己的行为，同时又能维持客观的态度。第二，确保讨论小组的小规模，目的在于更广泛地参与。如果想要学习者参与讨论，那就应该限制小组的规模，最好不要超过五六个儿童。当然，除了发言之外，讨论还有其他的价值。儿童也可以通过倾听他人对主题的讨论学到东西。因此，应该保护全班参与的讨论，但是教师也要预料到有些学生可能不会参与，他们要么是因为害羞，要么是出于这种或那种原因而不愿在大规模的小组中发言。这些学生可能在更小的小组中，愿意交流他们的观点。第三，使用需要进一步详细阐述的问题。讨论问题必须是自由回答式的，不止启发出一种观点，还需要给予解释的回应。如果用“是”或“不是”、一个词或短语就能回答，那这类问题的讨论价值就不大。只是要求再现事实的讨论也不宜进行，或如下所示：
确保讨论关注的是讨论主题 任何年龄的讨论者要想不偏离讨论主题，都有困难，但是这种情况在年龄小的儿童身上更明显。几乎说的任何事情，都会让他们想起某次个人经历，他们很想跟他人一起分享这些经历，但它们却可能与讨论主题毫不相关。当讨论游离主旨时，教师必须这样提醒学生，让他们重新回到小组的思考问题上：“但是还是让我们回答我们的主要问题上吧……”，或“我想知道我们能否从另一个角度看这个难题……”。
如果讨论意在鼓励学生参与发言的话，教师就应该尽量用各种语言来确保讨论的继续开展。给学生思考发言内容的时间。在唤起一种回应前，允许长时间的沉默。与言语鼓励一起，可以慷慨地使用非言语类提示，如点头、一个鼓励的眼神、或一些其他姿势。把你自己的语言限定于阐明或澄清陈述或问题、以及感谢学生所做的贡献中。避免让讨论成为教师的演讲。
圆桌讨论 圆桌讨论通常会有几个人参加，可能少不过三人、多不过五人。它需要有人充当主持人的角色，负责介绍小组成员、给出将要讨论的难题、并负责讨论的顺利进行。负责人的角色与其说是指导小组，毋宁说是控制小组。有必要让一种宽容的氛围占优势，而且发言是交谈式的而不是演说式的。
圆桌讨论适用于中高年级，可以让一组学生当着其他学生的面讨论某个难题；也可以把全班分成几个讨论小组，这时就没有单纯的听众存在了。这种程序最好每次用于一个小组，有无听众均可，直到每个学生都知道了如何参与这种讨论为止。教师有必要给全班介绍这种程序，解释它的目的及运作方式并给予演示。需要重点强调如下几点：
1．主持人的责任 获悉将要讨论的主题，介绍主题，确保讨论的顺利开展，避免小组偏离主题，让成员更充分地解释他们的意思，避免成员争论和吹毛求疵地诡辩不相干的事情，并总结、陈述结论。
2．讨论小组成员的责任 深入了解讨论主题，尤其是它的某些方面；非正式发言，但要避免争论和吹毛求疵地诡辩；讨论时不偏离主题；知道从哪儿找资料并能够使用那些资料；用事实支撑陈述；帮助小组总结出结论。
3．听众的责任 认真听，（别人发言时）忍住不要问问题直到发言结束，可以要求对某些观点进行澄清，可以要求对有疑问的陈述提供证据，并在圆桌成员面前表现出听众习惯的谦恭礼貌。
圆桌讨论可以用于如下任何一种目的：（1）为一次重要的班级活动制定计划；（2）评价班级活动的结果、电影的价值、为公民权利和义务而举行的学校集会、或学生委员会的一项决议；（3）制定明确而详细的计划，比如，同学向父母展示作品的最好方式；（4）搜集与主题相关的事实；（5）讨论当今问题；（6）收集对社区问题或学校难题的不同看法；（7）做出决定并向全班同学推荐。
专门小组讨论 专门小组讨论与圆桌讨论有很多相似之处，但也有一些非常重要的不同之处。主持人的责任大致跟圆桌讨论中的主持人责任相同，参与者也如此。该程序要比圆桌讨论更加正式。通常，它是以讨论者每人做一个简短的综述或陈述开始的，然后才是专门小组成员之间的自由讨论。比圆桌讨论相比，专门小组讨论通常更以听众为中心，在专门小组成员发言之后都会预留一部分时间，让听众提问或参与。参与者更有责任让自己在专门小组讨论中发挥特殊作用，因为每位专门小组成员都多多少少是位“专家”。
教师可以这样使用专门小组讨论。专门小组讨论的主题是社区中的一个难题：如何把军事基地转变成社区资源。不同的特殊利益群体都争着要使用新近获得的“财产”。在教室里，教师让学生自愿扮演如下群体：城市规划者；打高尔夫球的狂热者；当地社区俱乐部的代表；共管施工人员；当地印第安人部落的代表；调解人。
要给学生做计划的时间，让他们准备三到五分钟的发言，解释他们对这种“财富”的未来有何看法。在发言或提出其他问题时，应考虑到有些观点可能需要澄清而预留出时间。
使用报告 社会科课堂上通常会有学生做报告，跟大家分享个人研究与学习中获得的信息。这么做，一方面可以把个人获得的知识和理解能力带到小组中来，另一方面也让学生学会了如何组织、设计和做报告。这样，在小组成员和做报告的学生之间，就需要生成一种共同的价值观。如果该程序有价值的话，那它对每位小组成员也隐含着一种责任。
在初等学校中，再没有什么会比复制百科全书做的报告更死板、更缺少教育价值了。发言者结结巴巴地蹦出每一个单词——但却丝毫不理解它是什么意思，而且发言还不准确。报告缺乏连贯性，很难让人听下去。听众会感到厌倦或思维混乱。在这种氛围中，没有谁会愿意做报告或听人做报告。他们都纯粹是在浪费时间。
好报告的首要责任直接在教师。教师应该解释：如何做报告，如何准备报告。通过讨论，师生可以设定一种标准：既可以用来准备报告，又可以用来评价报告。这些标准实例如下：
发言者的注意事项：发言清晰；做好了充分准备；用自己的话发言；使用图表和图片，让报告显得更有趣；报告结束时请求大家提问题；不偏离主题；听众的注意事项：认真听；应谦恭有礼，不要打断发言的人；只有等报告都做完了，才能提出问题。学生可以相互促进彼此的做报告水平，方法是在发言之后进行简短的评价。值得仿效的一个好的评价方法，就是一开始就给出肯定陈述——报告中哪些东西做得特别好。然后，学生可能就如何提高报告的水平提出建议。教师必须对评价有一个肯定的态度，而不应只指出报告有什么问题。评价时一定要小心，不要毁灭性地评论学生的作品。
在帮助学生准备报告的过程中发挥积极作用，是教师的职责所在。这包括：帮助学生精心挑选一个合适的主题，提供参考意见，帮助学生组织活动，并提议可以使用哪种视觉设备。教师应该在发言前一两天找点儿时间，和学生坐在一起，看看报告都应该包括哪些内容。一旦做好了准备，学生就应该独立面对做报告的全过程，除非有时需要特别的帮助。教师不断地打岔、提问，对学生和听众来说都不公平。良好听众的标准和责任既是要求于学生的，也是要求于教师的。当然，报告做完之后，教师可以提问，提出需要进一步澄清的那些要点，或者给报告补充信息。也应该对学生将来如何改进报，告提供肯定的评语和具体建议。
只有一些报告应该排在同一天。如果学生必须连续地听十二到十五个报告，那他们就不可能维持对报告的兴趣。最好是一次做两三个报告，而把报告的时间跨度扩展到几天。
学生做报告的通病是“书本式”倾向。有些教师鼓励学生咬文嚼字：过奖那些听起来好的报告，而不在乎那是不是学生自己的语言。学生对参考资料的依赖程度，很可能暗示了他对主题的理解程度。为了处理做报告时咬文嚼字的难题，教师应该：（1）不要完全接受书本式陈述，那对学生丝毫没有意义，只是所阅读材料的副本。这种情况通常可以这样处理：“杰克，我知道你为了准备这份报告，花了很长时间，做了大量工作，但是我们发现，如果你能用自己的话跟我们交流，那将会更有价值、更有趣。”（2）鼓励学生在报告中制作和使用视觉材料——图片、图示、图表、地图、曲线图、黑板、或高架投影仪。（3）让学生用日常聊天中使用的语言，举出正在描述的东西的具体实例。（4）鼓励学生为了获取所需信息，不止使用一种资料。（5）要非常大方地表扬那些避免了照本宣科式陈述的学生。
口头报告和书面报告是学生在社会科上分享观点做通用的方式。在许多教室，这些活动被滥用，而且在某些情况下还是误用。但是，学生互相分享观点特别重要，如果传统的报告形式能够做一些调整的话，这些经历就既有趣又能使人变得见多识广。
除了传统意义上的口头报告和书面报告之外，还可以选择下面这些方式。（1）戏剧表演与主题相干的一个事件、顺序、或情况，把表演所需的资料都收集在一起。（2）把学生自己绘制的图解、图表、和曲线图当作陈述的基础，或者使用报纸、杂志、或其他资料上找到的插图。（3）假扮成一位导游，带领全班同学游览所学地区。（4）陈述时使用高架投影仪放视觉教具。（5）角色扮演新闻评论广播员正在进行现场报道。（6）采访角色扮演中饰演所学主题方面的某位专家的同学。（7）收集图片，给它们排序，并把它们用作报告的基础。（8）以历史上的人物可能的口吻，写日记或写信。（9）把人工制品或教学用品用作报告的基础。（10）准备公告牌展览或立体模型，并对之举行解释。（11）为幻灯片准备一段叙述文字。（12）叙述有声电影的起源。（13）编写一篇适用于特定时期的新闻报道，或者准备和出版一份可能在某些历史时期出现的新闻专刊。（14）用录音带录下一段叙述，然后给全班学生重放录音。
“人们相互合作的需求如果不是一种遗传驱动的话，也是一种社会本能。人们如果不进行相互合作，那么甚至就会不清楚自己是谁。”（Bruce Joyce等著：《教学模式》，北京：中国轻工业出版社，2002年）社会科教育中的合作，则是最接近人类社会本能文化遗传性质的训练，确切地说，就通过这种训练让学生们懂得作为人的文明交往方式，以及如何通过聪明的合作解决问题。所以，社会科教育的合作学习，不是单纯的课堂教学方式的变化，而是增进学生社会化的主要手段——成熟学生社会化的模拟行动。若扣住课程理念，合作学习于学生社会性发展方面的作用：其一是学会过民主的生活；其二是增强人的自尊，发展人际沟通能力；其三是适应竞争的学习环境和社会环境，产生更为强烈的向上的内驱力。
二、技能——帮助学生学会使用学习工具
技能对于行动的支配作用犹我们的手脚。现在，大家通过新课程培训，知道了理念的重要性，以为那是头脑，没有理念自然辨不清方向。理念如果是思考中枢，或灵魂、或精气神，知识就是冲氧机，或培养基，没有它就活不起来。而健全整个肌体并使之可以运动起来的骨架，便是技能。社会科始终强调技能的关键性，因为公民须有觉悟的行动，他们不是“胸中天下，止于口”的臣民，更不是“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”的腐儒。
社会科中的阅读 人文社会科学解决问题的重要手段是通过文本资料，其中阅读就成了社会科学习中获取所需信息的主要途径。培养学生的阅读能力自然也是社会科的一项不可推卸的责任。但是，在现实中，教师除了围绕教科书的阅读外，几乎没有其他办法。即使是使用教科书也是就重点内容的某个段落，很少见有“教科书分析”式的阅读。然而，社会科课程应该是忌讳一种文本。但是，由于不少客观条件的限制，社会科上的读书还多是敷衍了事的，特别对那些阅读速度慢、理解能力差的学生，课堂上的阅读毫无用处。
美国学者为此列出了大多数课程中的典型阅读技能，亦即社会科课程所必需的阅读能力和技能，他们是：（1）把章和部分的标题当作阅读助手；（2）运用上下文暗示来获取信息；（3）看出作者的偏见；（4）应目的不同而调整阅读速度；（5）解释所读内容；（6）看出因果联系；（7）理解必要的词条和词汇；（8）从地图、图片和插图获取信息；（9）把书本的各部分当作阅读助手；（10）能够为了查找事实进行快速阅读；（11）区分事实和观点；（12）把一种陈述与其他陈述进行比较；（13）找出主题句；（14）准确地解释大量数据；（15）知道所读材料的字面意义；（16）把阅读内容和现实联系起来；（17）运用参考资料和参考书来发现信息；（18）能够在图书馆找到一本书。
改善阅读水平 一个称职的社会科教师应该在了解学生阅读水平的基础上，积极帮助改善自己的阅读水平。例如，怎样选择适合提高阅读水平的社会科书籍，怎样利用书本中的各个部分，怎样找到中心思想，怎样把其中一部分进行改写，等等。这里仅借助国外已有的研究成果，结合我国教师的实际需要，总结几个重要的提示。
其一，找主旨句。要是学生能找出段落的主要意思，他就能理清作者的写作思路，而且会学着把讨论的主题和起支持作用的细节区分开来。然而，在他们能够找到主旨句之前，应该明确：一个段落是由一组具有同一个主题或思想的句子组成；段落中最关键的一句，就是主旨句，因为它告诉读者这个段落是说什么的。一个小练习就可以帮助他们理解段落目的的单一性。之后，应该练习去辨别教科书中某些段落的主旨句。要知道：主旨句说出了段落要讲的内容；段落中的其他句子是详细阐述这个主题的；主旨句通常——但并不总是——段落的第一句话。
其二，利用书本的组织结构。单元、各部分标题、子标题、结束的部分、单元扩充学习，以及地图、图表、图片，还有课题导入语等，所有这些都会被聪明的读者用作理解书本组织结构的有用工具。但要是不加以指导的话，学生可能不能很好地把它用作阅读的助手。教师应该首先让自己熟悉教学用书的组织方式，然而，尽可能清晰地为学生帮助学生建立起能够唤起学习信息的重要线索。
其三，用图片帮助学生进行理解。现在的教科书中增加了大量的图片和照片，它首先不是为了教科书的美观。如果仅仅为了美观，或单纯地满足学生的视觉享受，这个做法不会有太理想的教育效果。事实上，像画报一样的教科书，因无“教育信息”的目的性，而搁浅的例子是很多的。图片、照片是社会科教材信息体系中不可或缺的重要成分，这一点我们应该作为教育理念来理解，而不是教材形式或教材风格的问题。因为图片和照片详细阐述了文中所述的概念，而且不是对内容的简单重复。读者如果忽略了它们，其中的涵义是不会明白地摆在那儿的。因而，应该提醒学生一定不要粗心大意，要注意它们中的因素或相互之间的关系。通常这个目的的实现是通过用一个问题或一系列问题而达成的，只有这样它们才能给读者呈现大量的信息。在教小孩如何使用图片和插图的过程中，教师将会发现下列问题是比较恰当的：
确切地讲，这副图片反映了什么？所呈现的图片之间有什么联系？这副图片是什么时候拍的？（最近、几年前、那一天的时间等）这副图片对我们课上讨论的问题有什么帮助？图片有什么影响（原因或结果）？从图片中可以看出人们有何种生活方式？图片是如何展示人们所珍视的东西的？图片如何表现传统与现代在制作方式上的冲突的？图片中哪些东西是用来表现那个社会男性、女性和小孩的角色的？图片展示了该文化的何种特征？你能说出图片所展示的地理区域吗？图片中的人可能在说什么？你觉得那个地方的人的教育水平怎样？你觉得这个地区的技术水平先进吗？为什么是或为什么不是？为什么农夫要这样利用他们的土地？你觉得人们是把自己生产的大多数产品使用了，还是销售给社区之外了？你为什么这么认为？等等。
其四，构建社会科词库。在社会科中，对阅读材料的词汇理解错误是主要原因之一。即使当今作者已经很注意单词难度了，但社会科中词汇仍会给学生的阅读造成障碍。尤其在今天，人文社会科学的发展，以及舆论对社会科的影响，都不可忽略。在社会科教学中进行必要的简化是可能的，但要考虑到科学性所允许的范围。所以，要想恰当地使用社会科词汇，构建社会科词库是必要的。比如，社会科学习需要特别关注的单词和词条有：否决权、国境、立法机构、登记、公民权、废墟、均势、资本主义、民主制、国家主义、文明、世纪、年代等。寓意类词汇：政治平台、冷战、铁幕、多米诺理论等。多涵义词汇：议院、银行、革命、法庭、集结、范围等。容易和其他词混淆的单词：经度与纬度、谈话与保持等。缩写词：北大西洋公约组织（NATO）、石油输出国家组织（OPEC）、限制战略武器会谈（SALT）、联合国儿童基金会（UNICEF）等。数量词：不久之后、世纪、两星期、几年后等。
其五，增加阅读能力。传统训练中的预习、明确阅读目的、利用书中的提示语和组织助手等，都是有效。
其六，学习如何解释观点。严格意义上的阅读理解包括获取作者呈现的事实信息。社会科材料通常要求读者能够解释观点。这包括做出推断、看出联系、找出因果练习、看出作者的感情偏向、批判地阅读、评估材料，并能够预测可能的结果。它要求读者能够超越事实的字面意思，看出他们的重要涵义。所谓“把书读厚了”就是这个意思，读书的过程，应该把“在字里行间并超越字面意思地阅读”。
在社会科中写作 写作是社会科用于表达的主要交流技能。学生通过阅读查找资料，通常用口头报告或班级讨论的形式分享新获得的信息。阅读是通过代码来获取观点和感受，写作反之。但是，这两种技能之间是互利互惠的。一个人读的都是事先已经写好的东西。一个人写作的时候也期望作者或其他人会阅读他的作品。与社会科相关的写作技能和能力包括：记笔记；写信；组织并列出大纲；准备书面报告；做记录；写书面总结；准备通知、宣言、广告；扩展书写词汇；填写通常的表格；写出有创造性的作品如诗歌、故事等。
只有当一个人从事于大量的写作练习并获得有教育意义的、支持性的反馈时，写作技能才有可能得到发展。简而言之，写作技能需要为了提高的目的而进行的练习。因此，要是学生在社会科中只是填写课后练习或作业中的一句话或简短短语的话，那就别期望他能够在以后的学习中能够取得写作技能方面的重要发展。相应地，教师必须让学生经常参加与社会科相关的写作作业，并把它当作班级经常的活动。
有趣的写作活动 社会科最好的写作活动就是把学生正在学习的主题关联起来。已有社会科研究成果主张，应该在尽可能的范围内，使社会科的写作活动从功能上和在教室内做的功课有关系。比如，给没有固定结果的故事或状况编结尾；给班级准备一份时事通讯或报纸；准备一份戏剧的草稿；保持一个班级或一个人的日记；为一次口头报告准备大纲或便条；为图片、插图、展览、卡通准备解说词；写下对事件或展览或实地考察旅行的解释；制作节日贺卡，并书写恰当的信息；写询问某种信息或材料或者两者都要的信件，写邀请来访者到班级中来的信件，写感谢信，给同学
社会科所要求的基本技能是很多的，在《历史与社会课程标准（一）》中，根据我国的实际情况，为教师们提供了三大项15个类别的内容，对此我也专门写过培训材料，（见刘北成、赵世瑜主编：《基础教育新课程师资培训指导初中历史与社会》，北京师范大学出版社，2003年）望老师们参考。
一、参与——学会思考与行动
社会科课程或许比其他课程更依赖于活动，这不仅也活动可以激发学生的学习的兴趣，更重要的是它能够发展学生的创造性和表现力。我们现在已经处在了一个必须有创意地生活的时代，而且无处不流露着表达的冲动。不会表达，不善于表达，没有能力表达的人，将很难有成功的可能。也正是如此，社会科与身俱来的活动特性，才显得特别的具有活力和什么力。活力源于思考，生命力源于行动。
构建社会科的各种活动 在社会科中，构建各种学习活动的价值，在于扩展和丰富所学主题的意义。活动的形式或活动结果（如作品）的优秀性，不是社会科关注的重点。它关注的东西是从中学到了什么。遵循的原则是可信和真实。所以，一些富有经验的社会科专家这样告诫教师，在设计有创建性活动时，应该确信：它是有助于实现与社会科相关的一个明确目标的；它澄清、丰富或扩展了某些重要概念的涵义；它要求学生认真思考和做计划；它的陈述准确而真实；它在学生的能力范围之内；学习者能够证明，他们所消耗的时间和精力是正当的；就时间和代价而言，是合理的；所需材料都可以利用。
第一，为了使活动做的真实、有效，就应该和学生共同设计。在开始构建活动时，师生一起讨论活动的目的是十分必要的，以使活动更加有序和自觉。第二，是研究活动的程序，安排好每一步细节。要知道这种结合实际的学习，应该比课堂上技能传授更有效。第三，是选择方法。诸如设定工作的规则和标准、准备必要的材料和工具、安全须知等，其中包括用对话式而不是命令的口吻说话，精心利用材料不要浪费，与他人共同使用工具和材料，为他人着想，做好自己的那部分工作，需要时向别人求援，并给予每个人表达自己看法的机会；工作中注意安全，完成后工作的干净、利索地收尾等。第四，让学生习惯活动是经常性的，而不是为了什么特殊的目的特意准备，活动是他们学习的一部分，不是附带的。要知道，学生始终是活动的主角。
创造性活动（案例出自Fred Stopsky and Sharon Shockley Lee socal Studies in a global society，Columbia，1994 by Delmar Publishers Inc一书） 社会科的许多教学内容，都适宜开展激发学生创造性灵感的活动。尤其是当活动内容与艺术联系起来的时候，更容易使学生借助一定的艺术形式，表现体验、表达思想、交流情感，这又是传统的语言形式无法做到的。现在教科书已经能够熟练掌握了通过一幅图片或绘画，记述了一个完整故事的技巧。甚至可以说，正是这种形式，体现了教科书特有的儿童文化。
艺术提供了一种与过去和现在世界上所有人连接的文化纽带。社会科也试图和音乐一样，把儿童置于创作者和消费者的角色。它直接触及儿童的感受、感情、欣赏态度和创造能力。除了与任何创造性努力相联系的许多满意的成效之外，创造性艺术体验也能够极大地激励和增进社会科学习。在社会科单元过程中，教师可能使用如下艺术活动：
准备壁画 制作海报
自由绘画 制作模型
制作图示 制作卡通
编织 制作小册子和书
木刻版印刷 某地或某国的手工艺
粘土模型 绘制透视画以表现自然美景
Potato或stick印刷 设计并准备一次展览
粉笔、木炭、和蜡笔绘画 缝纫
铅笔草图 设计图案和服装
为游戏、盛会制作道具 木刻
制作木偶和牵线木偶 制作玩具
肥皂雕刻 手指画法
社会科中所用的创造性艺术表达可能会采用两种形式。第一种可能被描述为个人的，由学生自己来完成任务，因为它表达了一种观点或个人的满意态度。体验这种活动本身就含有奖励，学生个体不需要和他人分享这类艺术作品，虽然他们通常都想这么做。这类艺术作品不应按照所制成的成品来评价，而应按照体验本身让学生自己感到的满意程度来评价。第二种创造性艺术表达可以被视作功能性的，因为程序是和其他活动联系在一起的。它可能是一幅将要给戏剧表演活动做背景的壁画。它可能是一个将要用来说明一种解释的模型。它可能是一种儿童计划用于制作报告的视觉教具。在这类艺术作品中，表示法必须相当准确、可信。因此，教师需要警惕儿童完全拷贝材料资料中的插图。
剧情类活动恐怕是社会科教学中最富有创新性的活动。任何一种形式的戏化的表演，都是学生尤其是儿童欢迎的。这种活动在提升社会科学识方面非常有价值，因为它锻炼了儿童敏锐的观察力，可以洞察另一个人的情感，而且还提供了体验民主制生活的机会。结构性最强的戏剧活动是演戏，那需要剧本、舞台、排演和听众。它可以用来表现某件历史事件，表现某个事实的发展过程。结构性最弱的戏剧活动，是自发的演戏表演或儿童世界中情景的再现，即“戏剧性游戏”。当儿童升到二年级和三年级时，就很少有自发的戏剧性活动了。在这个成长阶段，戏剧性表演通常要求教师给予更多的建议和刺激，可以帮助儿童理解或欣赏某个阶段的人类联系。这些结构性稍微强点儿的戏剧类活动，被称作“角色扮演”。
“角色扮演”可以为研究和讨论某一重点问题，呈现一种具体情景。它没有事先准备好的剧本，没有排演，发言的角色无需背诵，即使使用道具也降低到了最小限度。一些少量的道具可以只是用来帮助儿童保持那个角色的。这些活动可以用来教授或澄清社会价值，关注中心意思，帮助儿童组织观点，扩展词汇量，并通过把自己放在他人的立场上更好地洞察别人的难题。因为它们描绘了人类联系中的难题，所以它们为讨论和评价提供了很好的基础。
与创造性戏剧活动密切相联的是“反应性故事”。“反应性故事”是对人类联系简洁的、叙述式的陈述，用来揭示不同的态度和情感。它们可以是教师写的，也可以是从出版作品中节选的一段。它们涉及很多主题如共享、戏弄、责任感、同龄人的压力、尊重财产、和不同文化之间的联系。给学生阅读故事，让他们说说自己对人物、情景的感受，在类似情况下他们会怎么做，人物还可以选择那种其他方式，以及其他可比较的反应方式。它的批评活动，类似于创造性戏剧活动结束时进行的评价活动。
模仿和游戏的意义 游戏可以定义为一种有规则、竞争、成功者和失败者的活动。有些游戏的结果完全是靠运气。而在有些游戏中，运气则不太管用，而更多地要靠游戏者的决策，如下象棋或围棋。大多数游戏都包括机遇和技能两种因素。参与游戏的人被称为“游戏者”是很重要的。这说明，游戏是和娱乐联系在一起的——它们的目的都在于享受乐趣。当游戏用于教育的目的时，它们通常被称为“教育游戏”，以避免造成它们只是为了娱乐的印象。也正因为这样，教育游戏常常被称为“模拟”。教育游戏倾向于把机遇和乐趣的因素减到最小限度，虽然大多数游戏都包含机遇的成分，大多数游戏都会让参与者感到乐趣。
模拟和教育游戏的价值：（1）模拟和游戏都是高度激发性的。儿童喜欢参与这些活动，并且并不需要教师催促就能这么做。这个事实可以得到很好的证明：当学习者参与模拟游戏时，他们对学科的兴趣会越来越浓厚。（2）模拟和游戏在校外已经成功地实现了教育目标，所以它们也应该对校内教育有价值。（3）有些证据看起来证明：模拟和游戏能够有效地影响学习者的态度。（4）看起来对模拟和游戏在认知方面的影响有很多疑义。到目前为止，研究并没有表明，模拟与其他学习资料和方法相比，在促进认知发展方面，有明显的优势。很可能这是因为学习者在游戏开始前，必须首先要具备技能，必须理解基本的概念。也就是说，模拟游戏提供了运用知识和技能的机会，而不是打破了新的认知基础。（5）模拟和游戏有力学生的社会技能的发展，当是无疑的。
关注社会行为 “到社会上去！”是社会科的行动准则。课题上的一切活动，对学生们来说仅是准备而已。尽管我们把思考和做尽可能融通其中，但是真正深刻的深刻和有力的行动，必须到社会中去检测。从这个意义上说，社会才是社会科的真正课堂。如果学校能够学生们提供了新的洞察力，提高他们的社会交往技能，或力图增加学生对社会事务的意识和敏感程度，就不可以把社会缩小在狭小的学校空间内，而应该将学生们的行为外显于其广阔的生活世界。所谓“社会参与”，作为社会科教育的目标，不应该是句空话，应该是扎扎实实的社会科行动。
但是，在社会上表现积极，并不意味着学生们就关心我们当代重大的社会问题。社会科教育应该帮助学生经历这种体验：缩小学校所学到的东西与活生生的校外世界之间的差距。他们能够并且应该实践技能、运用知识，这能为他们聪明地、负责任地参与社会事务做好准备。当然，学生们不能没有教师的帮助和鼓励，就能够自觉地参与社会事务。下面是一些活动实例，教师们已经成功地把它们用于社会科教学实践中。
（1）中等年级的学生志愿形成一个“好邻居俱乐部”，帮助附近的年老居民打扫院子、听候差遣，必要时提供其他帮助。（2）某个班级采访父母、学校职员、成人朋友和邻居，以弄清楚该地居民的民族背景。他们使用资料，准备了一个题为“一起生活和工作——我们的民族遗产”的展览，将在当地一家商店的橱窗中展出。这包括从附近获取的地图、照片、和人工制品。（3）一个小组在需求方案中，很好地组织了一次为邻居募捐的活动。（4）通过调查校园附近后，二年级学生注意到，一条主要的人行道破坏得太厉害了，以至于儿童上学和放学路上都不得不走街道，来避开它。（5）农村地区的一个小组组织了一次“周日清扫我们的山丘”活动，这段时间内，学生拾起了附近公共场所的垃圾。他们鼓励并帮助成年居民也这么做。（6）班级和附近的一个退休家庭建立了互助关系。能来的居民都应邀参与了学校活动。儿童也在退休人员家中为他们表演节目。随着方案的开展，儿童的父母也参与了进来。有些父母邀请退休人员到他们家吃饭，带他们上教堂、周日驱车旅行。年长的公民和儿童分享他们的技能和业余爱好。（7）初等学校儿童在学年在每个重要假日，都为当地的康复之家制作盘子。（8）六年级学生收集、刷新用过的玩具，并把它们捐赠给了慈善事业，重新分配。（9）儿童从邻居那儿收集书籍，销售当地图书馆用过的书籍。（10）班级调查他们的家庭，寻找保险危险或火灾危险，并纠正它们。（11）为学校提出了一条校内自行车安全保险方案。（12）高年级学生自愿在母亲节，替妈妈们照顾婴儿。
做，只有做了，才有收获；行动，只有行动之后，才有更成熟的思考。社会科就是这样，要帮助学生建立自信心，去在做事认识社会、解决问题。当然，这里还有个更高的“自律原则”，不给别人添麻烦。不要自己轰轰烈烈地做事，结果还捆绑了一大帮人。尤其是不要轻易行动，做根本就不可能有结果的事。还有就是动辄就给领导者写信，暂且不说它真的能够奏效。单从课程本身考虑，非要惊动领导的大事，是否在选题上已经超出了学习内容范围和学生的视野，更要紧的是这背后是否透着某种落后的思想，非官而不办事，非官做不成事。我们强调社会科培养的是有觉悟的、负责任的公民。据此，“做事”和“行动”的着眼点，首先是从自己出发的。
二、价值观——制约与自由
价值观的渗透，从历史学习、道德教育方面，根深蒂固地埋藏在社会科课程的骨子里。因此，如何一个国家的社会科都试图在学生一接触到它的时候，就开始为内化国家和民族乃至全人类共同的核心价值观做准备，从国家方面说，这有助于社会生活健全、稳定的发展。从个人方面说，这有助于个体的公民形成健全的、稳定的公民行为。价值观是一种行为的制约力量，同时，也是一种发展行为自由的支柱。
社会科课程的价值观教育，既关注共同的价值观，又关注个体的价值观。前者如前面多次提到的，自由、公正、平等、诚实、对他人的尊重、人类的尊严、责任感、追求真理、敢说实话等。因为这些价值观反映了社会的基本定位和倾向，这些价值观是人类政治遗产的一部分。要培养学生这些社会公认的价值观，就必须给他们提供其行为范例。也就是说，学生需要接触理想的典型——以其生活方式表明社会赞扬或喜欢的哪类公民。正是因为大多数公民内化了这些共同的价值观，社会生活才得以存在。
当我们把视线从共同价值观转向个人价值观时，社会科的作用就大不一样了。个人的价值观是指能够反映个人在其生活中如何做决定的那些价值观。从某种程度上讲，它们代表了个人对共同价值观的解释，也就是说，是共同价值观在个人生活中的实施。它关联者个人对自己生活的无处不在的选择。而社会科课程不能像培养共同价值观那样，来培养个人的价值观，它能做的只是帮助学生运用价值观框架思考其选择。还有就是帮助学生面对价值观冲突的体验，教他们学会“好的东西”之间进行选择，而不是在一个想要而另一个不想要的情况下选择。
表达价值的优先选择是日常生活中一件正常的事情。每个人每天都会有好几次需要基于价值观做出自己选择的事情。一个教师应该知道利用不同的时机，或干脆说是制造时机去培养学生的价值观意识，从而让学生们更深入地思考现在的练习对他们是重要的。
自由的思考 一个合格公民应该具有对事物的质疑能力。当然这种能力是建立在健康的怀疑态度基础上的，以独立的自由精神为前提的。古希腊的民主制度由好奇心作支撑，它既养成人们对学问寻根问底的习惯，又增进公民推进民主制发展的热情。和现在的人们宁愿接受某种不需要质疑的真理性的信念和观点相比，他们算是着积极人生的人们。当然，社会科不会对我们周边的和事老熟视无睹，它要求它的受教育者持更为积极的人生态度，因为社会科在本质上讲，它就姓“人文”。
社会科的思考是科学的，它强调两点：科学态度和科学方法。前者我们已经谈过，对后者我们多说几句。其一，就思考而言，用科学的方法思考方可以使思考获得自由。如果我们所了解的事物的方式都是依赖于权威性的来源，那么久而久之就会学会把权威的解释当作事实来接受。这些权威人士开始的时候是家长、老师，以后就是科学家、书本、医生、领导等等。你就不会意识到自己要为自己做主，即使真的有一天、有某件事情让你有了想自己的冲动，也会因没有信心而半途而废。所以，我们从小就应该培养独立思考的习惯，而且一定注意诱导学生去使用科学法则。当然，我们不能一概反对把权威当作了解事物的方法，问题在于权威是否可信。比如，我们必须有足够的医学知识，才可以区别这个内科医师是有能力还是不太有能力。
其二，使用科学方法的目的是求真。社会科的教学不能“失真”，这既含科学态度，也含科学方法。我们有很多人相信，已经被显现的事实是一种合理的了解事物的方式，如果有结论的话，那就是“现实即是真”。但事实上，伪科学中有不少让你“眼见为实”的东西，比如，“尼斯湖怪兽”，第一个制造假象的人，可以称是“造假者”，让假的成为真的。而以后的信以为真的人，是事实上“伪证者”，他们更多的是因“心信”而 “以眼求真”，依然让假的成为真的。与“造假者”不同的是，“伪证者”怨在了始终都没有的“真”。不讲练就科学的眼睛，制约的不是我们要不要自由，恰恰是让我们不自由。
常常我们认为是真实的事情，只是因为我们相信它是那个样子的。从价值观方面讲，我们所认为真实的东西可能在别人看来就是荒谬的，只要你没有办法从科学意义上“证明”它是真实的，别人就有理由认为它是不可信的。但是，在我的知识世界里，它就是真实的，不管别人承认不承认。如果是谁也不能证明真伪时，我们就需要宽容的态度。存疑本身不违背科学的态度，而且有利于持不同信仰的和平相处。
社会科科学地解决问题的方式通常是五步：（1）发现问题；（2）形成假设；（3）搜集资料；（4）依据资料检验假设；（5）基于资料得出结论。当然，不能够把这个过程看作是僵死的一系列步骤，而是要把它作为一种思考方式：因果联系之间需要有确凿的资料依据或可观测的事件。基于科学问题解决方式得出的结论可以试验性地接受，基于手头可利用资料得出的结论只能在当时接受。这就为以后当更多的资料出现时，提纯解释和做结论，甚至为得出不同的解释和结论留下余地。这个过程强调“某事是真实的”，只是基于手头可利用资料得出的可能性，而不是绝对意义上的不变化的结论。这意味着，没有哪个领域不可以深入地调查。（对于历史学科更如此。它没有“绝对真理”，更不存在绝对正确。我们所认识到的事实都是相对的，与我们所能够知道的、有能力所知道的事密切相关。绝对化的历史知识是虚伪的，绝对化的历史认识是有害的。）
自由思考是养成价值观的重要方面，对我们比较熟悉使用灌输手段的教师而言，应该允许思考的多样性，然而，如果是作为一种训练工具，则必须知道科学的手段或程序。比如，让学生对一段资料做判断，调查研究是不可少的前提，而在这个基础上获得的结论，很可能不是一种答案。“可信的”、“不可信的”、“大致可用的”、“大致不可用的”、“根本无法断定的”等，学生的思考要在空间到位，从中便可以学会客观、公正地看问题。
求真与诚信 叫儿童真正地体验到社会的真实实在不易。从传统的“善的道德”角度，我们习惯于在一个纯化的环境里塑造“健康的儿童”。因为“社会复杂”就千方百计地让儿童远离社会，即我们所说的“温室花朵”。不能说没有效果。只要相对“社会单纯”——不管你是因为主义的单纯，还是因为管理（即等级）的单纯，这类单纯的人就能够“适应社会”。但是，现在的情况显然不是，社会要复杂的多。为了“保护”自己，可以见死不救；可以昧着良心做假证，等等，因为真实的事实告诉他们“做不得好人”。在公共场合，一个儿童轻轻扯了一下妈妈的衣角，小声说：“那个人在偷阿姨的包。”妈妈顿时吓了一跳，严厉地说：“你不要命了。”真实已经让我们害怕，人们宁愿跺开真实求个塌实，特别是小孩子，他们需要的是真实的社会“染缸”。
教育上提防和警惕似乎总是在针对学校教育的。在家庭中，家长们越来越不避讳孩子谈政治、论社会、褒贬人事、尽发牢骚；旧媒体、新传媒，不仅不顾及儿童，反而恐怕他们不入社会的新潮，结果我们都知道——“儿童早熟”。已有的社会课程实践，也证明了“参与社会”的活动中存在着一条很深的“灰色”带——教师不知道所搞的活动对学生是积极因素多还是消极因素多。
更定地说，“诚信”作为道德养成的一个重要方面，我们在“求真”这个教育点上出了问题。“诚”，内心真实无伪、纯正无私或专一无二之意。如庄子说：“真者，精诚之至也，不精不诚，不能动人。”（《庄子 渔父》）“诚”自内心而发，“无妄之谓”。所谓“诚者，天地之道也。”（《礼记 中庸》）不诚，是虚伪。“信”在《说文》中，就是“诚”，二者都是讲“真实”的。不过，“诚”侧重的是内心的真实，而“信”侧重的是言语的真实；“诚”强调的是表里如一，“信”强调的是言行一致。墨子说：“信，言合于意也。”（《墨子 经上》）孟子说：“有诸己之谓信。”（《孟子 尽心下》）即是诚信的意思，用今天的话说，就是“怎么想的就怎么说”。而“言必信，行必果，使言行之合，犹合符节也，无言而不能行也。”则是讲“怎么说就怎么做”，即今天所说的“信用”。“信”的反义词是“欺”、“诓”之类，表示“言”与“行”相悖的词语。显然，没有了真实就没有了诚信，如今，全社会都呼唤诚信，亦如同于呼唤真实。对教育而言，也唯有真实，才能获得对儿童健康发展的最大保证。
各国社会科在阐述自己的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为和习惯时，没有不从伦理的角度阐发各有特点的。尤其在义务教育阶段，伦理的道德支撑作用愈加鲜明，这一块弱了、虚了，价值观的形成就成了空中楼阁。因此，这里借“诚信”这个热点话题管中窥豹地带出我国道德教育的走向，应该在社会科中做实伦理教育内容，这既我国教育传统的优势，也是时代赋予我们的艰巨任务。否则，“5+2=
教师应该善于借用价值观教育中的制约与自由元素，求真务实且有能力处理好“大社会”和“小环境”的关系。比较有效的做法是：（1）当涉及到明确的道德、价值观主题学习时，不要单纯地从教科书出发（最槽糕的做法是复述教科书内容），需要对该课题做一番社会调查，知道活动在培养学生亲社会行为方面，容易出现哪些与学生已有的社会经验相纠葛的地方，制定解决策略。（2）引入情境教学原理是非常必要，但故事不能过于直白，更不能牵强附会，在注意故事结构和情节对学生的道德情感产生激励作用的同时，注意到思考的重要性。因此，选择或创设情境时，作为道德认知的故事应该包括两个方面以上的判断因素。（3）亲临其境是促成这类教学有效性的重要手段，所以角色扮演是经常被采用的教学方法之一。（4）主题不易过于宽泛，联系社会的线索也不易过多，以免学生做决策时因能力、阅历等方面的不足而放弃探索。（5）教学活动不要局限于课堂，更不要依赖于教科书，需要考虑和其他学科教学内容、形式相结合的可能性，特别是应该和学校的社团活动、家庭和社区教育相结合。（6）让学生通过活动经历各种道德冲突是必要的手段，这样可以让他们逐渐明白自我约束与享有自由之间的关系。
三、个性化——一种生存方式
我们已经把这个地球形容为“地球村”，意味着人类犹如一个大家庭。还有一个词，就是“一体化”，首先是在经济生活方面地球人类已经生存在了一个“共同体”中。有趣的是，无论你叫“村”也好，还是自以为已被“融合”也罢，“和”的趋势，不仅没有淡化“个性”，从大的方面说，强调的是尊重政治的多元化、文化和物种的多样化，从小的方面，强调的是尊重个体的人权、选择权和个性的多样性发展，而且还把“个性”的张扬作作为时代的标志和社会发展的前提之一。我们生活的时代无疑就是个“个性化”时代，“个性化”已经成为一种与这个时代的价值观、发展观相适应的生存方式。社会科教育自然关注到这一点。
个性化指导的涵义（本节见Fred Stopsky and Sharon Shockley Lee socal Studies in a global society，Columbia，1994 by Delmar Publishers Inc教学计划的第5节。） 给每个学生提供适合他能力的、对他个人有意义的学习体验，因此使学习者能够朝着被认为是重要的目标前进的学习方式，就叫“个体化指导”。它要求教师察觉到每个学生独特的学习需求。对于教师而言，只有关注个体的特质和学习风格，才能够保持教学上的灵活性，为了帮助学生以最佳的方式进行学习，灵活性就等于把握了教学有效性的关键，因为个性化指导没有固定的指导模式标准。
进行个性化指导的教师要更多地关注并识别出学生个人特殊的学习难题。方案要求是没有终结的。既不要把学生限制在所谓的年级水平内容上，也不要求他们去完成年级水平标准。按照个人个体所取得的成就来评价成绩。应该尊重他们的兴趣和喜好，而且在可行范围内，尽力去适应他们。从规章上讲，不要给全班学生统一的作业和统一的要求。学习者自身的主动性、独立性应该受到尊重。
由于多种个体指导特征具有灵活性，所以对于教师而言，很容易忘记设立要求和标准。应该按照他们对学生个体的恰当程度来设定预期成就水平；而且一旦设定了成就水平，学习者就必须坚持去实现他们。要对成就做评价的话，就一定要记录下学习者的进展情况。需要有一定规律地告诉学生他们的进展情况。了解个人状况和发展情况，是激发成绩改进的有力力量。这一点很重要：所有的人类游戏都需要计分。不计分的游戏通常都是无心进行的，而且对参加者也没有太大的吸引力。虽然学校不是一场游戏，但却适用同样的原则。教师通常能够得到他们所预期的、所希望的学生成绩水平。
个性化指导的障碍 如果个性化对好的指导是如此重要的话，那么为什么没有更多的教师对它做更多的努力呢？这个问题很难找到答案。最重要的原因可能是长久以来受传统思想的束缚，而且这种传统即使在今天也还有增强的趋势。学校中学生分组的方式经常遮掩了他们之间存在的重要的差异。而且，大家普遍认为：如果学生努力学习的话，他们可以完成所有被要求的水平。有时，行政和管理政策通过命令教师应该完成的明确的要求材料这种方式，不鼓励个性化指导。“完成”课本和标准化测试内容的教学也不利于个性化指导。
从更微妙的层次上讲，现实中个体的差异性和我们平等的社会哲学背道而驰。也就是说，一方面要认识到个体之间有明显的差异，另一方面又想提供平等的机会。于是，冲突就产生了。我们这个社会信奉的这两种冲突的价值观，无疑也被大多数教师所认可。我们能够感觉到：对不同的学生设立不同的标准或要求基本上是不公正的。然而，我们知道：如果我们不这么做的话，一些学生根本不可能成功，而另一些学生成功地又太容易。有些人认为：学校有一种分类的功能，个性化指导把这个进程给打乱了。其他人认为：学校应该教给学生如何与同学在成就上进行比较，而且这只有通过把全体平均成绩作为比较标准，才可以完成。实际中还有其他阻碍个性化指导的因素。毫无疑问，这需要花费教师很多时间。它需要大量的记录，要求有技能的教师去很好地管理它，也要求有大量的指导材料。
实现个性化指导的方式 因为每个教师都有自己独特的风格和喜好，所以每个人都将形成最适合他自己的个性化指导方式。然而，大多数教师也会发现，要想更加关注学生个人的学习需求，就有必要综合运用多种方式。第一，管理方法。管理和指导是教学两大基本要素。因此，一个班级的管理因素和个性化指导有很大的关系。这一点在下列情况中表现得最为明显：（1）教室氛围。如果我们参观一个有个性化的学习课堂的话，一定会被学生所做的、有助于增加他们学习机会的、多种有趣的活动所深深打动。教室成了一个各种学习资源（参阅第四章相关内容）的储藏室。我们可以看到，教室中有些地方是用来进行独立的、安静的学习的，而其他地方就是为小组交流互动准备的。我们还可以看到各种有趣的展览，学生可以去触摸和使用其中的各种材料。（2）学习小组。在社会科中，大多数小组都是暂时的、以任务为中心形成的学生集合。通常，小组是基于学生共同的兴趣而形成的。比如，小组可能一起办一个展览、准备一份报告、设计一个小型指导方案。还有一些小组是因为有共同的需求而形成的。比如，教师可能和某个小组一起阅读课本、培养他们的地图技能、或给他们展示使用学习中心材料的方法，而其他小组可能在独立学习。用这种方式来安排学生，就可能由于个体需求的不同，而把学生分成不同结构的小组。最应该避免的是在一段较长时间内，把分组固定为快速、中等、和慢速。（3）时序安排。在传统式指导中，学习时间通常被认为是对每个人都是相同的、有固定的时间。每天都会布置一定的作业，都要完成一定的工作。由于学习者的学习速度不同，所以个性化学习方式就使时间成为一个变量，而不是固定的。在合理的时间范围内，允许学生以自己的速度来学习和工作。这就要求教师进行认真的指导。完全把他们丢在一旁不管，有些学生就可能不会好好利用时间，而这有损他们的学习。但是，给学习提供多样速度的原则却是有道理的。这反对对所有的学生都用一种僵死的、硬性的时间课程表，而那些学习速度比较“慢”的学生就要受到不必要的惩罚。（4）开放程度。“开放”的意思是指学习时，精神和身体双方面的自由。这意味着不要去人为地、强制性地限制学生学习的内容和开始学习的方式。分组管理方式、全班教学和严格的“等级”实践的运用都会限制社会科的开放程度。
第二，教师指导。在培养学习习惯时，一方面，教师必须要密切关注学生情况，给予适时的指导和支持；另一方面，教师又要保持一定的距离，好让学生独立去做些事情。学生需要教师多方面的指导。在每个班里，可能有些人需要阅读方面特殊的帮助。在其他人独立阅读剩余部分时，就可以对这些学生进行个别指导或小组指导。在大多数班里，也有一些在理解主题深度上远远超出其他同学的学生。对于这些学生，教师可以给他们分配额外的学习任务，并用发人深省的难题向他们提出挑战，给他们建议一些额外研究的主题，帮助他们获得恰当的阅读材料，教会他们如何去组织他们的观点。通过建议、挑战并敦促他们实现高标准的成就，教师对这些学生的帮助至关重要，但是，也希望他们尽可能多地独立去完成学业。
因此，社会科活动中教师的指导角色可以被描述为学生个体需求的功能。不要指导学生太详细，以至于使他们丧失了独立的学习习惯。但是，教师也不要不给成长中的学生所需的有建设性的帮助和指导。在社会科学习阶段，教师应该积极地参与——从一个小组走到另一个小组，一个学生走到另一个学生，帮助他们，鼓励他们，给他们提出建议，做任何有助于学生朝预期的学习目标迈进的其他努力。
基于表演的方法 个性化指导中使用表演方式时，必须密切注意每个学生要达到的明确目的。比如，很明显，观点和技能可以用于多种复杂的水平。同样，学生在处理复杂观点时的能力也大不相同。在采用这类教学时，教师应该努力使目标的复杂程度和要完成他们的学生的能力结合起来。通过下列方式可以做到这一点：使用适合多种难度水平的行为目标，使用自我确定速度的指导材料或使用个体合同。所谓的“学习者合同”，是指学生个人与教师之间订立的合作式培养协议。该合同详细地说明了学生将要做的事情，以及该工作完成的预期时间。因为合同是个体之间协商达成的，所以要完成的工作的性质和程度，可以非常好地符合学生的能力水平和兴趣。有些教师设计并使用了一个合同的形式，这使协议看起来比较正式一点。
5—5：学习者合同形式样例
合 同
据此，我同意遵从社会科中的所有活动。
1、__________________________
2、__________________________
3、__________________________
4、__________________________
______________________
（学生签名）
_______________________
（教师签名）
今天的日期______________________
到期日_______________________
5—6：其他形式的学习者合同
协 议
为了出色完成“我们的城镇”单元的学习任务，我同意做如下选目中的：
__________1、采访一位长期居住在此的人士。
__________2、调查我们城镇中的老建筑。
__________3、写一篇关于我们城镇的真实的故事。
__________4、写一个关于我们城镇的短剧。
__________5、和___________________一起做壁画。
（其他学生的名字）
__________6、给我们城镇里的某个东西画画。
__________7、准备一份有关我们城镇的电视节目的剧本。
__________8、自己创作一个活动：_____________________________________
_______________________________________________________
今天的日期：________ （学生） _______________
到期日：________ （教师） ________________
个 人 学 习 计 划
该合同的目的是有关课本中157－158页描述的如下活动，预期于11月15日之前完成：
（）
_______使用一个时间表 _______使历史变得更真实 ______做一份大纲
_______用语言和图片建构某种观点 _______想做有趣的事情 ______制一个图表
_______要思考的东西 （从中选两项，并写下你的答案）
合同不止是一种有趣的任务形式，而是有其教育上的价值。学生应该知道合同式协议上都包括些什么内容，而且一旦不能完成合同上详细规定的任务的话，那将有一个不利的后果。因此，学生既知道他们都同意做什么事情，又知道没能完成合同要受到什么样的惩罚。
还有一种特殊的作业，是为了适应某些学生的特殊的情绪或天赋。比如，让天资聪颖的学生独立去做与社会科主题相关的研究项目；鼓励那些在艺术、音乐、戏剧或建筑方面有特殊天赋和才能的学生，把这些技能运用到社会科中。对于有特殊能力的学生而言，社会科是最适合它们发挥才能的课程。然而，学生也不应该一直只从事自己有特殊天赋的那些工作。跟其他学生一样，他们也需要有一个和谐的学习体验。
基于行为目标的掌握式学习 公众对教育质量的关注已经使学校不得不去提供更多的学习者成就方面的文献资料，而不只是像以前那样提供一些案例。为了回应这种负责任的关注，学校已经使用了微型能力测试和“微格教学”——直接指向完成某种明确目标的教学模式。这类“学习目标”通常是从行为上来阐述的，而且被解释为所有学生必须学会的要点。换句话说，在所有潜在的、可能学会的东西里面，教师和校方已经说过：“所有学生都必须在某种熟练程度上掌握它们。”
教师可以通过下列方式来使这类目标实现个性化：给不同的学生留出不同的时间，使用不同种类的教学材料，或对不同的学生使用不同的呈现模式。重要的是：当指导结束时，所有的学习者都能够用成绩来表明他们已经“掌握”了材料。教育成绩的程序需要学生个人和教师之间密切的合作。这意味着为了监控成绩的朝向明确目标的进展情况，师生需要不断地讨论和协商。要完成一份个体学习方案的话，评价学生的情况是非常必要的。这样，一个诊断学习者需求的体系就成为成绩目标的必要的组成部分。这种工作在教师观察学生个人的学习和工作时就可以知道很多。
基于现代生活价值论的个性化学习 在现代生活价值论中，“自我实现”即是自由。然而，作为社会科课程的理念之一，这种自我实现过程则需要通过有效的教学活动去完成。它的基本要求是：平等意识、效率和对于构成现代人类共同生存基础的认识。
过去所强调的个性化观点，主要是着眼学生的自己学习和行事能力。现在则更加强调学习过程中，是否能够给学生更为自由的空间、幸福的和减轻压力的感觉。社会科对儿童中心论的解释是与传统学校按照顺序和线性的编码组织方式对立的，它主张儿童的生活不是成人的生活，儿童的学习方法也就不同于成人的学习方法，它特别需要在学校、家庭和社会三者之间建立一种共存的平衡关系，这种关系的建立，不仅基于儿童的思维和学习特点（整体的、不断变化的），而且基于对社会科教育本质的理解——儿童本能地要了解社会，了解他们的生活。正是有了本能的学习欲望，我们只能采用自然的教育法，教师不再是特殊知识的拥有者、正确答案的传播者、材料与学生之间的筛选者和协调者、课程的决定者，以及学生学习的评价者尤其是评价标准的设定着。社会科教师是训练中的监察者、个体需要的帮助者、环境的提供者和心理上的支持者。总之，是学习活动的咨询者、合作者和帮助者。据此，5—7图的内容才能够赋予教学方法有效性，或使社会科具有了指导确定自我生活方式的价值。
当然，要使个体化学习在实际教学获得应有的位置不是一件容易的事，我们需要考虑如下因素：（1）解放教师学生。不能给教师太多的时间和空间约束。同样，要给学生提供足够的时间用于讨论、交流和作业，而且教师在评价一个学生时，其他学生应该参加。（2）有创造性地工作。包括教学指导程序，评价程序和帮助学生的技巧。总之，教师的工作要做在满足越来越多样性的学生主体的需要方面。
四、批判性——不可或缺的个人品质
“批判性思维不同于其他思维类型，因为它强调对信息的处理，尤其是要对原始资料或未经解释的信息加以处理。批判性思维的主要因素是分析和解释信息（数据），这种分析和解释应当能够推导出下列或多项内：（1）对事例的不同点和共同点做出假设；（2）根据其他资料和事例对解释性假设做出评估；（3）做出能够被其他资料和事例加以检验的合理的推论；（4）根据资料或事例得出结论或进行归纳概括。”（大卫·威尔顿著：《美国中小学社会课教学策略》）在这个定义中，所指示的是社会科教学“用功”的一面，“做什么”和“怎么做”。而“批判性思维的目的是评价想法，它总是包括建立在有见地的看法之上的判断；”批判性思维“鼓励新思想的产生”的定义，（萨维奇、阿姆斯特朗著：《小学社会课的有效教学》）则强调社会科教学“理念”的一面，“为了什么”和须达成的目的。此二者都合成社会科欲培养的人格，或我们所说的“合格公民”标准，其教养的基础便是具有正直、公道和讲科学的个人品质。
对概念的归纳 从科学的角度说，批判性思维是建立在对正确资料的分析和解释基础上的。鉴于对“解释”的本质、技能和运用前面已有说明，这里只重点涉及“概念”及其处理，因为一切科学的、高级的思维都离不开概念，批判性思维能力更是如此。
“概念”的意思，说得简单些就是“看法”。在社会科中，概念应视为用单词、词条或短语表述的看法。社会科概念通常体现出一种宽泛的含意，而这种含意会随着经验和学问的增加而发生变化。我们要形成新概念或扩展已有概念的含义，关键在于把它们和以前的经验和知识是否建立了联系。比如，我们在接受自由、责任、民主、合作、容忍、公平、权利、诚实这些词汇时，是否有足够的生活经验做支撑。就好比一个从来没有经验过市场经济的人，对通货膨胀的理解只限于教科书上的定义，甚至做了经济研究也只能打概念仗，靠有限的逻辑推理来应付。只有当他有过经验并使之丰富到一定程度后，他才能够理解，才能够有解决问题的可能。而社会科所提供的所有材料，都直接提供了许多概念，这些概念就是社会科的含义的直接载体，既作为间接经验的分析素材，又依赖尽可能做得的直接经验。即使前者，从本质上说，仍是为了转化为直接经验所提供的准备素材，所以具有“做”的价值。
能够在概念之间做出联系的陈述，就是归纳。正因如此，归纳的适用范围很广。归纳和概念的相似之处在于，都有助于个人使自然环境和社会环境井然有序。但和一个单词表达的归纳不同，归纳通常是公布式的陈述。比如，新发明引起了生活方式的变化；人类按照生存状态来改变其生活方式；世界上的人们都是互相依赖的；家庭成员之间互相帮助；人们影响了环境，环境也影响了人们，等等。
在社会科教学，教师们总结出了有效的概念教学策略。如，列表、分类、命名；体验、假设、检验；分辨事实等。同样，形成归纳的方法也有很多。但值得注意的是，与批判性思维有关的归纳，必须给学生提供尽可能多的体验机会和观点。任何情况下都不要只用一个例子，因为这对于学生的体验来说太窄了。理解力的检测也不要依赖文本，而是应选取一个全新的背景。总之，传授概念和归纳时，并不要求能够重述、重演和实践，而是应该让学生体验多种不同的情景。
社会科专家提议，教师们应该提高如下的教学技能：（1）尽量不去问回忆类的问题。例如：“谁？”“什么？”“在哪儿？”及“什么时候？”要用思考性问题来代替它们，“为什么？”“怎样？”“我们怎么知道？”（2）把问题类型与其目的相匹配。（3）用恰当的口吻发问。有时候，学生回答不上来，不是因为他们不知道这个资料，而是因为问题含糊不清，要不然就是设计不好。词汇水平必须和学生的年龄和成熟程度相一致。（4）给学生充足的时间进行回答。先提出问题，然后才可以让某位学生回答。这要求所有的学生在脑海中都形成自己的回答。（5）变化你的赞许方式。除了“好的”、“不错”这些教师常用的甚至滥用的方式外，试着问另一些如探究性或澄清性问题。
提高提问的思考性 一个好的问题能唤起好奇心，刺激学生的思维向多个方向展开，并使大脑用新的方法重新设计已知的知识。教师提问并处理学生反应的方法和顺序会影响课堂讨论的质量。而从教育策略方面说，问题又是加工信息不可或缺的一部分，它能够使许多联想依照资料的方向移动，使学生忙于找答案并为进一步调查寻找新的途径的任务。一个好的问题既可以将学生们的高水平的批判性思考诱导出来，又可以鞭策学生的想象力，刺激他们的思维，鼓励他们的行动。
美国学者为训练一个熟练的教师能够设计出有效的提问，制定出如下建议：
第1，所提问题要清楚明确。模棱两可的问题经常导致沉默。例如，“比较在一战期间，美国海军是如何在太平洋和欧洲战场作战的？”就是一例。如果改成“和支持欧洲陆军相比，海军是如何在太平洋岛屿作战的？”就要明确得多。第2，尽量使问题简明。例如，“1812年被英国人烧毁的华盛顿DC是如何影响白宫的设计和结构的？”就比“在1812年战争中，英国人烧毁白宫后发生了什么事，是什么原因使美国人对英国人狠之入骨？”更简明。第3，要使语言适合于听众。例如，“为什么南北方打内战？给我一个理由。”“导致南北方打内战的基本因素是什么？”前者更适宜被小学生理解。第4，采用用生动的语言。例如，“为什么罗斯福把威尔逊称作巧克力棒糕的脊柱？”第5，避免多项提问。例如，“林肯改变了他的关于奴隶制的观点。是如何改变的？为什么南方的人民对他很愤怒？”第6，避免猜测性的问题。第7，避免诱导性问题。“你真的相信你刚才所说的？”第8，避免填空性问题。“一战始于-------”第9，避免令人生厌的问题。“别的呢？”这可以重新措辞为“你刚才给了一个理由说明为什么妇女在政治方面更积极，请再给我一个理由。”
道德故事 “给予比接受更令人快乐。”运用的批判性思维，在技能方面是比较、对比和分析，教师鼓励学生找出个性化的答案；在方法上使用头脑风暴技术，使学生们形成思想的交锋和对话。然后，帮助学生归纳问题，并进一步思考做出答案的理由。
整个学习过程都是一个思考和解释的过程。与传统的教法不同，这样的教学不是以感动为前提的，而是以反省为前提的。它讲究的不是外在形式的一时感化，而是基于学生理解和经验的道德（即人性的）内化过程。
批判性思维不是无中生有，不是单纯的求异思维训练，我们应该把它看成是社会科教学中作为教育重要环节的独立思考和习惯的养成过程。它既是常规性的技能要求，也是常规性的品德要求；它既用批判性的眼光和态度看待客观世界的人和事，也用批判性的眼光和态度看待主观世界的人和事。至于我们应该着重研究些什么问题，在社会科中培养批判性思维是能力发展的需要，不如说是为了道德=养成人性的需要。与众不同不是刻意求新，不落俗套亦非标新立异，纯粹思维的训练，社会科并没有特殊功能。但是反思我们司空见惯的、习以为常的“固有”行为，以提升人性，醇化人性，社会科则有其不可替代性。
“人主宰着世界”，科学技术赋予他的能力越大，他越应该负有责任；“人是万物之主”，社会生活中的财富越是强大，他越应该增进精神文明。然而，事实总是不尽“仁义”。自由、民主、博爱至今仍没有成为地球上所有人沐浴的阳光雨露，更不要说地球上的其他成员了；平等的观念，人类的社会还在普及之中，我们的动物朋友亦期盼有此待遇，诸如此类的问题，我们需要以人性的名义，人性的“善良”、“仁爱”、“智慧”去解决。批判性思维首先赋予我们反省的品质，社会科又将这一品质上升到了人性涵养的层次。
一、瞄准个体发展的公民教育评价
根据教学目标和预期的学习效果，考查和指导学生有效地调整学习程度和方法，促进学生情感和价值观、认知、技能和能力各方面的均衡发展。
学习目标、内容、方式和评价不可割裂。学习目标与内容是为养成学生的整合素质，而学习方式与评价，则是在保证它的实施效果。因此，社会科课程的评价也是整合性的。它不片面地考查和鉴定学生某一方面的成绩，不只是用书面成绩说明或判断学生的学习质量。
评价学生时必须兼顾各个方面，即教师必须具有整合评价的态度。
在学习每一主题或单元时，不仅要有明确的目标，还要列出适用的评价方法；不仅要在主题或单元学习后，设计必要的评价与考核内容，更重要的是在教学活动中，随时的用多种方式来检查、纠正和登记评价的结果。
解决问题的方式和能力，既反映学生的个人特性，又能发展学生的特殊才能；既是达到学科教学目标的手段，也是学生学会社会参与的途径之一。因此，社会科课程强调在评价中，特别注意学生搜集、处理、理解信息的能力，注意学生将此类信息如何与自己的生活或现实社会状况相联系的能力。
社会科课程解决问题的概念，主要是针对现实存在的问题而言。当然，它决不会只限于对教科书或一般性教材的利用。学生解决问题的视野，必须扩大到社会。不仅要注意利用文字材料、声像材料、统计材料，还应该注意人们的谈话、议论及各种社会行为等无形素材。因此，在本课程评价中，运用观察、自由联想、图画解释、社会现象分析等评价方式是必要的。
社会科课程给学生尽可能多的自我表现机会，促使学生常常用“我学了什么？”、“我学得如何？”、“我能够运用？”等方式去体验学习结果。因为，社会课的目的就是让学生了解社会、认识社会、关心社会、参与社会。所以学生的自我评价是第一位的。他们的自我评价，能否在认识社会和自我之间达成和谐。
教师的自我评价，不仅有更好地指导学生学习的作用，还有营造宽松的学习环境，完善社会课程教育功能与社会功能的作用。“我是否达到了教育目标？”“我是否发展了学生的技能？”“我的态度与价值观，是否对学生有益？”一类的自我评价，是推动课程发展，完善课程教育的最有力的因素之一。
自我评价常用的方式有：设计自我评价表格、提出书面意见、制定考核表、在讨论中陈述观点、相互间的意见交流等。
智慧首先来自理性。“教育从本质上说是一个社会交流过程。”
“观察表明：与一位民主的，或者说，从社会交流的角度看，具有综合职能的教师在一起时，学生们有可能感到轻松、友好，并能很和谐地一起活动，对他们所从事的活动表现出极大的兴趣。”“相反是一位权威型和专制型的教师，学生们单独在一起时，就可能是过于顺从，或表现出侵犯性和不协作的行动。”
“创造性思维或求异思维的定量方式：流畅（包括语言联系、表达、形式想象方面的流畅）、本能的灵活性和创造性。创造性作品的三条标准：第1，创造出来的东西对创造者来说应该具有新意义。第2，创造出来的东西应该具备一定的价值。第3，它必须是有意识地创造出来的。” （梅里尔 唐尼、A.V.凯利著：《教育的理论与实践——引记》，江西教育出版社，1989年）
“平等主义成为新的观念形态的最主要特征，无论英国，还是世界其他国家，追求教育平等的希望已成为、并正在成为教育的内容、方法和组织中所产生变化的一个主要。因此，这种变化冲击着每位教师的工作，以至现在如果不就这种平等主义哲学的信念对教育实践产生的影响作认真的考察，要完成教育的理论和实践的讨论必成为一句空话。”（前引书。）
有效性首先依赖于教育者的理念和策略。
“在工作和学习的潜力上，人与人之间的差别大致取决于下面三个因素：智力和特殊能力，占50—60%；勤奋刻苦和有效的学习方法，占30—40%；机遇和环境因素，占10—15%。”（哈里 麦多克斯著：《学习方略》，中国国际广播出版社1988年。）
“所谓‘教育过程’是指行为的改变，这种改变发生在学校经验中并由学校经验，特别是我们叫做‘课堂学习’的那类经验所造成的。”（林格伦著：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年。）
教学过程的心理学概念“第一，每个人都有一种使自己成为更有能力和效力的持续的内驱力；第二，人的能力和效力主要是学习的结果；第三，能力的发展依赖于学习过程，这些过程是当个人觉察到内部或外部环境中的事件对其先前经验来说是新异时起劲的；第四，学习成为能力和效力是一种持续的、终身的过程。（林格伦著：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年。）
“千篇一律的‘综合课’结构：提问旧课；提出新问题；检查学生对所学教材的理解和掌握的程度；布置用以巩固知识和训练技能的作业等。”（列 符 赞科夫著：《和教师的谈话》，教育科学出版社1981年）
“就教育工作的效果来说，很重要的一点是要看师生之间的关系如何。教师的人格所起的教育影响的问题。当人们提教师威信时，到底指的是什么。迫使、压服的威信就是虚假威信的一种。”（列 符 赞科夫著：《和教师的谈话》，教育科学出版社1981年。）
“杜威反对传统派教学观点，提出比较系统的学生中心主义教学理论。他指出：‘消极地对待学生，机械地使学生集合在一起，课程和教法上的划一，概括地说，学校的重心是在学生之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的如何地方，唯独不在学生自己即时的本能和活动之中。’‘对于学生的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，——教材对学生永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极开展——我们必须站在学生的立场上，并且以学生为自己的出发点。决定学习的质和量的学生而不是教材。”（《杜威教育论著选》，上海师大教育系编）
二、评价社会科成就
评价是教学不可或缺的部分，因为（1）它有助于澄清学习者的目的——它帮助他们知道哪些是重点要学习的；（2）它告知学生他们取得的进步或缺失在哪儿；（3）它告知学生他们是不是缺什么、怎么缺的，意在促使他们取得进步；（4）它也帮助教师弄清楚预定目标的实现程度，好为后来的教育做计划。除此之外，评价也如下活动中也非常必要：向他们的父母汇报学生的进步情况，告知公众学校课程的有效程度。
对学习进行评价，需要把教育的成效跟预期的或规定的目标进行比较。正因如此，目标陈述必须有一定的精确度。除非我们能够界定我们想让学生学的东西，设计出评判他们是否学到了那些东西的方法，我们才能真正做出有充分根据的判断：教学的有效程度，或预期的学习实现的程度。对成就进行评价，因此，一直就需要辨识出它想要达到的目标。
正式评价非常重要，它是教－学程序中的必备环节。正式评价可以在教学过程中。这样，就能马上进行正确的测量，如果学生没有掌握希望他掌握的材料。目标、教学方法和评价之间存在着threefold联系；这种关系必须维持兼容性。比如，下面的情况就不一致：目标陈述包括培养研究技能、小组合作技能、评价技能、同时还使用教学方法，它是整体性的解释；而在单元结束时，只用纸－笔测验，对主题事件的成效进行评价。教学方法和评价程序，必须和所要达到的教学目标保持一致。
从逻辑上讲，如果社会科教育预期实现的成效多种多样，那它的评价程序必须使用一种广泛的基础。有效的评价不依靠小测量，而依靠教师的能力：他们是否能够按照预定目标，精心挑选恰当的方法，来评价学习者的进步。教师应该坚持不懈地在如下活动中，寻找能够证明学生能力提高的证据：课堂讨论、制定计划、领导、回答问题、承担责任、体谅他人、共享、参与小组合作努力、并把学识运用到日常生活当中。第一位的目标，是让每个学生在人类联系的各个纬度上不断进步、提高。
三、社会科中最小化的能力测试
人们越来越更多地关注年轻人完成学校课程后，所达到的学术能力水平。这种关注最初集中在所谓的基本技能方面。现在又扩展到了课程的其他领域。为确保学生能够获得有用的能力水准，应该研制测试政策，要求学生达到具体水平。它是让学校为其行为负责的一种方式；也是意在提升教育质量的一种测量方法。
学生的分数，反映教师的能力。因此，教师应把最多的努力，投入到学科能力培养所要求的那些技能中。教师最关注的是基本技能，甚至有时候，直接为了测试而教学。从一个积极的方面说，社会科课程应该纳入测试范围（以理解能力为中心），这样就可以让社会科课程避免遭受忽视的厄运。
教师必须熟悉有关学科考试的政策和技术，既在政策范围内开展工作，又能够自主学科的发展。如果教师想评价学生的进步，了解教育是否有效的话，就有必要对学生学业进行逐日评价——许多都是非正式的，许多要靠认真观察，许多都是诊断性的。
四、非正式性评价
社会科中的许多学习评价，都是教师以非正式的方式进行的。每天，教师要多次观察学生，判断他们学习的质量。教师会注意到：他们遭遇到了哪些难题，或者要想取得进步需要哪种帮助。教师发现自己花了大量时间，评价、诊断和评判学生个人和群体的情况。然后，教师决定：他们学业中出现了哪些不足，指导太快了还是太慢了，需要哪些资料，对概念的理解达到了何种程度，或者他们运用技能的熟练程度如何。当然，正式的测试在这个过程中也能发挥作用，但是，教师进行的大多数评价都是非正式的方法和观察。这意味着，要想准确报告每个学生的进步情况，就必须认真记录。
小组讨论
依照事先设定的计划和标准，可以用小组讨论来评价学生的进步情况。讨论在自我评价同时，能刺激学生的思维；它可以帮助学生澄清、并提醒他们的学习目标；它也可以用来设定一种对于期盼进步和成功的态度。推荐教师在每节社会科将近结束时，预留出一段时间，让全班讨论它的进展情况，并为下一天的工作制定计划。这可以帮助学生思考，帮助他们辨识出需要进一步学习的概念，提醒他们正在学习的社会科内容。
小组学习还可以用于其他情况：
1．作为一次重要的班级活动的后续工作，如实地考察旅行、社会行为方案、编剧。
2．作为评价小组报告、单元方案和创造性戏剧活动的方式。
3．作为促进小组努力合作的方式。
4．作为评价班级在全校集合、餐厅、或操场上的行为的方式。
5．作为解决教室里人类关系中的某些难题的方式。
6．作为使学生产生阳光态度的方式。
7．作为核实个人学习中所得信息的方式。
把讨论用作一种评价技巧，就有必要辨识出将要实现的标准、以及期望学习者获得的知识。这意味着，在大多数情况下，教师和全班同学必须设定适用于某种既定情景的标准。比如，如果全班打算开展一次需要小委员会的活动，可能达成如下标准：
1．安静地工作，好让他人也可以工作。
2．知道材料在哪儿。
3．和其他小组协商，安排借材料事宜。
4．平静地跟其他委员会成员说话。
5．一响铃就停止工作。
6．工作结束后，安排并清扫场地。
把标准贴出来，对它们进行讨论但不要“喋喋不休”，有助于提醒学生他们的责任，增进他们的学识。
观察是教师了解学生、评价他们的进展、感知他们的进步需求的最好的技巧之一。虽然所有教师都使用学习者评价的方法，但并非所有教师都能熟练地运用它。可以恰当地把许多观察活动，描述为教师在指导过程中、用尽一切方法能抓到什么就抓到什么而获得的无组织的印象。做过大量观察的教师知道他或她在找什么，使观察活动系统化，并努力使所获信息客观化。
清楚、确切地说明将要评价的特性，并说明这些特性在学生行为中有哪些表现。比如，如果教师想观察学生在体谅他人方面是否取得了进步，可以考虑如下内容：
他（她）是不是：
A．对同学的观点和感受表示尊重？
B．绝对不制造麻烦，可能会干扰到他人尽最大努力去工作？
C．在小组中公平地承担了工作份额？
D．同学需要帮忙时非常乐意给予“援助”？
E．在校内外生活中能够敏感地察觉到不公正的事情？
F．归还借走的材料？对别人的材料，只有在允许之后才去使用？
G．遵守小组共同设定的规则？
H．按时完成自己的责任？不会做妨碍全班工作进展的事情？
精心挑选某个学生，并进行密切关注和研究，而不是“大体上”看看。这种密切观察可能只局限于某种具体的情景。
书面记录观察结果，不要只依靠记忆。保留一份书面记录，写下观察过程中获取的信息，并把这种记录维持一段时间，以确定学生行为的一种明确模式。注意，观察是一种非常不可靠的评价学习者进步的方式，如果没有记录下观察结果，那它实际上就几乎没有任何价值。书面记录可以采用如下形式：逸闻趣事、核查清单、或一种有等级的工具。
评价表
评价表可以借助具体目标来创建，既可以让教师用也可以让学生自己用来评价进步情况。全班一起合作，制定出简单的评价表，并把它运用到个人的学习中，这是一种很好的实践。这是由教师设计的班级评价表的一部分。
自我评价核查清单
日期 姓名
这个单元，我能够
超级棒
优秀
可以
需要更多的帮助
选择恰当的活动
有效使用我的工作时间
和其他人合作
使用从资料中心获得的资料
保持我的工作场地清洁
使用了别人给我提供的建议
分数：
在学生自我评价时，除了可以自己设计和使用评价外，也可以使用教师在记录观察结果时设计的类似的评价表。这个方法增加了教师观察的客观程度和可信程度。将要核查的具体要点是那些行为特征，这就为所研究的特性出现与否提供了证据。
讨论
教师和学生的一对一讨论，有助于发现学生可能遇到的个别学习难题和困难，调查他们对作业的感觉，意识到学生的特殊难题，这也是以适合个人的方式、个别地帮助学生的一种方式。教师需要时间预算，经常花10分钟时间和某个学生单独进行讨论。学生需要跟他们的教师进行私人交往，讨论恰恰提供了这种机会。
如果教师一直在说、学生只是在听，那讨论的价值就不大。需要采用一种友好的、有帮助的方式，这样，既会让学生获得进步所需的建设性的、具体的帮助意见，也会让他们更加感受到个人价值。在社会科学习中，与学生的这种密切的工作关系，对于良好的初等教育来说尤其重要。
工作样本
父母和教师都知道：变化正在发生。但是，因为他们天天跟学生接触，所以，几乎感觉不到那些变化。因此，他们需要及时地在某个点上对学生情况进行具体取样，为的是和他或她以后某个点上的情况进行比较。两个样本之间的时间间隔越大，越能表明变化的发生。
出于这种目的保留的工作样本，通常都是书面材料，可能包括一份报告、一个故事、因此班级测验、一份解释、一本小册子、或一个研究方案。
学生工作的样本，在校内每隔一定时间就召开的家长会上非常有用。有些教师也可以不时地把学生的工作样本送到他的家中，目的就是想让父母了解孩子在学校的进步情况。
进行总结
总结通常是由教师和全班同学合作建构的，用来记录和评价某次具体经历。比如，当小组实地考察市场之后，学生可以总结考察中学到的重要东西，并把它们绘制在图表上。然后，可能用图表来评价他们对开始时打算学习的那些东西的明了程度。比如：
我们在食品配送中心学到的：
1．食品如何被送到食品店。
2．我们吃的食品来自世界各地。
3．某些食品必须存放在有温度控制的房间，才能保鲜。
4．在我们看到商店中的食品之前，经过很多人搬运。
5．运送食品到商店到交通工具很多，如轮船、卡车以及飞机。
6．发货之前，食品杂货店每周都要上报定购数量。
教师自命测试
教师研制的课堂测试，通常用于评价学生通过社会科学习达到的、更切实的信息和技能成效。纸笔测试能够成功地测试低年级的学生，随着学生升入中等和高年级，它的价值也加大。这些测试不仅考察事实，也考察基本的理解能力、概念、和知识。从创建起来更容易程度说，频繁提问谁、什么、什么时间、什么地点、多少，要比那些沉思型的、敏锐型的问题如为什么、什么原因、我们怎么知道更占优势。
任何好测试的一个重要要求，就是它应该增强和鼓励那些合意的学习习惯。过分强调回忆细小末节、不合逻辑的细节，不可避免地要导致对事实的死记硬背，不能理解它们的重要作用，也不能把它们和基本的、根本的关键观点联系起来。测试中使用传统的客观类型的题目，它们的建构从技术方面讲都是正确的。对测量和评价进行的许多标准化工作，都详细地讨论了各种客观题型的优点和局限性，并为它们的建构提出了一些建议。
社会科成就概况（部分）
学生________ 姓名________年级_______ 所报告的时间段________ 教师________
教师可以在标有“其他”的空格处，加上自己的内容。叙述类言语可以写在纸的背面。
杰出
满意
需要改进
不能运用
认知成就
1．正在形成一种与年级课程内容相关的信息背景。
2．理解适合该年龄和年级水平的社会科概念。
3．能够理解观点之间的联系，如因果、事件顺序，并能预测结果。
4．理解地运用社会科词汇。
5．能够对所学观点，举出一些校外实际运用的例子。
6．把所学运用到新（其他类似的）情景中。
其他：
技能发展
1．通过阅读，能够找到所需信息。
2．能够口头或书面表达观点：
口头表达
书面表达
3．在研究方案中，能够独立工作，做分派给的事情。
4．能够在协作中，以负责人的身份和他人合作：
以小组成员身份
5．能够通过认真倾听，获得信息。
6．能够使用参考资料，获得所需信息。
7．能够阅读和使用适合该年龄和年级水平的地图。
8．能够用便于使用的形式编辑信息：做笔记、记要点、准备一份总结、做记录。
9．能够演示批判性思维能力和解决难题的能力。
其他：
价值观和态度
1．对社会科感兴趣。
2．尊重他人的观点和感受。
3．越来越能敏感地意识到他人的权利。
4．正在形成一种对国家的理想，以及对遗产、制度的尊重态度。
5．正在形成一种承担所有国民共同价值观的义务：正义、平等、责任、法治、自由、多样、隐私、人的尊严。
6．通过越来越多的自我指导和自我决定（按时完成工作、在没有监控的状态下工作、守时，等等），在个人行为方面的责任感越来越强。
其他：
标准化测试分数资料：