深圳中影ul影院招聘:论教师的有效学习

摘要：当前教师学习中存在着备课取向、考试取向、问题取向、读书取向和写作取向，表现出功利化学习、割裂式学习、无问题意识的学习、无内在需求的学习等多方面问题。本文指出，提高教师学习有效性的关键是将学习内容从教师的“他者”变成“我者”。

关键词：教师；有效学习；他者；我者

在教师所应承担的角色当中，“学习者”似乎是经常被遗忘或者被误读的角色。教师是教别人学习的人，但自己必须首先是一个学习者，是一个爱学习、会学习的人。这是一个基本常识，然而，对常识的忘却和偏离却时常发生；同时，如何理解以及如何践行这一常识，在教师专业发展的过程中又呈现出复杂多变的状态。

在这样一个以研究性变革实践为基本特征的时代里，教师学习渐成风潮，在教师忙碌的日程安排里，学习时间占据着越来越重要的位置，阅读、听讲座、观摩公开课、研讨课、在研究中学习等成为流行的教师学习方式。不过，如果有人追问一句：这样的学习有效吗?可能我们就茫然不知了。近年来有关有效教学的研究与实践很多，而关于教师有效学习的思考却相对较少。这不是两个互不相干的问题，某种程度上说，教师能否有效学习是教学能否有效的前提和基础。但教师有效学习的意义并不仅限于此，对教师的生命成长和生命质量而言、对学校的变革与发展而言、对当下的基础教育改革而言，教师的有效学习同样具有不容忽视的作用。

一、教师学习的基本状态及存在的问题

从总体上看，当下教师的学习主要存在五种取向，不同的取向反映着教师学习的不同状态。

状态一：主要的学习内容是教材和教参，学习的重点是研读教材或教参，除此之外，很少或者基本上不阅读其他书籍，至多阅读一些与本学科有关的报刊。这种方式基本上是把备课当作学习，其目标定位于完成备课任务，即是一种备课取向。持这种取向的教师已经难以适应变革对教师提出的新要求。

状态二：主要的学习内容是与学历升级和在职培训相关的知识，主要是官方指定的有关教材和参考书，这种方式是把考试和完成作业当作学习，是以考试和完成作业为目的的学习行为，可以将其称为考试取向。在对教师学历要求越来越高、培训任务日益繁多的情况下，这种学习取向已经成为许多教师日常性的学习方式。

状态三：主要的学习内容依据所关心和所要解决的课题或问题，从问题出发搜集资料、观摩课堂，把做课题当作学习，即问题取向。持这种取向的教师具有一定的校本意识或强烈的个人意识，如果欲解决的问题是自己教育生活中真实的问题，这种学习就有可能成为最贴近教师实际的学习。

状态四：学习内容十分宽泛、广博，这类教师不为备课而学习，也不为考试和完成各种任务而学习，而是有意提升自己的文化底蕴和文化修养，或者是其本身就对读书有兴趣，形成了读书的习惯，把读书当作学习，是一种读书取向。

状态五：主要的学习内容围绕着要撰写的论文或著作。基于教师自身的写作兴趣，或者科研型教师目标的推动，以及职称评定标准中科研成分增大的考虑，教师把写作当作学习，即是一种写作取向。持这种取向的教师在当下有日益增加的态势。

基于以上不同的学习状态，可以发现当前的教师学习大致存在以下几方面问题：

一是功利化的学习。最典型的就是考试取向的学习，只是为了某种外在的功利性目的而学习，因为是外在的，因而往往是学完就忘。学习过程也成为一次性的过程，只是为了一次考试或者完成一次作业。这种学习并非毫无价值，但显然这样的学习由于始终没有进入到教师的内在世界，因而对教师专业发展的影响十分有限。

二是割裂式的学习。教师将学习与自身的教育教学工作割裂开来，学习时就学习，教学时就教学，教师并非没有意识到两者的关联，但在具体学习过程中常常无意识地与自身的教学科研工作发生剥离。

三是无问题意识的学习。这种学习缺乏具体的指向性，教师对自己的学习到底要解决什么问题、可以解决什么问题心中无数，只是为学习而学习，成为盲目的学习者。

四是无内在需求的学习。学习是领导布置的任务，在一定程度上是属于必须完成的任务，但这种必须是外在于教师自身的“他者”要求，而不是教师自我的需求，因此，应付、敷衍和走过场就成为学习的常态。

以上不同的学习取向和存在的问题虽然不能涵盖教师学习状态的全部，但至少表明教师的学习内容和学习方式日趋复杂多样，从中表现出教师不同的学习需求，了解这些需求成为我们探讨教师有效学习的起点。

二、教师有效学习的基本特征

所有关于教师学习的探讨，最终都要回到这样一个问题：什么样的教师学习是有效的学习?换言之，有效学习的标准或特征是什么?

在笔者看来，教师有效学习的基本特征体现在以下四个方面：

首先，教师的学习应该是提升自我生命价值的学习，是丰富教师精神生活的学习，因而是有道德意义的学习。教师学习最终的标准不是看其是否通过了考试、是否发表了论文，而是看这样的学习在多大程度上提升了自我生命的价值。教师职业的价值不应仅仅体现在学生的成长与发展上，不应把教师作出的牺牲只看成对学生具有意义，“假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”从这个意义上说，教师的牺牲，包括因为投入学习而带来的牺牲：牺牲休息时间、牺牲与家人团聚的时间等等，对自身的生命价值都有着独特的意义。所谓教师自我生命价值的提升，就是教师的精神生活因为学习而得以丰富，包括知识的丰富、观察视角的丰富、分析框架的丰富和思维方式的丰富。这样的丰富，使教师的精神生活进入了一种充盈博大的状态，——还有什么比教师精神生活的丰富和充盈更有意义呢?这应该是教师学习最重要的功效，是滋养教师一生的功效。在这个意义上看来，教师的学习及其带来的“学问”，既是为人之学，也是为己之学；既是成人之学，也是成己之学。只有这样的学习才是有道德意识和道德意义的学习。

其次，有效的学习应该是发自内在需求且引发内在需求的学习。真正有效的教师学习常常是有内在需求的学习，但这只是构成教师学习有效的前提条件，教师学习的有效性还体现在通过学习激发了某种新的内在需求，使教师有了新的目标和动力。

再次，有效的学习应该是解决了教师实际问题、引发了新问题的学习。作为“为己之学”和“成己之学”的学习，必然要涉及到自己在日常教育生活中的各种问题，学习的过程就是带着这些问题与学习内容发生关联的过程，学习取得了多大成效就是看教师自身的问题有没有因为学习而得到切实的解决，通过学习有没有生成新的问题，以及新问题与老问题相比有没有质的提升。

最后，有效的学习应该是能够实现某种转化的学习。任何有效的学习都必然涉及到转化。与学生类似，教师的学习是否有效，也取决于其是否以及多大程度上完成了对所学新知的转化。就教师而言，这种转化体现为具有内在关联的三个方面：一是能否将看(听)到的讲(做)出来，即通过教学实践把书本中看到的、讲座中听到的知识、观念、道理转化到教学设计和教学过程中去，这也就是通常所说的把知识化为行动；二是能否把做出来的说出来，即通过说课反思将自己的实践行为与所学新知进行比较，言说本身既是梳理思路、洞察实践的过程，也是审视学习行为和学习效果的过程；三是能否把说出来的写出来，这种转化侧重于通过写作转化已有的经验和思路，这些转化的目的是使教师实现对所学新知的占有。这种“占有”有三个层次：一是记忆性、背诵性的占有，教师能够清晰地认知新知，这意昧着新知已经从书本上、从他人的世界里转化到了教师的头脑里；二是模仿性的占有，教师不再满足于会记会背，而是照着所学的知识和经验借鉴式地去做；三是创生性地占有，教师不再照着他人的知识、经验说和做，而是能接着说和做，这种占有是最理想的占有，也是最有效的教师学习。

三、教师学习如何才能有效

明确了何谓教师有效学习，并不必然意味着教师就一定能够进行有效的学习。在现实中，教师的无效学习是屡见不鲜的。那么，是什么阻碍了教师的有效学习?导致教师学习无效的最根本原因是什么?叶澜教授曾经指出教师学习过程中存在着“他者”现象，即教师将所学知识视为外在于自我的他者。教师尽管读了很多书，看了很多观摩课，也听了许多讲座，但随着书的读完、观摩课和讲座的结束，这些内容也就随风而逝。为什么教师学来的新知扎不下根来，为什么教师只是在知识的海洋里遨游但最终只变成了一场空洞无物的旅行，无果无终?除了这些知识和经验可能不适合教师之外，最根本的障碍就在于它们只是教师心目中的“他者”，可能很好看，可能很奇妙，但毕竟是属于别人的东西，与己无关。这不完全是“需要性”的问题，即并非只是因为它们不是教师的内在需求。我们经常可以看到的情况是，有的知识和经验恰恰与教师的内在需求相关，但教师依然把他们视为“他者”而弃之不顾。在这里，教师的心态和预设至关重要：如果教师一开始甚至始终就把所有别人讲的知识都预设为“他者”，那么，无论这些知识多么切合教师的实际需求，多么有用，教师的学习依然可能是无效的。新儒学的代表人物牟宗三在回顾其学习生涯时曾经感叹，自己一生学过很多门学问，但最终还是与哲学相依为命，那些其他的学问都一个接一个从身边流走了。为何如此?因为“不是自己生命所在的地方，就没有真学问出现”，这些流走的学问可能也是真学问，但因为是属于“他者”的学问，不是属于自我的学问，所以很难对自己的生命成长有真正的滋养之效。因此教师学习能否有效，首先取决于教师能否转变心态，将原来的“他者”变成“我者”，进入自我生命最核心的地方，“我们人类的文化的恒久累积，就是靠着每一个人把他生命最核心的地方表现出来，吸收一点东西，在这个地方所吸收的东西才可以算是文化中的一点成绩，可以放在文化大海里占一席之地。”教师个体的文化积淀同样如此，同样需要依靠把他生命最核心的地方表现出来，激发出强大的能量，把自身融入到他者中去，吸收那些原先被视为“他者”的东西，并进而把吸收的东西纳人到生命的内核，这样的学习就可以说是有效的学习，一种进入了生命内核的知识，就是从此流不走的知识，它们将构成学习者生命的“原子核”，不断地喷发生命的能量，成为其思考和行动的原动力。

接下来的问题是：教师如何将学习内容的“他者”变为“我者”，进而形成有效的教师学习?在具体的实践过程中，大致有三种策略：

策略一：形成基于转化意识和转化能力的学习方式

把“他者”变为“我者”的过程，就是转化的过程。所有有效学习的特征都可以不同程度地归结到“转化”这一问题上。有没有转化的意识、能不能转化、会不会转化等不仅是衡量教师学习有效性的标准，也构成了教师学习能力和学习品质的基本内涵。这种转化能力的核心要义在于：把别人想的观念变成我自己正在想的观念，把别人做的事情变成我自己正在做的事情，同时使我自己的所思所想、所作所为形成和调整的过程变成主动去吸收他人思想和行为经验的过程。要实现这一目标，需要教师不断地在自我追问中反思：面对这个学习内容或学习对象，我想转化什么?我该如何转化?我转化了没有?哪些转化、变成了自我的东西，哪些没有转化依然是别人的东西?这种基于转化的反思不应是一次性的，而应是持续性和渗透性的，全方位、全过程地渗透在教师学习过程之中。最终形成的既是一种转化意识、转化方法、转化能力，更是一种转化习惯。有此习惯，教师的任何学习都可能会变成反观自我生命内核的学习。

策略二：形成基于教研组层面的学习文化

教研组对于教师有效学习的作用主要体现在“学习文化”的创设上，学习文化是教研组文化的核心所在。其中学习制度的设计是形成教师学习文化的基本途径。

已有的学习制度设计存在的问题主要有：其一，学习制度本身缺乏清晰的价值取向，尤其缺乏基于“转化”的价值取向；其二，学习制度的设计是基于教研组组长的立场，没有基于普通教师的立场，是组长一个人思考的产物，没有基于对组内不同教师学习状况和学习需求的解读来设计学习制度，因而这样的学习制度就成为教师成长中的“他者”；其三，由于价值取向不明和没有教师立场，导致学习制度的设计思路不清晰，既缺少一项制度所要求的确定性，即定人(包括每次学习活动的主持人、发言人等)、定学习内容、定学习时间、定学习方式、定评价标准等，也缺少对不同学习活动、学习方式内在关联的关注，更缺少对学习内容向学习者精神世界和行为方式转化过程的关注，由此导致学习中的割裂现象，尤其是他者与我者的割裂。要解决上述问题，可从以下几个方面进行改进：

首先，建立以“学习文化”为指向和核心的教研组文化愿景。如上海某学校的语文教研组便提出了如下愿景：

创建一个充满民主气氛、洋溢自主精神和体现务实作风的学习型组织和实践共同体，让其中的每一位教师都既有倾听，也有回应，既善于敞开自己的不足向同伴求助，也乐于公开自己的经验与他人分享，在不同时问、不同地点、不同环境中都自觉“教研”；创建一支高素养的学者型教师队伍，其中的大多数教师热爱读书、学养丰厚、知识面广、专业知识深厚、理论水平高，乐于研究、勤于研究、善于研究。

其次，确立以“学习文化”为核心的教研组工作重点和工作思路。依然以上述学校为例，他们提出：

以教师读书为重点，既安排组员共读的书籍、杂志，又要求组员根据自己的“文化盲点”、“专业盲点”来“进补”，期初制订个人读书计划，期中开展读书交流活动，期末撰写个人读书心得，教研组评估、小结读书活动的价值。

工作思路—以读书活动为抓手，营造教研组文化。在文化背景下，建立“问题引导一经验调动(个体谋略)一实践切磋(同伴互助)一理论指导(专家引领)一总结提升一创造新经验、形成新问题”的教研组研修操作模式。

上述工作重点和思路不仅是清晰的，而且可贵之处在于，普通教师的学习内容是基于自己的“文化盲点”和“专业盲点”而选择的，换言之，是基于教师的内在需求。

再次，树立基于转化的关系式思维方式。这一思维方式旨在打破教师学习过程中普遍存在的割裂性思维，形成“四结合式”的学习制度：组内教师先共同确立某一学习内容(如某一本理论书籍或某一篇论文)并深人学习，然后进行实践性研讨，即抓住该学习内容中与自身教学有关的某一实践性问题(如课堂教学如何动态生成)进行研讨，接着围绕这一主题开课，把学到的观念和知识在课堂教学中反映出来．随后的反思依然围绕所学内容和主题展开，具体分析在教学中哪些属于他者的理论知识和实践经验转化到了我这堂课上，哪些环节、方法体现了所学内容的转化，哪些地方转化得还不够，原因何在?这种将理论学习、实践研讨、教学实践和课后反思四结合的学习制度体现了综合转化的关系思维。当然，“四结合式”学习制度导引下的学习不应是一次性的，不应在教学反思这一环节终止教师的学习，教学反思这一环节既是这一轮学习活动的终点，也是下一轮学习活动的起点。抓住反思中呈现出的问题，教师继续研读学习内容，重建自我对这一内容的理解，重建对实践问题的认识，进而重建课程，最后再度反思。显然，这是一种循环往复的过程，其中也蕴涵着另一层次的关系：这一轮的循环和下一轮循环的关系，如果下一轮的循环比这一循环有质的提升，就意味着教师的学习进入到了更深一层次，学习的有效性自然显露无移。

策略三：形成基于研究者与合作者协作的学习共同体

这一策略是在大学研究者与中小学教师的合作日益频繁的背景下提出的。大学研究者应如何促进教师的有效学习?对这一问题的思考和解决应当成为当代大学教育研究者的职责之一。以往，大学研究者往往扮演着专家和教师教育者的角色，任务在于为教师提供大学教师总结提出的各种理论和知识。但专家的知识在多大程度上转化成了教师自我的知识还不甚明了。作为大学研究者中的一员，我也有许多“让教师学习”的机会，但其中的无奈、焦虑和失败感时常涌现，也常会有这样的感受：

我越是扮演“专家”的角色，就越不能有效地帮助教师成长。如果我根据自己的经验和看法，告诉他们教学中存在的问题是什么，他们似乎并不完全认同我的观点——因为我没有在学校长期工作的经历．也不知道问题的复杂性和情境性。如果我用一些理论所隐含的逻辑与他们实践的逻辑很不一样，无法反映他们工作的在场性和不确定性，所用的术语也很艰涩，他们很难理解。如果我直接让他们使用参与式方法开展课堂教学，他们看起来也很茫然——因为他们自己没有这么被“教”过，也没有这样“教”的经验。

之所以如此，是因为当我自认为“专家”之时，我已经把自己放在了教师的对立面，成为教师生命中的他者。这不意味着大学研究者就要放弃“专家”的身份，问题的关键在于：在合作中大学研究者要成为什么样的专家?我认为，应当是“转化的专家”，一方面是把自己的知识转化到教师世界去；另一方面，是帮助教师实现转化。因此，双方合作的实质是两个主体之间，即理论主体和实践主体之间建立一种相互转化的关系。一旦这种关系真正形成，双方的合作过程就变成了一种有效的双向学习的过程，大学研究者就能真正进入教师的心里，从教师的“他者”变为教师的“我者”，双方的关系就不再是“我一他”的关系，也不仅仅是“我一你”的关系，而是“我们”的关系。

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