纯情在线观看完整版:农村教师专业发展：特质、标准、途径-项目成果-教师教育模式的改革与探索

农村教师专业发展：特质、标准、途径

李尚卫，周天梅

（参见《教育探索》2010年第1期） 

关于“教师专业发展”问题，目前，国内外学者主要在教师专业发展指称对象、专业标准、途径等方面存在分歧。21世纪初，我国学界出现了“农村教师专业发展”这一概念，2005年之后得到广泛使用。但是，学者们主要从借鉴“教师专业发展”的研究成果来推演“农村教师专业发展”，未能很好揭示农村教师专业发展的内在规定性。本文拟从农村教师专业发展的特质、标准、途径等方面做些探讨。

一、农村教师专业发展的特质

关于教师专业发展的内涵，学界分歧主要表现在“教师专业发展是指称个体或是群体”、“教师专业发展与教师专业化是否是同一”两方面。我们认为教师专业发展是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程，是教师个体的、内在的专业性提高的过程。[①] 农村教师专业发展是“为了农村”、“关于农村”、“基于农村”的教师个体的专业素养自我更新的过程，“农村境域性”是农村教师专业发展的特质所在。

1．农村教师专业发展是“为了农村”的专业发展。“为了农村”是农村教师专业发展的出发点与归宿。远离农村教育、农村经济文化的专业发展不是真正意义的农村教师专业发展。农村教师专业发展的目的就是为提高农村教育质量、推动农村经济文化建设，它是为了使农村教师更好地“务农”而不是“离农”。因此，农村教师专业发展造就的是热爱农村、农村教育事业，具有“务农”意识与农村情感的教师。

2．农村教师的专业发展是“关于农村”的教师专业发展。农村教师是农村教师专业发展的主体，农村教师专业发展的直接目的是为了提高农村教师专业素养、专业精神。当前，我国农村教师数量多，整体素质不高，提高农村教师的专业自主意识、专业知识与能力势在必行。这不仅需要政府、主管部门为农村教师提供专业发展的机会，而且需要农村教师具有强烈的专业发展的积极性、主动性与创造性，自觉投入专业发展、寻求专业发展的机会与途径。

3．农村教师的专业发展是“基于农村”的专业发展。“基于农村”就是指农村教师专业发展要充分考虑农村现实，农村教师专业发展具有强烈的“农村”境域性、本土性。我国农村幅员辽阔，教师总量不足、地区差异大、居住分散、专业水平参差不齐，办学条件差，农村教师专业发展不能脱离农村学校、农村教师实际。目前，我国农村教师专业发展应该充分利用现代教育技术手段、不断完善远程教育资源，将集中学习与分散学习、“在农村”与“走出大山”有机结合起来，使农村教师既获得专业发展的机会，又不影响正常教学工作。“远离”、“背离”、“无视”农村教育、农村教师的教师专业发展不是真正意义的农村教师专业发展。

二、农村教师专业发展的标准

关于教师专业发展标准问题，学术界更是众说纷纭。利伯曼认为专业应当满足8个基本条件，霍勒认为有六项专业标准，马信行则认为专业有五个层面。[②] 我国有学者在反思国内外已有“教师专业标准”研究成果基础上，认为教师专业发展应包括专业服务（职业的根本要求）、专业知能（基本条件）、专业自主（关键因素）、专业制度（外在保障）、专业伦理（内在约束机制）5个核心标准。[③]

但是，我们认为专业服务可归属于专业伦理之中，而专业制度只是教师专业发展的外部条件、不是教师专业发展的内在标准。农村教师专业发展应是农村教师“整个人”在德、智、体、美诸方面的和谐发展，它不仅是教师“成人”、基本专业素养成熟的过程，更是教师“成材”、个体专业素养个性化的过程，是农村教师为了农村教育、农村文化发展在专业自主、专业智慧、专业伦理的诸方面的和谐发展。

1.专业自主是农村教师专业发展的前提。专业自主就是指农村教师能够自已控制、规划、实施自身的专业发展。有研究者认为，教师的自我更新是专业发展的内在机制，自觉、自主是教师专业发展的关键。[④] 专业自主是农村教师实现专业发展的基础和前提，它既能将教师自身过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使已有的发展水平影响今后的发展方向和程度、未来的发展目标引导今日的行为，又能增强他们对自己专业发展的责任感，从而形成自我专业更新能力。农村教师专业发展应该是一个专业自主生成的过程，专业自主意识与能力的发展既是农村教师专业发展的目标，又是农村教师专业更新的必备条件。农村教师没有专业自主意识与能力，就没有专业的自我更新、自主成长。

2.专业智慧是农村教师专业发展的核心。教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。[⑤] 教学经验、教学思维力和教学执行力是生成教师教学智慧的基本要素，三者的高度发展与融合，成就了高水平的教学智慧。[⑥] 专业智慧是一个优秀教师必备的教育品质，是优质教学的必要保障，农村教师的专业发展是农村教师专业知识不断积累、专业能力不断增长、专业智慧不断生成的过程。专业知识与能力是农村教师入职的前提、是农村教师专业生存的基础，专业智慧则是农村教师专业发展的必要保障、职后培训的重要目标。可以说，专业智慧是农村教师专业发展与生存的关键，没有专业智慧，就没有农村教师自身的生存与发展。当前，我国农村教师应从教育学理解、教育学知识、教育机智等方面提升自身的专业智慧。

3.专业伦理是农村教师专业发展的内在动力。专业伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与实践，其形态是自由境界而不是服从规范，其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，其养成方式是反思、体验、领悟而不是约束、强制、命令，它是教师专业发展的内在约束机制。农村教师的专业发展是农村教师的专业伦理增长的过程，而“农村感”则农村教师专业伦理的核心组成之一。农村教师的“农村感”是农村教师在“农村”这种特殊境域中逐步形成的“农村”自豪感、责任感、使命感等。[⑦] 农村教师只有具有强烈的专业责任感、使命感和献身精神，才能自觉谋求专业发展、全心全意从事农村教育事业。农村感、专业伦理既是农村教师必备的专业素养，又是其专业发展的内在约束机制，农村教师没有专业伦理的约束与规范、没有农村感，就没有农村专业发展的内在动力。

三、农村教师专业发展的途径

关于教师专业发展的途径问题，国内外学者做了许多有益的探索，提出了不少有益的建议，一般认为，校本培训、教学反思、行动研究等是当代教师专业发展的重要途径。目前，我国农村教师不仅专业发展水平不高，而且参与专业发展的自主性不强、途径比较单一。我们认为，我国农村教师应该从专业发展自主性、农村教育改革、行动研究、教育反思等方面提升自身的专业发展水平。

1．提升专业发展的自主性。教师专业发展是教师专业自主能力不断提高的过程，专业自主能力是农村教师专业发展的关键。目前，我国农村教师专业发展的自主性不高，因此，教师只有充分意识到专业发展的重要意义以及自身在专业发展的责任，不断强化专业发展的主动性、自觉性，加强自身的专业自我更新意识与能力，才能积极寻求专业发展的途径，不断提高自身的专业自主、专业知能、专业伦理，更好地投身于基础教育事业、培育祖国下一代，服务于社会主义现代化建设。

2.积极投身农村教育改革。基础教育改革是基础教育发展的内在动力，也是农村教师专业发展的重要途径。农村教师应积极投入基础教育改革，将素质教育、新课程改革与中小学评价改革等精神融入自己的教育教学中，自觉用它们来指导自己的教学、提升农村教育质量。可以说，参与改革，更新自身的教育理念、改进教学方法的过程也是农村教师专业自主性、专业知能、农村感的具体体现，也是他们专业自主能力、专业智慧、专业伦理等发展的重要手段。目前，我国农村中小学存在办学条件差、评价机制不健全等外在制约因素，但是，我们认为，农村教师自身只要放下“包袱”、增强改革意识、学习教育改革的新思想与新方法，就会在教育实践中学会改革、促进自身的专业发展。

3．积极参与行动研究。行动研究是农村教师为提高自身对所从事的教育实践的理性认识、加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思性研究，其中，教师既是行动者也是研究者，教师教学行为及问题是行动研究的内容。农村教师只有积极投入行动研究，在研究中不断反思自身教育教学行为、发现解决问题的途径，才能切实提高自身的专业水平、促进自身的专业成长。调查表明，目前，我国农村教师不仅参与研究的主动性不强，而且缺乏应有的研究知识与能力。因此，提升农村教师参与行动研究的意识与能力是我国农村教师专业发展的必然要求与措施。同时，我国农村教师整体素质、专业发展水平参差不齐，行动研究需要农村教师克服专业个人主义、打破“自给自足式”的教学生涯的封闭状态，建立教育研究共同体，促进城乡间、校校间的合作与互动，从而提高行动研究的实效性。

4．不断加强教育反思。教育反思是指向儿童生活的事件和情境的教育意义的理解，它包括行动前的反思、行动中的反思、全身心关注、追溯型反思等。[⑧] 为了促进自身的专业成长，农村教师应该对已经发生或正在发生的教育、教学活动及其背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入的反省，及时发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求解决问题的方法。教育反思就是农村教师不断自知、自明的过程。农村教师只有通过不断反思自身的课堂教学、人际交往、教育改革与研究，才能从中发现问题、积累经验、总结教训。可以说，教育反思是农村教师专业成长的必由之路。

[①] 本课题是四川省教育厅2008年教师教育课题——“农村教师专业发展的理论与实践研究”（TER2008－034）成果之一。

参考文献：

[①]  叶  澜等.  教师角色与教师发展新探[M]，教育科学出版社，2001，208

[②]  钟启泉.  教师“专业化”:理念、制度、课题[J]，教育研究，2001（12）,12-16；刘捷.  专业化:挑战21世纪的教师[M]，北京:教育科学出版社，2002，58；马信行.  教育社会学[M]，台北:台北桂冠图书股份有限公司，1986，146

[③]  郤江波.  教师专业化：困境与希望[J]，当代教育科学，2007（17），32－34、37

[④]  熊  焰.  学校中教师的专业成长与发展[J]，课程·教材·教法，2004（4），63-67

[⑤]  邓友超.  教师实践智慧及其养成[M]，教育科学出版社，2007，序，4

[⑥]  杜萍等.  论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J]，教育研究，2007（6），26－30

[⑦]  李尚卫.  提升农村教师的农村感[N]，中国教育报，2008-7-15（4）

[⑧]  [加]马克斯·范梅南.  教学机智——教育智慧的意蕴[M]，李树英译，教育科学出版社，2002，55、131-161