王妃反穿记微盘:生本教育阐述

第一部分 生本教育阐述

《人民教育》“生本教育专辑”（2009年15-16期）

第一部分 生本教育阐述 课堂：从短期指标回到人的发展

 十年来，生本教育从根本上改变教育行为，把原来师本的、考本的、本本的教育，坚决地转变为生本的教育，把追求短期指标的课堂转变为追求人的发展的课堂，从而实现了教育教学改革的富有生命力的发展，促进了学生的、教师的、校长的和区域的教育大转变，实现了“学习快乐，素质发展，成绩优异”的理想。

服务于人的发展的课堂

一位学生从县里一所名校转学到一所开展生本教育的薄弱学校，以下是他的感受：

在原来的学校，我每天都过得很紧张，神经绷得紧紧的。真害怕哪一天自己会像一根拉得很长的橡皮筋，最后会“嘣”的一声拉断。再加上我是住宿生，所以我一整天除了吃饭、睡觉、洗澡就是上课，再也没别的特别“节目”了。生活节奏非常快，快得一停下来就会摔跤似的，弄得我气都不敢喘，一个劲儿冲。

学习上，我总是害怕别人超过我，我每天都怀着恐惧的心情去学习。就连做作业都害怕，因为作业多得像小山向你压来，而且又害怕别人做得比我快。考试虽然不紧张，但是很害怕，因为害怕考差。

课堂上，老师噼里啪啦地讲课，我们静悄悄地听。有时候一个稀有的机会让我们讲，可是全场却鸦雀无声，没人敢讲。也许我们已经忘了该怎么去“讲”。老师每次讲课总是像讲给他自己听的一样，这个知识还没弄懂，就讲下一个知识点了。老师上课争取每分每秒，将所谓的知识“复印”到我们的脑海中。其实，真正听懂的没几个，真正会运用的也寥寥无几。考试就是照搬，也不知道为什么要用这个公式，只要能得到分就好。

但是在现在的学校，我的感觉却是截然相反。我每天都过得既快乐，又充实。

……以前的课堂，基本上是老师讲、学生听，老师问、学生答的机械方式。可生本教育很不一样，一节课40分钟基本上都是我们讲、我们问、我们自己解决问题，而老师只是“导火线”。在我们自己讲的过程中，不仅自己懂了，也让别人懂了。我认为上课就是这样才对，它真正让学生发挥了自已的水平，让每个同学在自己的水平上提高。

讲台不再只是老师自己的舞台，也是我们学生的舞台。

真想说声——谢谢你，生本教育!

在过去我们很难想象一个来自名校的学生“落魄”到薄弱校会何种样子，但是生本教育使一切变了样。这位学生实际上把生本教育和师本教育作了鲜明的对比，让我们看到人的发展的课堂和原来的苦涩的课堂的不同。为什么会苦涩?因为在课堂的背后支配着的，是分数、本本、老师的意志，一切服从于短期的指标，而不是着眼于人的长远发展。

在一所生本教育实验学校，最近举行了一次中学生才艺展示活动，有歌唱比赛、现场书画、插花、个性服装秀、文艺晚会、烹饪比赛、电脑制作比赛、演讲比赛等。有一位记者经现场观察，在他的报道中写道：“与非生本学生相比，生本学生在这些活动中不仅表现出较强的积极性、集体意识，还表现出较强的组织、合作、创新、表演、审美等多方面能力。”

类似这样的情况，在生本教育实验学校中比比皆是。他们的课堂的活跃，学生各方面素质的良好、成绩的上乘，令社会普遍很感兴趣。例如，广东省广州市天河区华阳小学，10年中依靠生本教育从一所普通的小学发展为一所名校，接待了近万名前来取经的教师。该校一年级的学生，能轻松地认识近2000字。学生的作品有7篇被选人了人民教育出版社出版的生本教育实验教材。2007年冬季，在全广州市1000多所小学举行的语文能力竞赛中，前10名获奖者中华阳小学就占了4名。

参加实验的教师和校长们，说起生本教育都会由衷感慨。就如同我在《教育走向生本》一书中写下的：

……福尔摩斯听人家谈起他的成功案例时，也是这样的目光炯然，但我们的老师肯定有以过之，因为他们眼中闪耀的不仅是一般的爱，而是一种不断发现孩子们新的蕴藏的激动，美妙的是，蕴藏因人而异，于是，作为老师，永远有这种目不暇接的风景。几乎每个实验老师见到我，对他们的学生每天冒出来的新的变化，都如数家珍，他们说，这种变化，每天都有，真的，每天都有。我甚至想，如果这中间有哪个老师有什么不快活，一旦跟他讲起班上的孩子，他定会眉眼舒张，开颜为笑。

与我们的老师深有同感，进行了以学生为中心的教育实验的坦恩鲍姆在写给罗杰斯的信中说：“这一切的结果———一这也正是我写信给你的原因——对我来说是一次无与伦比的、无法用一般语言及表述的经验。连我自己也无法完全解释这一情况。我只是对它发生在我身上感到庆幸。”“我发觉我从来没有像喜欢这批学生那样的喜欢任何其他一群人，我还发--学生们在最后的报告中表达了同样的看法一他们自己也开始感到温暖、充满善意，愿意接受他人。”“对我来说，这是一次全新的经历，使我感到诚惶诚恐。我相信，虽然我有过尊敬、钦佩我的学生，但是，我从未有过课堂气氛如此热烈、关系如此亲密的经历。”

10年过去了，在生本教育实验学校中，这些情景一点儿也没有减弱。学生一届一届地毕业出去，老师们的这种情怀却与日俱增，对教育的和对学生的热爱之情，就像火焰在胸中熊熊燃烧。在抱怨多多的教育世界中，风景这边独好。生本教育的天空是晴朗的天空。

原因何在?原因就在于生本教育始终强调：我们面对的是自己生长的生命。我们从控制生命的思维，走向依托生命和激扬生命，我们的生命学术，退到以人为本，以生为本。什么是以人为本，以生为本?最基本的就是．我们不能分割生命，我们完整地对待生命，我们得知生命之流依照自身规律奔腾不息的本质，在生命之前俯下身来。转向依靠生命，就像农人在禾苗面前那样毫不怀疑禾苗的生命力。而不去拔苗助长一样。拔苗助长的特点是对生命作出外界规定的生长指标，用指标来强制生命生长。

也就是说，我们需要的课堂是强调人的发展的课堂。短期指标课堂得到了短期效应。但却失去了人。而人的发展的课堂，却保持着人的活力，它不像我们的指标设想那样是匀速的，它是依着人的生动活泼的发展，是非匀速的。生本课堂指标几乎是空的，是在教师的帮助下，“小立课程，大作功夫”，“宽着期限，紧着课程”，学生的生命积极性被极大地调动起来，学生生活中、心灵中和联想中产生和发展基础知识的丰富资源和活动联系被激活，而“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的，只要有了人，什么人间奇迹也可以创造出来”。

芨芨草一般的短期指标课堂

所谓短期指标，是指隐性或显性的被分解到课堂完成的分数指标(表现为题型和知识点系列)，本本指标(表现为课本内容的僵化处理)，教者意志规定的任务指标(表现为细密的追随教方意志的教学环节设计)，其要害是离开了学习的主体，缺失了以学定教的活的灵魂。生本教育的研究发现：

1．指标的刚性与人的发展的活动性和无限性存在巨大矛盾，就指标论指标，连指标也达不到，最简单的例子就是拔苗助长。2．教育教学存在超越这些指标的因素，这就是人的生命自然因素，这是本质的因素。找到并发挥人的因素的结果，将大大超越相关的指标，这就是所谓“素质好，何愁考”。3．人的这种因素是内在的、先前具有的、可培养的、可发展的。生本教育认为，培养和发展人的积极因素的办法，就在于最大限度地把核心学习交还给学习者，犹如把土地交给农民一样。4．最大限度把核心学习交还学习者的障碍，恰好就是课堂的短期指标化，例如周周清、堂堂清，这也如市场经济的前提是改变计划经济一样。

人们之所以不能离弃短期指标，是因为对它描述生命的局限性严重估计不足。事实上，最终的指标不是短期指标累计的结果，指标与指标之间，每个课堂的绩效之间，并不具备可加性。每个课堂的指标是高效的，并不意味着到了终端也是高效的：一个学习机制受到压抑和损害的人，不可能高效。而且，当一个效果被指标所刻画的时候，这个效果就不是完整的，正像老子所说，“道可道，非常道”。问题是人们只满足于短期的可记录和可表达的有效，而生命却永远逸出记录和表达，于是短期指标教学很难从生命发展的角度去考察教育现象。

在草原上，我们不时看到芨芨草——一种极其顽韧的侵蚀草原的丛生野草，引起我们对侵蚀教改行为的短期指标课堂的联想。多年来，我们常常遇到上述学生所说的“原来的学校”的压制式课堂，也遇到过已经开展了改革，企图把“课堂交还给学生”的课堂。应当说，后者这类课堂在把“教堂”转变为“学堂”方面已经有了难得的进步，但仍然遇到很大的问题。例如，有一位校长写道：

我校是一所城市中的底层学校，学校面临着严重的生存危机。历经几番摸索，学校认定了只有彻底改革课堂教学模式，才能激活师生，闯出生路。学校先后派出教师前往山东、江苏等地观摩学习，走上了改革之路。我们提出让学生先学、少教多学的方式，特别是让学生事先做好准备再上课。

一个月、两个月过去了，进展缓慢，“石头在哪儿?”老师们问。是啊，模着石头过河，仅凭热情是不够的。由于缺乏理论的引领、缺乏关键环节的指导，由于为了人还是为了分数的观念没有根本改变，改革步履维艰。特别是把课堂变为学生活动的课堂之后，是让学生在根本处真正自主，还是用一些固定的书面安排去束缚学生的问题，仍然没有解决。课堂仍然存在变相地控制生命的现象，我们需要的是激扬生命，形成真正的生本课堂而不是短期行为课堂、分数课堂。不解决这些，学生的积极性就不能持久，老师们每迈出一步都十分谨慎，有的老师甚至退回到从前。

迷茫焦虑之际，《人民教育》2008年第21期刊登的一篇文章引起了我们的关注，我们把这篇《郭思乐和他的生本教育》全文印发给全校教师。研读再研读，我们惊喜交集：生本教育的理念与我校教学改革所期待的理念和实施方法何其吻合。尤其是它以对学生的正确认识，不仅解决了要学生学，而且解决了如何学、学什么的问题，用充满活力的简单方式取代了严苛繁杂的课堂设计，引领我们以激扬生命的方式进入可持续发展的课堂，这不正是我们苦苦寻觅的理论支撑和教育境界吗?

后来，这所学校积极开展了生本教育实验，把着眼点放在人的发展上，拓展了课堂的想象力，形成了越做越起劲的状况。

先学后教只是把教转化为学的第一步，就生本教育来说，它只是一种活动形式。事情不仅仅是改变形式那样简单，即使解决了这个问题，仍然有可能受短期指标课堂的思想支配，仍然可能用另一种方式来控制学生，不能真正解放学生。我们需要研究学生如何学得好的问题。生本教育是为学生好学而设计的教育，它显然不只是表面上让学生学起来的教育。而让学生好学，就必须真正树立我们的教育是促进学生的生命成长的意识。

也就是说，即使我们表面上让学生学起来了，也仍然需要服从于人的发展需要，改变我们的一切，包括我们的教育理念、教学思想、课程、教材和教学方法，来让学生得到最好的可持续的发展，或者简单地说，达到“快乐”、“素质”、“成绩”。

这里所说的成绩，严格来说是终端考试的成绩。为什么我们在已经“很生本”的教学中，还会有形似而不神似的情形，还不能摆脱短期指标课堂?人们说，其中一个(甚至说是根本的)原因，就是有高考的压力，高考的“指挥棒”的名号也是由此而来。所谓应试教育，就是应高考的试的教育。逻辑的推论是，既然高考不可变，应试教育也不可变。

这是一种误读。

怎样看待终端考试——高考、中考

生本教育对高考、中考等终端考试的看法，一如它对整个教育观察的朴实风格，努力做到客观真实。我们不会忘记恢复高考对整个教育的功绩，也非常清楚其性质是“选拔”和“公平”。但在整个基础教育中，我们觉得有必要揭示它的另一个重要性质：它是学生学习的成熟期的考试。

既然是成熟期，就如作物的成熟期那样，瓜熟蒂落，水到渠成，进行收获是合理的，天经地义的。问题还在于，高考既然是成熟期，就意味着，在漫长的小学6年，初中3年，高中3年的学习阶段，就是他们学习的成长期。正如成熟期需要收获一样，成长期就要成长，而且，成长只能依靠学习者自己。正常的园丁不会给树木规定一个个生长指标。指标原则上是在成熟期才起作用。

在人的成长期的教育，本应像农人所做的那样，避免拔苗助长，依靠“禾苗”—_学生自己的成长来完成教育使命，但事实上却很难做到。原因是学生和教者的关系，比禾苗与农夫的关系复杂得多。学生的学习活动是精神活动，精神活动是可以受到外界影响的，而且学生的学习需要教师的帮助和精神启蒙，而精神的帮助超过了界限就成为压抑或控制。拔苗助长的荒谬是显而易见的，短期内可以呈现禾苗枯萎的恶果，而教者对学生所做的精神控制或压抑的负面影响却是无形和缓慢的，并非当场可见。

人们甚至认为学生只能“谨受教”，而且“教不严，师之惰”。所以要从课本、考试、教者出发，依靠外界的力量去说教、评价、管理，形成“指标”规范、分数引领。他们认为：周周清、日日清、堂堂清是“最好的办法”。

在一些学校，给学生周密的学前布置，把教师所做的事情缺乏加工就转嫁给学生，然后“先学后教”，这样做虽然有了生本教育之形，但缺少生本教育之实。这种做法折中和似乎稳妥，但是它失去了生本教育的以学定教的灵魂，始终未摆脱书面的注入或控制，仍然是分数课堂或短期行为课堂。

尽管我们对改革要充分肯定，且它比之不改革的学校或班级，短期的教学效率高了，进度有了，成绩好了，但不得不指出的是，它始终无法摆脱教方控制的格调，其“正面效果”不可避免地是短期的，表面的，它剥夺了学习者的主动权，用另类方式控制了他们的学习空间、时间和权利，使学习者工具化。它足以取悦我们的感觉，却损害和动摇了学生学习的根本。在稍长时间之后，教师疲累不减反增，学习者的潜能、情感受到压抑或挫伤，厌学，恐惧，平庸，学困生涌现，课堂变质，等等。因而这种改革仍未能克服今天我们所知道的教育的种种问题。

总之，我们看到了把成熟期的做法植入成长期的弊病，这种做法其实不是为了成熟的收获，而是成熟之障。也就是说，短期指标课堂、分数课堂、固定的本本课堂，因为离开了人本身，并不能有效地发展人。因而不能有效地取得终端考试的优良成绩。反而毁坏了高考成绩。这是教育之悲。我们需要用对人的生命成长的大气来看待课堂，不拘泥于短期指标，而着眼于人的发展。

这就需要对人的发展有深入的认识。

实施人的发展课堂的核心——对生命工作品质的估计

短期指标教学中每个短时段的正面假象，使人们对其中长期负面效应麻木不仁，人们不把它看作是教育策略问题，而是看作学生素质问题，或者是外界环境影响的问题。产生这种问题和拔苗助长一样，都因为忽视了面对的是生命，不过他不是用物理暴力去损害生命，而是用精神力量和方式去压制人的精神生命的成长。

生本教育正是在这个问题上，坚决、明晰、彻底地加以改变。我们努力看到人，看到人的状态，深信生命潜能的激发会回报我们想要得到的一切：“快乐”、“素质”、“成绩”。

我们的经验是，仅仅知道教育面对生命，还是不够的，还有一个问题：靠生命自己成长，靠得住吗?人们忧心忡忡，将来要考试的内容这么多，这么难，老师如此费劲教尚且教不会，主要依靠学生自己学行吗?也就是说，当对生命的工作质量缺乏信心的时候，就有可能回到拔苗助长的境界中去。

生本教育的研究十分幸运，我们一开始就在放开学生的自主学习中看到了惊人的学习绩效，从而引起了对人的学习本能的沉思。我们的学生作为人类亿万年发展的一员，不仅有学习的一般潜能和情感，还有着学习本能——我们发现学习者在许多过去被认为是高级的，先天所不能触及的语言的、思维的、感悟的、创造的领域内，有着强大本能。也就是说，具有与生俱来，只要得到启蒙和启迪就可不学而能、不学而知的能力。

据语言学家平克的研究，儿童不仅有语言的本能，还有着文法的本能，语言表意的本能，这些就意味着语文基本上不是依靠教，而是可以依靠学。在强大的学习本能面前，我们的许多教是多余的，不仅是疲软无力的，更可能是有害的。例如，语文教着学生“阅读不用，更与写作无关”的所谓语文基础知识，并破坏了学生自主的大量语言文字实践的机会。这就产生了更强烈的思考：如果儿童可以自然地、强有力地学得很好，我们的以教为主的策略，不就像教人睡眠一样多余而有害吗?

现在我们可以用本能论来说清什么是拔苗助长了，那是宋人无视小苗的生长本能，帮扶了它本能就会的东西。那么，在教育中，我们尽管可以对人说教，用精神来影响精神，但如果儿童的精神活动是本能的，我们却起劲地去影响他，这不也是在精神领域、用精神方式来拔苗助长吗?

我们的生本教育愈是走向宽广和深入，我们就愈发现儿童的学习本能领域的宽广精彩、本能与外界事物交叉的丰富斑斓，我们越来越多地发现了儿童可以自为。于是，我们认识到了真正的教育：教不过是唤醒生命、启迪生命、激扬生命。把社会人生的既有的领域和发展方向以及智慧的端绪介绍给生命，而由它自处之，如此而已。

也就是说，我们虽然处在教育领域、精神领域，但思路和在小苗面前的园丁是一样的，要防止的问题也是与拔苗助长一样的。我们站在小苗边上。看着那些自己就会长的小苗，对自己说：比起学生能做的事情来。我们需做的和可做的并不多。只有从这样的思维开始。真正有意义的教育改革才会来临。

生本教育就是这样的，在实践中认识到了教育的新观念所在，进入无为而无不为的境界，又认识到只有具有这样的新观念和新境界，才能实行真正的改革。所以，我们把生本教育定义为真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育。实施的策略是从控制生命走向激扬生命；原则是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”。

我们这样认为：天赋在学生身上；在学生的天赋里，存在着人类全部知识的种子；学习者掌握的知识，是人类生命活动的成果，而这种成果，与学习者的生命活动相通。

所以我们认为可以主要依靠学生的学来获得知识，是一件顺理成章的事。

我们认识到人的起点非零，看到了儿童是天生的学习者的具体含义：他们对于人类亿万年发展的最可宝贵的继承，就在于有发展的、学习的、思维的、创造的、语言的本能。所谓本能，是天生而作、天生而会、天生而美、天生而善，而且这种潜能、天性、本能的存在，对于学生学习基础知识与形成必备的能力和德行成长来说，不仅是足够的，而且是足以超越的。教育的问题在于我们对本能就可以学会并得以超越的东西，偏偏去教，而明白了人之本能的潜在，便可以实现由充满活力的简单取代严苛刻板的复杂．使学生学得无限丰富和精彩。

其实这只关乎一个简单推理：如果人不是得到大自然的这种可超越过去和超越地实现今天的赠礼的话，就不能一代一代地发展至今，也不能满怀信心地发展下去。人类群体的辉煌发展，实际上在告诉我们：大自然已经给足了人以先天资源，不须外加，因而我们要把“斟水”思维转变为“点燃”思维，就此看来，没有教不好的学生，进而没有不能教好的教师(当然这里所说的教，是在生本教育意义下的教)。

我们给儿童的文化启蒙，其实就是工具和语言的启蒙。如果说，在生活领域，儿童一旦会拿汤匙。就可以自己吃食。一直到老，那么，我们在生本教育实践中的体悟是。在学习和教学领域中，儿童同样是一旦可以拿汤匙(接受了工具启蒙，如认字、数数)之后，同样可以自己吃食——自己学习，一直到老。

具体来说，人类基因传留的精彩之一，就是会迅速地把自己既有的全部活动积淀转为学习库存，来进行新的学习。儿童哪怕是在他的婴幼儿时期也拥有大量的学习性的实践，这对于为社会创造精神和物质财富是不足挂齿的，但对他们自身的成长则是充盈的。比如，3岁小儿用挤压的办法来剥开龙眼壳，其实经历着内体积不变(球状)而外皮容积缩小(表面积不变而球状变形了)的道理；他所看到的煮饭的锅盖被蒸汽推动而咯咯作响，居然是宇宙飞船冲天而起的原理——这些都会在他后面的学习中发生意义。

如同地球村变得小小的那样，基础知识的世界也是小小的，浩渺的知识世界处处都会遇到“本是同根生”的情况。这就使我们对依靠儿童自己的学习产生了巨大的信心。儿童在学习中，例如在语文的学习中，像一位探险家到了新大陆，面临的迫切问题不是观察和理解现象，而是用语言文字来表述他的观察和理解，一旦有了语言文字的启蒙，他就能让许许多多的观察和见解奔涌而出，带来无穷无尽的语言文字或者表达和思考的实践，并使之成为教育教学最丰富的资源。在这样的身体力行的学习实践中他百炼成钢，臻于化境，快乐无比，素质提升，进而在终端考试中获得良好的成绩。

生本教育的实践启发我们：获得启蒙的、掌握了基本语言的学生本身就是不等式、就是方程、就是物理、就是语文，等等，或者就是它们的渊薮。他用整个生命涵盖或超越了我们想要他发展得到的任何东西，如同树木只要具备了根，就足以长到大自然规定的那种样子。它当然会有千姿百态，那是源于周围环境的不同，它也会有差异，然而这些差异同亿万年的发展中取得的共同来说，是微乎其微的。

沿着这个比喻，生本教育工作者明白了我们做教育的时候，心中要有一棵树，并想到了两个道理：第一，树木是自己生长的，我们能做的，只是选一个地方，帮助它长根，我们不能钻进到树木中来干预和代替它的生长；第二，我们的培育，最基本的施肥和浇水，是对根部来作用的，而不是对着叶子浇水施肥。我们的教育教学现在越来越像是对着叶子浇水施肥，比如说，我们一般都是抓知识点和抓题目，而不是抓与学习者的生命活动相联系的那些根本的东西。

我们的教育教学以学生的起点为起点，以学生的进度为进度，以学生的状态为状态，以学生的发展为发展，我们除了学生的发展价值，没有其他孤立的价值，我们的目标就是人的发展的目标，教育质量就是人的发展的质量，而不是分数多少。一个有趣的现象是，只追求分数的往往得不到好分数。“世人都说发展好，就是分数忘不了。天天所想唯分数。一看分数不见了”。而追求人的发展的。人却为之创造了好分数。

教育教学中的以人为本，归根结底是以生为本。在师本、考本和本本的干扰下，我们很难实现以生为本，但当我们放弃了师本、考本和本本的观念和做法，我们原来的这些“本”所追求的目标，却都可以超越地达到。这是一件十分美好的事情。

生本教育就是如此彻底地贯彻了“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的原则。它使自身的理念有了极大的兼容性，也使它有了自然的批判性。它以自身的实践，有力地批评了那些没有依据人的学习规律和成长规律来办事的、短期行为的和分数的课堂。它的实践也告诉我们：真正以学生为本的观念，是教育改革中绕不过去的、必须具有的根本观念。

生本教育简介

生本教育研究课题组

《人民教育》2009.15-16

    生本教育是由华南师范大学博士生导师、广东省教育科学研究所所长郭思乐教授主持开展的，由课题研究带动的大型教育整体改革实践。自1999年作为广东省哲学社会科学“九五”重点课题始，后成为教育部重点课题。目前正在进行的是“十一五”教育部重点课题“以生本教育推进素质教育及教育均衡研究”和广东省哲学社会科学重点课题“以生本教育推进农村教育均衡发展研究”。

历经十年研究，生本教育共同体蓬勃发展，由最初的15所实验学校发展到现在近200所，遍及广东、北京、湖北、贵州、辽宁、江苏、江西、香港、澳门等地，取得了丰富的理论和实践成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校。广大教师在生本教育的实践中充分体会到教育的真谛，享受到教育的乐趣和儿童生命力量的神奇，得到良好的专业发展。

     生本教育主张：教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。

     生本教育的儿童观：人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。

     生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。

     生本教育的教学观：教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。

     生本教育提出，比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。

    生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。

    生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。

    在生本教育实验期间，郭思乐教授撰写了《教育走向生本》、《教育激扬生命——再论教育走向生本》等学术论著(人民教育出版社出版)。他主持的研究团队在《人民教育》、《教育研究》、《课程·教材·教法》等报刊刊登多篇论文。生本教育研究和实验连续三届在全国教育科学优秀成果评选中获一、二等奖，2007年作为实施素质教育的典型经验之一，入选教育部基础教育司组编的《新时期素质教育案例选编》。由《人民教育》记者采写的通讯《郭思乐和他的生本教育》(见《人民教育》2008年第21期)，在全国引起很大反响。

生本教育研究也引起了有关领导和部门的关注。中共中央政治局委员、广东省原省委书记张德江同志批示，要求有关部门“关注郭思乐教授的研究成果”；广东省人民政府宋海副省长批示：生本教育理念及相关实践体系“是广东本土原创性教育科学研究成果，对创建我省文化大省、教育强省具有重要意义。”2007年9月，广东省教育厅在全省中等职业学校中启动生本教育实验，确立了首批15所实验学校，目前实验正在进一步推广中。