和稀泥有一语双关吗:冯建军：关于“教育原理”的学科称谓与内容现状的研究

关于“教育原理”的学科称谓
与内容现状的研究
发布时间：2007-5-15　文章来源：《教育理论与实践》2007年第4期   作者：冯建军
摘 要：教育学原理、教育原理、教育概论等是教育学科中的一门基础学科，但长期以来存在着称谓的混乱和内容的重叠，严重地影响了学科自身的建设。因此，应对其进行如下学科改造：教育学原理改称为理论教育学；教育原理是关于教育的一般的科学原理；取消“教育概论”这一学科称谓，或改造为“教育学概论”或者“教育学科概论”，或改造为一种教育常识。
关键词：教育学原理；教育原理；教育概论；学科称谓；内容体系
随着教育学科的发展，原先的大一统的“教育学”被分化为许多子学科，“教育原理”就是其中的一个子学科，而且是教育学类本科和研究生专业的主干基础课程。但笔者在长期的教学实践中发现这一学科的称谓比较混乱，只要我们翻阅一下该课程所选用的教材，就会发现教材的名称五花八门，有“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”、“教育通论”等。与此对应的是，学科的研究对象不明，内容边界模糊，致使教育学原理、教育原理与教育学的内容相互重叠甚至相同。学科称谓的混乱和内容的重叠，使该学科丧失了独特性，严重地影响和阻碍了该学科自身的建设和发展。
笔者收集了42种(同一作者同一教材的修订版不重计)“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”的教材，包括1949年以前出版的20种，20世纪80年代以来出版的22种，通过对我国42本教材内容体系的统计分析，着重了解我国教育原理学科称谓和教材内容体系的现状，并试图对其进行梳理和澄清，以服务于新时期我国“教育原理”的学科和教材建设。
一、学科称谓的比较
在1949年前出版的20种著作中，以“教育概论”、“教育通论”称谓的有17种，以“教育原理”称谓的有2种，以教育学原理称谓的有1种。
我国的教育学在改革开放后得以恢复和重建。在此以来出版的22种著作中，以“教育原理”称谓的有13种，以“教育学原理”称谓的有5种，以“教育概论”称谓的有3种，以“教育通论”称谓的只有1种。
关于这一学科的名字，解放前后存在着比较大的差异。1949年前基本上使用“教育概论”称谓，这一比例高达85％，使用“教育原理”称谓的比例是10％。使用“教育学原理”的只有1种，仅占5％。20世纪80年代以来的20多年来，使用“教育原理”称谓的占60％，使用“教育学原理”的占22．7％，使用“教育概论”的只有13．6％，使用“教育通论”的只有1本，仅占4．5％。而且我们发现“教育概论”多在这20多年的中前期使用，后期使用的主要是“教育原理”和“教育学原理”。虽然以“教育学原理”命名的教材没有“教育原理”多，但在国家颁布的《教育学研究生统一考试大纲》等权威文件中都使用了“教育学原理”的称谓，而且本科、研究生开设的学科都多以“教育学原理”命名，较少使用“教育原理”的称谓。
二、1949年前“教育概论”、“教育原理”教材的内容统计分析
以1949年前出版的16种“教育概论”的详细目录为统计对象，按照其内容进行分类，大致可以分为一些基本主题，这些主题在17种教材中出现的频次及其所占的比例如表1所示：
表1  1949年前“教育概论”教材的基本内容及其比例
主题
频次
比例
主题
频次
比例
教学
14
82%
学校与教育机关
14
82%
教师
13
76%
教育自身的认识
1l
65%
课程
10
59%
各类教育
10
59%
教育行政与学校管理
10
59%
儿童(个体)发展
9
53%
社会适应性
7
41%
教育目的
6
35%
教育研究方法
6
35%
学制
5
29%
训导
5
29%
学生
4
23%
在笔者收集和统计的1949年前出版的20本著作中，以“教育原理”命名的有余家菊的《教育原理》和钱亦石的《现代教育原理》，二者的差异比较大。
余家菊《教育原理》的体系是：绪论(关于教育的认识)、资质论(对儿童及其发展的认识)、目的论(各种教育目的的学说)、课程论、方法论(导学原理、各种具体的方法)、学校论。钱亦石《现代教育原理》的体系是：绪论(关于“教育原理”的认识)、教育的本质和目的、教育(原理)的生物学基础、教育(原理)的哲学基础、教育原理的社会学基础、政治教育、文化教育、生产教育、教育与人类的前途。可以看出，余家菊的《教育原理》中的“目的论”、“课程论”、“方法论”、“学校论”和钱亦石《现代教育原理》中的“政治教育”、“文化教育”、“生产教育”都是“教育概论”的主要内容。如此看来，解放前的“教育概论”和“教育原理”都存在着边界的模糊和内容的重叠。
三、对当前13种“教育原理”教材内容的统计分析
我们以13种“教育原理”教材的内容加以整理分类，其涉及的主题及其所占的比例见表2。
表2 13种“教育原理”教材的基本内容及比例
主题
频次
比例
主题
频次
比例
教育与人的发展
10
77%
教育目的
11
85%
教育本质
11
85%
教育制度
10
77%
教育与社会发展
9
69%
教师、学生
9
69%
教育的历史演进
7
54%
元教育理论
5
38%
教学
5
38%
课程
3
23%
德育
4
30%
体育
3
23%
美育
3
23%
教育研究
2
15%
可以看出，“教育原理”的主题相对比较集中在“教育与人的发展”、“教育目的”、“教育与社会发展”、“教育制度”、“教育本质”、“教师与学生”、“教育的历史演进”这几个方面，这种原理更接近教育基本理论，例如厉以贤主编的《现代教育原理》、叶澜著的《教育概论》、陈桂生著的《教育原理》、冯建军等著的《现代教育原理》都是如此。
但有的“教育原理”也比较宽泛，除了以上主题外，还把“教学”、“课程”、“德育”、“体育”、“美育”作为重要内容，这样的原理更接近一般的教育学或教育学原理。如孙喜亭著的《教育原理》，金一鸣著的《教育原理》，黄济、王策三主编的《现代教育论》等。
上述两类著作的区别就在于，“教学”、“课程”、“德育”、“体育”、“美育”等具体的教育活动是否可以纳入“教育原理”之中。当然也有学者开辟了第三条道路，比如柳海民编著的《教育原理》就把课程、教学、德育、智育、美育等具体活动的上位概念“教育内容”、“教育活动”、“教育过程”等纳入“教育原理”之中，这样既回避了“教育原理”讲具体活动的质疑，又把相关的问题在原理中讲述，而且符合“原理”的普遍、一般特性。
四、对当前5种“教育学原理”教材内容的分析
我们以5种“教育学原理”教材的内容加以整理分类，对其涉及的主题及其所占的比例进行统计，结果见表3。
表3 5种“教育原理”教材的基本内容及比例
主题
频次
比例
主题
频次
比例
元教育理论 5 100% 教育本质 5 100%
教育与社会发展 5 100% 教育目的 5 100%
教育的历史演进 4 80% 教育与人的发展 4 80%
教师与学生 3 60% 教育制度 3 60%
教学 3 60% 德育 3 60%
课程 2 40% 教育活动 2 40%
由表3可见，“教育学原理”把“教育原理”的几个主要的论题几乎100％地列入其中，使“教育原理”成为“教育学原理”的一个重要组成部分。在5种“教育学原理”中，王道俊、扈中平主编的《教育学原理》更像“教育原理”，该书除了讲述“教育与人、社会”、 “教育目的”这些“教育原理”的经典课题外，还讲述了“教育活动”、“教育过程”、“教育模式”，而其他的“教育学原理”与一般意义的“教育学”几乎等同。
五、对当前4本“教育概论”、“教育通论”教材内容的分析
我们对4种“教育概论”、“教育通论”教材的内容加以整理分类，对其涉及的主题及其所占的比例进行统计，结果见表4。
表4 4种“教育概论”、“教育通论”教材的基本内容及比例
主题
频次
比例
主题
频次
比例
教育的历史演进 4 100% 教育本质 4 100%
教育与社会发展 4 100% 教育与人的发展 4 100%
教育目的 3 75% 教师 3 75%
教育制度 2 50% 教学 2 50%
元教育理论 2 50% 全面发展教育 2 50%
在3种“教育概论”的著作中，叶澜的《教育概论》以教育整体为对象，着重认识教育与社会发展以及教育与个体发展之间的规律性联系，它把重点放在了教育基本理论的范畴内。徐国粲的《教育概论》不仅涵盖了教育基本理论，而且还包括教学、课外活动、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育以及学校管理等，是一本典型的教育学。可见，不同的学者对“教育概论”的理解存在着很大的差异。
郑金洲的《教育通论》是新中国成立后唯一使用“通论”命名的教材。他认为，“通论”具有“笼统”、“贯通”的意思，就其范围而言，“通论”颇有无所不及之意，而且它稍有学科的限制。既然这样，通论选取什么主题讨论都是可能的。
六、几种不同称谓的教材内容的比较
(一)“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”教材内容的比较
我们按照排序法，选取“教育原理”、“教育学原理”和“教育概论”中比例在50％以上的内容主题，分别是：
“教育原理”的主要内容是：教育目的、教育本质、教育与人的发展、教育制度、教育与社会的发展、教师与学生、教育的历史演进。
“教育学原理”的主要研究内容是：元教育理论、教育本质、教育与社会的发展、教育目的、教育的历史演进、教育与人的发展、教师与学生、教育制度、教学、德育。
“教育概论”的主要研究内容是：教育的历史演进、教育本质、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、教师、教育制度、教学、全面发展的教育、元教育理论。
对比上述内容可以看出，三个学科存在着惊人的一致性，其研究的重点都集中在：教育的本质、教育的历史发展、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、教师与学生等主题。如果我们再把考察面放宽一点，对比三个学科研究的所有内容，我们发现，他们研究的主题完全一样，很少有某个主题为一个学科所独有而其他学科没有的情况。如果有什么明显区别的话，那就是元教育理论(关于教育学的研究)在“教育学原理”中出现的比率较大，而在其他两个学科中出现的比率较低，不少的“教育原理”、“教育概论”没有这方面的内容。即便是在“教育原理”、“教育概论”中出现的“元教育理论”，也是对“教育学”对象、性质、发展、任务等的讨论，而不是对“教育原理”、“教育概论”对象、性质、任务等的讨论。
一些具体的教育活动，尤其是德育、教学、课程等内容在三个学科都有出现，相对来说，在“教育学原理”中出现的比例较大。
在对20世纪80年代以来出版的22种“教育原理”、“教育原理”和“教育概论”的比较中，我们发现，三个学科的有些版本所涉及的主题高度一致。例如金一鸣的《教育原理》(高等教育出版社,2002)、孙喜亭的《教育原理》(北京师范大学出版社,1993)、成有信主编的《教育学原理》(大象出版社,1993)、徐国粲的《教育概论》(人民教育出版社,1985)。
不仅如此，我们发现这些内容就是我们通常的“教育学”内容。我们以国内影响最大的南京师范大学编写的《教育学》(人民教育出版社)和王道俊、王汉澜主编的《教育学》(新编本)(人民教育出版社)为例，可以看出，这两本教育学共同关注的主题是：元教育理论、教育本质、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、教师与学生、教学、课程 (南京师范大学版本中以“教学内容”呈现)、德育、美育、体育、劳动技术教育、学校管理、课外活动。
“教育学”、“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”四个学科的内容存在着高度的重叠，那么，为什么需要四门学科呢？四门学科的区别到底何在？这是一个必须解决的问题。
(二)与解放前出版的“教育概论”内容的比较
解放前出版的“教育概论”更多地关注教育实践，按其主题在教材中出现比例的高低，从高到低依次为：教学、学校教育组织(包括学校、教育机关、教育的社会组织)、教师、教育自身的认识(教育的意义和价值、教育的需要、教育的演进、教育的种类)、课程、各类教育、教育行政、个体发展、社会适应性、教育研究方法。这些主题除了“教育自身的认识”是理论主题外，其他都是教育实践活动的描述。这与他们对“教育概论”的认定有关：教育概论的目的“在予学生以教育学与教育术的鸟瞰，使他们认识教育是什么、教育事业的范围如何以及他们责任的重大；同时要他们自审是否合于做这种工作”。教育概论的作用是“引导未入门的教师，在教师教育领域中，作一次短期的简短的旅行，介绍他认识教育上的重要理论与实际”，它“则仅及于命题的解释及具体方法之介绍，予学者有关教育的普通知识”[1]。
我们通过上述的比较发现，近30年来，无论是“教育原理”、“教育学原理”，还是“教育概论”，它们的主题内容都具有高度的一致性，包括如下方面：教育的本质、教育的历史发展、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、教师与学生。这些方面更多地是属于教育的理论问题，而不是实践问题。而解放前“教育概论”所关注的实践问题，在现在的教材中则出现得较少，尤其是不同类型的教育、教育组织与教育机关、教育行政等主题几乎没有关注。这也与我们的认识有关。叶澜在其《教育概论》的前言中说明了她对“教育概论”的理解：“教育概论”是对作为复杂的社会现象的教育之整体的、概括性的研究和论述，不是现有教育学理论的概述，也不是每天进行的教育活动的概述。陈桂生在其《教育原理》的序言中指出：“教育原理”是探求教育事理的学科。它不同于应用学科，应该有严密的理论体系。如此地定义“教育概论”和“教育原理”，当然使现在的“原理”和“概论”离教育实践和教育活动越来越远，这也是很多教育学人所感觉到的“有的原理不像原理”的原因。
解放前的“教育概论”和近30年来的“教育概论”和“教育原理”出现了两种不同的取向。哪一种更合适，也需要我们思考。
七、关于“教育学原理”、“教育原理”和“教育概论”学科称谓和性质的建议
(一)教育学原理应该改称为理论教育学
“教育学原理”一词，从字面上看，它表示的是“教育学”的原理，“教育学”的原理当以“教育学”为研究对象，而不是以“教育”为对象。因此，教育学原理应该是对教育学的陈述，而不是对教育的陈述，它应该属于元教育理论。
当然，我们看到的教育学原理，都不是元教育学的成果。所以，这样就存在着“名”“实”不符的问题。按照现在“教育学原理”的内容，应该成为“原理教育学”或“理论教育学”。
理论教育学是与实践教育学相对的一个领域或学科。在西方教育学史中，有学者以科学取向定义理论教育学，使之成为科学理论，并与实践教育学相区分，其代表性论述如下表[2]：
论者
教育科学理论
实践教育理论
赫尔巴特
在理论上说明教育的可能性。并将按各种情况的变化去说明它的界限。
为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验
的人提供一张地图。
维尔曼
关于社会和文化事实的各种陈述。它按社会和心理事实方面说明作为事实的教育。它是经验性的、分析性的、归纳性的、说明性的社会科学。 是一个行为规范和准则体系。它是规范性的、“要求性的”、“规则性的”。它的风格就是“命令式”。
迪尔凯姆
尝试描述和说明教育是什么或曾经是什么。 尝试确定应当是什么，其兴趣在于未来，规定未来的行为。
洛赫纳
认识事实，尝试观察、描述和界说教育情景中可以遇到的现象，在某种程度上仅仅是针对存在的（reality）。
目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务与建议，评价与规定教育方式。
从性质上看，理论教育学不同于实践教育学，实践教育学提供的是教育实践的规范(含技术规范和价值规范)，回答的是“教育怎么做”、“应该怎么做”；理论教育学是对“教育”的事实描述和规范的理论论证，它回答的是教育“是什么”、“应该是什么”、“为什么这样做”等。理论教育学是实践教育学存在的理论基础。实践教育学所涉及的问题，理论教育学都要从“为什么”上做出回答，所以，实践教育学和理论教育学主题相同，但论证方式和侧重点不同。理论教育学不仅要涉及教育的本质、教育的目的、教育与社会的发展、教育与人的发展等理论主题，同样涉及课程、教学、德育、班级管理等具体活动，但其考察具体活动的方式是对其规范的理论追问。
(二)教育原理是关于教育的一般的科学原理
按照一般的解释，原理是“带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律：具有普遍意义的道理”[3]。如此说来，教育原理就是要揭示教育中一般问题的规律性，这些规律可以作为其他特殊规律的基础。所以，教育原理在性质上不是实践教育学，而属于理论教育学；它因揭示教育的一般规律，因此，也不是哲学的取向，而是科学的取向。教育原理不同于教育哲学，教育哲学的取向有两种：价值的取向和批判的取向。价值的取向提供教育“应该”的方向，批判的取向是对教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的例题以及实践者的常识性理解加以反思，以增强实践者的自主理性。
就内容层面而言，教育原理侧重于研究宏观的教育问题和一般教育活动的规律。教育作为有目的的培养人的社会实践活动，在宏观上，它是以社会群体为对象的教育事业；在微观上，它是以社会个体为对象的教育活动。因此，教育原理要揭示三个层次的原理：贯通于教育各层次的普遍原理；有关教育事业发展的原理；有关教育活动过程的原理。教育不是空洞的、形式化的，它是以具体的教学、德育、管理为内容。教育原理不可能不涉及这些具体的内容，但对这些问题的论述，不能成为教学论、德育论和学校管理学的浓缩，而要把这些具体的活动上升到“教育活动”、“教育过程”、“教育方法”的一般层面论述。所以，如同柳海民所指出的：教育原理应是研究有关“教育”本体的原发性理论或有关“教育”本身的最一般性的理论。
就教育原理与理论教育学的关系而言，前者是后者的分化。随着学科发展的需要和研究的深入，理论教育学可以分化出诸如教育原理、德育原理、教学原理等。理论教育学是它们的母学科，如果子学科发展相对成熟和完善，理论教育学可以浓缩子学科的研究成果，成为其子学科知识的结合之作。
(三)关于“教育概论”的改造
如果这样定位了理论教育学和教育原理的话。“教育概论”这一学科必须进行改造。改造的出路有三个：
第一，取消这一学科称谓，因为它以前的使命已经由教育原理或理论教育学完成了，这个学科已没有存在的必要。
第二，改造为“教育学概论”或者是“教育学科概论”。在我国，“教育学”不仅是一门课程，它还指代一个一级学科，是许多学科的集合。教育学概论或者教育学科概论是对教育学一级学科下面的二级学科以及教育学学科所开设的具体课程的概括介绍。这样，它成为一切教育学科之导论。其目的在于给教育学的初学者以教育学知识的鸟瞰，使他们对教育学学科有个基本的认识和了解。
第三，改造为一种教育常识。在这个意义上，教育概论不是一个严格的学科取向，它不追求严密的逻辑体系和理论论证，而是为非教育专业人员了解教育提供的一种指南或手册，其内容是一种教育常识。目的在于对教育有一个大略的了解，增加教育常识，认识教育的重要性，对其在家庭和社会中的教育的行为提供一定的指导和帮助。
参考文献：
[1]侯怀银．20世纪上半叶中国教育学学科体系的构建及其特征[J]．课程．教材．教法．2002，(8)：63．
[2]冯建军．“教育科学”问题研究[C]．陈桂生．教育理论的性质与研究取向[M]．上海：华东师大出版社。2006．94．
[3]中国社科院语言所现代汉语词典[S]上海：商务印书馆，1981．1407．
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责任编辑：解广夫