太可思:李吉林与情境教育

李吉林与情境教育

回应世界教育改革的中国声音

——李吉林“情境教育”国际论坛侧记

来源:中国教师报作者:本报记者  康  丽

　　“我一直有一个非常简单而朴素的愿望,那就是希望情境教育能够走向大众。”11月23日，由中国教育国际交流协会、教育部课程教材中心、中央教科所等机构主办，中国教师报协办的李吉林“情境教育”国际论坛在江苏南通举行。李吉林——这位中国著名特级教师创造的情境教育，不仅走向了大众，也走向了世界。第十届全国人大常委、中国教育国际交流协会会长、原国家教委副主任柳斌，国家总督学顾问、教育部原副部长王湛，教育部基础二司巡视员朱慕菊，中国教育学会会长顾明远等国内教育专家与来自美、英、葡萄牙、日本等国的专家一起，对中国情境教育在理论研究和实践探索方面的卓越成就给予了高度评价。

　　作为第一个召开国际教育研讨会的小学教师，李吉林情境教育的“中国特色”成为与会专家最多提及的话题。

土生土长的教育之花

　　自谦为“一名老教育工作者”的原国家教委副主任柳斌，30年来一直是李吉林情境教育教学最有力的支持者之一。他用“乡土气息”和“时代精神”为李吉林的情境教育实践做了最准确的注解。在他看来，“情境教学是从中国古代文论的意境说理论和伦理学的真善美的品格理论当中吸取营养的，是古今中外优秀的、进步的教育理论与李吉林自己的教育实践、教育创新相结合的成果，它是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派”。

　　中国教育学会会长顾明远则将情境教育定义为“具有中国特色的原创的教育思想流派”。他评价说，李吉林的教育思想和实践是在中国本土生成的，具有浓厚的中国文化内涵。虽然她也借鉴了国外的理念，但李吉林把它运用到自己的教育实践中，在实践中本土化，并且丰富拓展了这些理念，最后形成了具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系。

　　民族的才是世界的，李吉林的情境教育得到了国际同行的认可和借鉴。美国纽约雪城大学教育研究院前院长路易斯·威尔金森教授、日本名古屋大学的場正美教授都对情境教育给予了高度评价。英国华威大学教育系学者珍·麦迪威认为，情境教育的主要理念对于英国儿童写作课程具有同样的重要性。

    华东师范大学教科院吴刚教授说，李吉林老师的情境教育发端于1978年，早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是：通过30年的不懈实践和探索，中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。

　　正如原中央教科所所长朱小蔓所说，李吉林老师的情境教育指向儿童完整的知识学习与认知发展，她以中国化的教学智慧，突破了现代学校儿童学习的一个难题。

　　有了民族这块肥沃的土壤，李吉林的情境教育之花开得绚烂多姿。

开创一条教育实验新路

　　“围绕‘情境’这一课题不知不觉做了30年。这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。我倾情将它交付给了儿童。”30年的时间，李吉林从一名普通的小学教师成长为著名的教育家，她的课堂影响的不仅仅是几代学生，还有中国的教育界。

　　“回顾30年前，校舍破旧，师资缺乏，教学水平低下，我们在教育恢复过程中都在探索学校教学的改革。就是在这个时候，李吉林开始了情境教学的语文教学改革实验。”顾明远回忆。

　　而当时的语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。从某种意义来说，李吉林的情境教育开风气之先，排除了干扰和非议，推动着小学语文教育的改革和实验不断前行。

　　李吉林的执着和用功有目共睹。中国教育学会副会长郭永福称她为“一切为了儿童的不倦的学习者”。她学唱歌，学表演，学画画，一切都是为了上好一节课。更难能可贵的是，为了向著名教育理论家、北京师范大学教授黄济求教问题，她来到北京黄家，因为不知道黄先生外出，在楼下等了一整天……

　　一位小学教师，不仅课上得好，而且在理论上不断探索和创新，这就是李吉林给人留下的最深刻印象。听一堂李吉林的课，是莫大的享受。南京师范大学教科院教授郝京华至今还记得，读大学时，为了听李吉林的一节课，挤公车挤得快要虚脱。“那节‘萤火虫’课至今记忆犹新”。

　　教育思想来自教育实践，教育实践又在不断丰富拓展教育思想。30年来，李吉林从情境教学到情境教育再到情境课程，建构了自己的情境教育三部曲。郝京华教授说：“情境教学的价值决不止在语文学科，它具有认识论意义，解决了儿童认识的断层问题，解决了儿童认识中的横向分裂问题。”北京师范大学教育学院教授裴娣娜则高度概括了李吉林情境教育思想的世界意义：“它将科学与人文统整，实现的是对教育过程科学与人文、艺术相结合的把握，实现的是对传统知识观的超越，对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。”

　　 “不放弃，不见异思迁，不断深入，不断提高，向中外大师学，向专家学，向同行学，向学生学，精益多师，终于自成一家”。国家总督学顾问、教育部原副部长王湛这样总结李吉林的成功和努力。

教师学习的典范

　　做学问有三种境界，毫无疑问，李吉林达到了最高境界――“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。

　　30年的情境教育实践，50年的教龄，一直坚守在小学教育基地，永远做一名普通的小学教师，直到今天，李吉林的情境教育还在不断拓展。“情境教学是否能向其他自然学科迁移”，“情境是否有更大的空间，而不是局限于课堂、学校”，“是否应该将社会学的理论引入情境教育”……这些问题有的正在实践，有的还有待解答。正如南京师范大学副校长吴康宁教授所言，“情境教育是开放的、兼容的、发展的”。年逾古稀的李吉林给后来者树立了一个可学习和借鉴的榜样。

　　给李吉林这位小学教师冠以“教育家”的称号，在顾明远看来，是最恰当不过的。“李吉林教育思想体系的形成标志着我国一批当代教育家的涌现。长期以来，我们只介绍宣传外国的教育家，总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了自己土生土长的教育家。李吉林老师是改革开放30年以来涌现的教育改革家最杰出的代表。”

而如何成为一位教育家，如何在专业上获得最优的发展，教育部基础二司巡视员朱慕菊给出了答案。“如果有人问什么是教师专业发展的最好途径，我就想提出最由衷的建议：向李吉林老师学习，去观察、求知、分享、寻求归属。一句话，追求真理，像李吉林老师一样热爱教育，热爱学生，热爱祖国，热爱生命！”理由很简单，因为“她保持了终身的热情与执着，她积累了终身的经验，她是体现‘教师’这一称号最具有真切意义的导师”。

为中国教育家走向世界喝彩

来源:中国教师报作者:本报评论员　　刘堂江

    李吉林“情境教育”国际论坛隆重举行，这是我国教育界的一大盛事。她标志着中国教育家从此走向世界，意义非凡，可喜可贺！

　　中国教育学会会长顾明远教授指出：“长期以来，我们只介绍宣传外国的教育家，把他们的学说拿来推广引用，总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了我们自己的土生土长的教育家，看到了她的教育思想体系。”李吉林的情境教育，是我国原创的、成熟的教育流派；李吉林的教育思想，是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系。李吉林引起国际教育同行的关注，并融入世界教育发展潮流，这对于中国教育工作者来说，无疑是一件扬眉吐气的事情；对于中国基础教育来说，也是一件具有里程碑意义的大事。

　　李吉林“情境教育”国际论坛的成功举办，是我国改革开放30年辉煌成就的体现。首先，李吉林的情境教育是沐浴着改革开放的春风，破土而出、茁壮成长的。没有改革开放的宽松环境，李吉林就很难开展情境教育的实验，并一步一步取得成功。其次，只有开放了的中国，中国教育家才有可能走向世界。倘若闭关锁国，与世隔绝，何谈国际论坛呢？

　　中国本土教育家举办个人教育思想国际研讨活动，李吉林开了风气之先，值得大书特书。这不仅仅是向世界展示了中国教育家英姿勃发的形象，展示了中国教育思想发展进步的鲜活成果，更重要的是，搭建了一个国际交流的平台。在这个平台上，我们可以倾听外来的声音，评价、切磋、碰撞，擦出新的火花，产生新的灵感，不断地丰富、完善自我。中国教育家成长，太需要国际视野了。我们需要把握世界教育发展最新的资讯，最前沿的理念，最顶级的经验。他山之石，可以攻玉。中国教育家应当有充分的自信，勇敢地走向世界。

　　我们提倡中国教育家走向世界，并不是盲目地号召要刮一股风，都来开一个国际研讨会。个人教育思想国际研讨会，不是说开就开，也不是谁都可以开的。要有国际高水平的理论和实践的成果，而这些成果可不是一蹴而就的。李吉林是积30年之苦功，才逐渐形成情境教育这个独树一帜的教育流派的。切忌浮躁心理，要有“板凳甘坐十年冷，文章不着一句空”的精神，要像李吉林那样潜心教书育人，顽强探索创新，盯住一个人生目标，咬定青山不放松，实现远大的教育理想，使自己成为一个能在国际上产生影响的教育家。

　　中国教育家走向世界，是时代的产物，也是时代的要求。应当在全社会形成尊师重教、崇尚教育家的良好风尚。要努力营造有利于教育家成长的绿色生态环境。要积极创设各种方式、各种通道，让真正有实力的教育家走向世界。

　　李吉林是一面鲜艳的旗帜，希望有更多的走向世界的中国教育家涌现！

中国情境教育建构及其独特优势

来源:中国教师报作者:李吉林

    儿童是我的挚爱。为了让儿童快乐地成长，1978年乘着改革开放的春风，我再次走到儿童中间，踏上了探索之路，围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年。这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。我倾情将它交付给了儿童。

    在教育的探索过程中，中华民族的文化给予我的研究以可贵的理论滋养，我从“意境说”中概括出“真、美、情、思”四大特点。数十年与儿童朝夕相处，我感悟到儿童是有情之人；儿童生来爱美；更为重要的是儿童潜在着智慧。

    “情境”如今已成为世界的话语，一切知识产生于情境，最终又运用到情境中，已是不争的事实。今天，我将自己探索的中国式的情境教育的建构及主要特质作简要的介绍。

    ●讲究“真”，给儿童一个真实的世界，符号学习与多彩生活链接

    情境教学刚起步的时候，当时语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。课堂切断了儿童情感与智慧的源头，符号与生活之间断裂了，就像一片干涸的土地，一片没有诗意，没有情感的荒漠，智慧种子在这儿没法萌芽。

    于是，我带领孩子走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进社会生活五彩纷呈的画面中。在田野上，孩子们像小鸟飞出鸟笼，贪婪地呼吸着广阔天地里的清新空气。于是，校外、小河旁、田埂上和树丛里，都留下了我和孩子们的身影。他们睁大了眼睛看着这美妙无穷的世界。

    飘忽的春雨，使他们感受古诗“春雨润物细无声”的境界；夏日雷鸣闪电的威力，让他们思考大自然骤然变化的因果关系；秋夜，我带他们去看月亮，闪烁的星星、银盘般的月亮又引起多少奇妙的遐想……我以为日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野，千姿百态的花草树林，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活画面，昔日的人文景观，那都是大自然和社会早就为孩子编写的最生动的教材。他们倘徉其中，流连忘返。

    在这开放而真实的情境中，主人公就是儿童，他们在其中观察、思考、交流、表达、操作和游戏。一次次情境的观察与感受，在孩子记忆屏上留下了繁多的生动映象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们可能去组合和创造新的形象。

    情境的观察，不仅为儿童提供思维和想象的材料，而且对处于生命早期的儿童敏锐感受能力的培养，满足对周围世界认识的强烈欲望都是十分有意义的。

    开放的情境让课堂与思维的源泉、语言的源泉相通，进而丰富了课堂教学，儿童的经验得到充分的利用，他们写出了很精彩的习作。二年级三个孩子作文上了人民日报；小学毕业时作文优秀率是整个区的12倍，这是因为情境课程很好地体现了“儿童—知识—社会”的构建。于是，当情境教学发展到情境教育时，我提出“拓宽教育空间，追求整体效应”。在情境课程的操作要义中，我更明确提出“以儿童活动为途径”。我们创设的开放的情境，给儿童一个真实的世界。在情境课程中，无论是作为核心领域的学科课程，还是主题性大单元综合课程、衔接过渡性课程和野外情境课程，都进一步将课堂与生活情境相连，让我寻求到连通学校教育符号认知与生活感受之间断层的途径。

    正如知名学者评述的那样：“儿童进入学校以后，他实际上进入一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身它是从生活中来的，但是他们回不去了。那么到底怎么去解决？这是一个难题，综合性的难题。李老师做的研究就是在探索这样一条途径，她的情境让她寻到一个中间的东西，使符号的认知能够与生活链接起来。”

    ●追求“美”，给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中生成主动学习的“力”

    小学语文本身是美的，展示了一个真、善、美的世界，有形亦有情。我认为，小学语文教学不仅要切实打好基础，而且在其间受到人文熏陶，进一步培养儿童的高级审美情感，但从何着手呢？

    于是，我想到美学，想到艺术，借鉴边缘学科思考，拓宽了我的思路。我深知，艺术是最形象、最富美感和最生动的文化。儿童审美教育是从感受美开始的，进而才是对美的理解和借鉴，以至去创造美。

    我从艺术与文学的关系作了分析判断：利用艺术，让语文教学美起来。

    上世纪70年代末的中国，谈到“美”人们还心有余悸时，我却大胆地将图画、音乐和戏剧等引进课堂，综合起来创设情境。由此概括出创设情境的六大途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”和“以实物演示情境”。

    在富有美感的情境中，课堂是美美的，儿童的心里也是美美的。因为愉悦让孩子的智慧迸发出如此灿烂的火花。我认定，美的，神奇的情境，是启迪孩子潜在智慧的最佳境界。

    教学实践中的感悟，让我找到情境教育操作的突破口，那就是“美”，进而提出以“美”为境界。

    我把“美”作为情境教育追求的境界，提出这样的主张，也绝非单凭感觉，其间也包含着许多理性的思考。我从“美”与儿童主体性的形成；“美”与儿童世界的丰富；“美”与儿童最初的人生幸福；“美”与完美人格的培养等方面，来认识“美”的无可替代的重要作用，来具体诠释“美”的育人功能。

    教育实践告诉我，当孩子生来具有的审美需求得到满足时，就会产生愉悦的情绪，产生主动地投入教学过程的“力”。美让我们摆脱各科教学的单纯工具性的枯燥。美感的笼罩，使各科教学的文化内涵得到顺乎自然的体现，把学科知识镶嵌在滋润了文化艺术的、美的情境中。

    数年后，我又明确地提出“一个值得倡导的教学原则”，那就是“美感性”。可以说，在情境教育探索过程中提出的相关对美的认识、主张及操作要义，除了美学原理的启示，那正是“意境说”长期以来对我潜移默化的影响和给予的理论滋养，使我概括了情境教学“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”四大特点，并分别设计了实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境和语表情境。

    情境课程中正是运用艺术的手段创设生动的情境，连同优选的周围世界中美丽的大自然、社会生活中光明美好的情境，都从不同角度为儿童营造了一个丰富的学习环境。情境教育创造性地通过运用多种艺术手段，富有美感的情境使其具有强烈的感染性，不仅为语文教学中工具性与人文性的统一展示了最佳的显效的途径，连同以后在各科教学的推动，终于把儿童情感活动与认知活动结合了起来，创造了以“情境”为特质的一种新的教学模式。

    正如教学论专家评述的那样：“情境教学突出了情感的艺术的整体活动”，“这就弥补了教学认识论一大块缺陷，即教学认识不仅是认知活动，而且包括情感意志活动”，“李吉林老师创造的情境教学使教学活动艺术化，为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作，具体体现了现代教育的新成就”。

    ●注重“情”，与儿童真情交融，情感伴随认知活动

    我始终认为儿童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教育教学应该利用儿童心灵的这种最可贵的特点，所以，情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。

    在他们进入特定的情境后，最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。情境显示的美感和情趣往往能迅速引起儿童的关注，进而使他们产生积极的态度倾向，激起他们相应的情感，使儿童在一种美好的情感世界、情感体验中学习知识，发展智力，达到知情意行统一。

    于是，在构建情境教育模式时，我提出“缩短心理距离”，师生间创设一种亲、助、和的人际情境，课堂上创设美、智、趣的教学情境，从而使儿童对教师“亲”，对教材感到“近”，让儿童的认知活动进入“最佳的情绪状态”。情境教育最大的特点便是，以“美”激情，以情启智，以情动情……可以说，情境教育的根本灵魂就在于一个“情”字。

    继而我又结合心理学、美学和场论的学习，认识到优化的情境必然会激起儿童热烈的情绪，主动投入学习活动，感受学习活动带给他们的快乐与满足。在这里，没有丝毫沉闷的学习气氛，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不仅属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，甚至到达沸腾的状态。“让情感进入课堂”的境界，通过情境教育这一模式，得到了实现。

    情境教育由于是以情动情，让孩子受到熏陶感染，所以有效地培养和发展了儿童的审美情感及道德情感。例如为帮助受到水灾、地震袭击的小朋友，我们的孩子有的打碎储蓄罐，把零花钱慷慨捐出，有的请妈妈特地买新书包、新文具寄给灾区小朋友；他们在节假日会通过小队活动到盲聋哑学校、敬老院看望那里的小朋友和老人，给他们表演节目，把欢乐带给他们；在家里，当妈妈下班回到家中，他们会倒上一杯水，给妈妈捶捶背；“三八”妇女节，更是系上妈妈的围裙做家务，让妈妈休息。那都是因为“美”激发了“爱”，培养了孩子的善良和真情。

    这样的情怀，在儿童道德意识、道德情感发展的关键期，对他们的人格品质的发展是至关重要也是极其深远的。这更表明“情”是情境教育的命脉，也是我执着追求的目的和归宿所在。它表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德和意志等，可以形成一种强大的情意力量。

    ●突出“思”，给儿童宽阔的思维空间，尽力开发潜在的智慧

    每一个大脑健全的儿童都潜在着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童潜能，使他们一个个变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动和认知水平无不受其思维活动的支配、调控，连同儿童的情感都与思维紧紧地联在一起。因此，我主张教学应始终以儿童思维发展为核心，利用情境，唤醒和发展儿童的潜能。

    我凭借教材和作文教学发展儿童的想象，构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童的想象，丰富儿童想象所需的思维材料”；“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略。

    在具体的课程中，我常常把儿童带入广远的意境中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。我较早地悟出，启迪儿童的想象是发展儿童创造性的有效途径。我在语文教学中进行了系列的创造性复述、想象性作文、续编课文和创作童话等训练范式，都是为了有效地发展儿童的创造性。

    在大量的教学情境中，我又产生了新的感悟。我发现审美情感、师生人际情感，都会直接影响儿童潜能开发，创新精神的发展。因为优化的情境不仅是物质的，情境中的人所抒发的、倾诉的、流露的和交融的情感会直接影响儿童的心理世界，进而影响儿童潜能的开发。

    于是，我从审美、情感和思维空间三方面提出培养发展创造潜能的举措，即：在审美愉悦中，培育开发潜能的土壤；在和谐的师生关系中，让情感点燃智慧的火花；在认识周围世界的典型场景中，拓宽思维空间，让儿童的思维飞起来。

    1.在审美感受中，儿童的需求得到满足，就会产生欢乐感，儿童的思维也在无限自在的心理世界中积极展开，潜在的创新的种子就很易于在这宜人的审美场中萌动、发芽，显示出一种积极的驱动。

    2.儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，教师热情的期待和鼓励，在儿童内部，在他们的心理上会形成一种使自身潜在力量得到尽可能大发展的倾向。老师倾注殷切的期待，“期待”转化为“自信”。

    3.学科情境课程中人为优化的情境，则是最适宜儿童谈天说地的宽阔的思维空间，能有效地激起学生的想象和神往。儿童虽不能达到诗人思维的水平，但是他们的想象力可以神通江河湖海，意攀高山白云，同样可以达到思接往昔，憧憬未来的境界。

    在整个情境课程的实验与研究的过程中，一以贯之地突出思维的发展，并且利用儿童进入情境后激起的情绪，引导儿童积极思维。由于思维笼罩了积极情绪，使思维进入最佳状态。一个个课堂教学的现实场景，一份份来自儿童的作品及答案都用事实表明，聪明的孩子变得更加聪明，不那么聪明的孩子也聪明起来了，一些后进生甚至留级学生的表现便是最有力的证明。

情境教育是一个开放的体系

来源:中国教师报

作者:第十届全国人大常委、中国教育国际交流协会会长、原国家教委副主任　　柳  斌

    情境教育的理论框架和教学体系是著名教育家李吉林老师花了30年功夫，倾注了全部的精力打造出来的，充满了乡土气息和时代精神。李吉林老师从中国古代文论的意境说理论和伦理学的真善美的品格理论当中吸取营养，把境界创设和情感化育以及二者的互动交融与教书育人的过程有机地结合起来，使各种生动的情境为我所用，为儿童所设，从情境教学到情境教育再到情境课程，开拓了一条情境教育的康庄大道。它是古今中外优秀的、进步的教育理论与李吉林老师自己的教育实践、教育创新相结合的成果，是在中国大地上土生土长发展起来的，有中国特色的教育思想流派。情境教育的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分体现出来了。因此，情境教育是对素质教育一种有效的、成功的探索，而李吉林老师则是我国素质教育一面鲜艳的红旗。

    应该看到，我们的基础教育承担了本不应它承担的社会压力：就业、当官、成名，成家。这些期望通过应试升学的途径加到了中小学的头上，这在很大程度上迫使基础教育偏离了以育人为本的轨道，导致在许多地方许多学校出现以分数为本，以应试为本的倾向。每一个生命个体都具有创新的潜能、进步的潜能、发展的潜能。以育人为本就要关爱生命，重视生命个体的发展。基础教育的任务就是要发掘激励每个学生的潜能，帮助他们健康全面发展。发展应当是全面，是德智体美各方面全面发展，在基础教育阶段，尤其是这样，只是知识，只是分数、只是学历是不够的。人，做每一件事，都离不开人的品格，离不开人的情感、意志、真诚、热爱、友善、合作等品格修炼。在许多情况下，品格是比知识更为重要的因素。教育本来应该是充满感情的事业，充满爱的事业，但如果把教育变成了非常枯燥、单纯的知识传授，而且用分数去计算其中的利害关系，把正常做人、生活中需要的情感素养，对美好事物的追求等因素排斥在教育过程之外，这样下去，我们的教育、我们的社会是会出现动荡，出现危机的。

    李吉林老师数十年与儿童朝夕相处，深刻地意识到了应试倾向存在的弊端。她从情境说中概括出真、美、情、思四个特点，并创造性地运用到了小学语文中，把因应试而被淡化的中华民族道德规范、情感、意志、情操这些文化要素重新确定为语文教育的有机构成，使儿童的兴趣、特长、志向、爱好、价值观这些人的素质在教育实践中摆上了应有的位置，使语文教育达到了一个新的更高的境界。

    情境教育的产生和成熟，是李吉林老师以及她的同事们积极钻研，努力奋斗的结果。他们从理论和实践相结合的高度，科学回答了小学语文的很多重要问题，展示了高度的育人智慧和完美的育人艺术。情境教育已经取得了很大的成功，但情境教育的体系仍然是一个开放的体系、发展的体系，它仍将从多个方面吸取营养，使自己更加丰富，更加完善，更加受到广大学生、教育工作者，家长的欢迎。

    我作为一个老教育工作者，十分敬重李老师。她在为人处事，治学从教等各方面都达到了很高的境界，值得我们大家很好地学习。李吉林老师的人生是成功的人生，她的成功得益于她不断学习，不断思考，注重践行创新这样一种敬业精神；她的成功，得益于她对理想永不言弃的执著精神；她的成功，得益于她无限热爱儿童，无限忠诚儿童教育事业的奉献精神。李吉林老师今年快70岁了，让我们祝愿她身心愉快，健康长寿，为我们的教育事业作出更大的贡献。

从李吉林老师的成就、成长、成功得到的启示

来源:中国教师报作者:国家总督学顾问、教育部原副部长 王 湛

    我长期在江苏工作，李吉林老师又是我熟悉和尊重的一位教育家。这里，我简要地说四点感想和启示。

    第一点是由李吉林老师的成就得到的启示。

    李吉林老师的主要成就是通过30年的持之不断的实验与改革，创立了情境教育。近年来，党中央、国务院多次作出决定，要求深化教育教学改革，深入实施素质教育，提高人才培养质量，着力培养学生的实践能力和创新精神。这也是社会发展对教育提出的必然要求。要达到这样的要求，教育教学改革的着力点就是要突破以往教育中重抽象知识的传授，封闭的课堂与社会生活相隔离，教育使学生疏远实践、脱离社会的现状，让教育教学贴近生活，贴近社会，让学生热爱生活，关注社会。李吉林老师的情境教育对我们推进教育教学改革，推进基础教育课程改革很有启示，很有借鉴意义。

    第二点是从李吉林老师的成功得到的启示。

    李吉林老师的成功来之不易。她五十余年坚守在小学教育的岗位上，在二十多年的教育实践的基础上，选准了一个课题，又用了30年的时间孜孜不倦地进行研究和探索，不放弃，不见异思迁，不断深入，不断提高，终于攀登到一个辉煌的高度。

    在李吉林老师情境教育成功的后面，我们感受到别一种“情”和别一种“境”。这“情”是她对教育事业的忠诚之情，对儿童和学生的热爱之情；“境”是她“锲而不舍，金石可镂”，不断进取，永攀高峰的精神境界。李吉林老师的成功之道值得我们学习，尤其值得基础教育领域里正在向教育家高峰攀登的后来者学习。

    第三点启示是从李吉林的成长想到教师教育。

    李吉林老师成长为名师、教育家，教师教育功不可没。李吉林老师早年就读于有百余年办学历史的著名的南通师范，受过多位名师的教育与熏陶。而她五十年来，一直坚守的小学教育基地正是南通师范的附属小学。李吉林老师和她的团队从南通师范学校得到很多指导和支持。同时，南通的高等师范院校以及江苏、上海乃至全国的一些高水平的高等师范院校的专家们都一直高度关注和大力支持李吉林老师的实验与改革。李吉林老师的成长使人们深切地感受到高水平的师范教育对发展高质量的基础教育，建设高素质的教师队伍，造就基础教育名师具有多么重要的意义。

    第四点感想和启示是关于南通这座城市。

    南通这座千年古城，是中国近代民族工业的发祥地，被海内外誉为“中国近代第一城”。上世纪初叶，著名实业家、教育家和謇先生和南通的先贤们在大力发展民族工业的同时，筚路蓝缕，举办了中国最早的师范学堂、乡村中小学、职业学校、残疾儿童学校和地方高等院校。在近百年前，这个城市就构建了比较完备的现代学校教育体系，形成了悠久而浑厚的教育文化传统。改革开放以来，南通涌现了一大批名师、名校，产生了许多有影响的教育改革和教育科研成果。

    李吉林老师就是在这样一座教育名城里成长起来的。情境教育也就是在这样的教育之乡里实验、探索并取得丰硕成果的。教育家的成长和造就，教育改革和教育科研重大成果的取得与区域教育的发展是密切联系的。我们应该鼓励和促进地方大力弘扬尊师重教之风，大力发展教育事业，大力争创教育名城。这样，才会有更多的教育家成长起来，教育强国、人力资源强国才能早日建成。因此，我们在向李吉林老师致敬的同时，也要向培养了李吉林这样的优秀教育家，培育了情境教育这样优秀的教育改革成果的教育名城南通致敬。

情境教育是具有中国特色的原创的教育思想体系

来源:中国教师报作者:中国教育学会会长 顾明远

    从情境教学的探索，到情境教育的构建，到情境课程的开发，这就是李吉林教育思想从实践到理论，又从理论回到实践的深化过程，也就是李吉林教育思想的三部曲。

    李吉林的教育思想和实践是在中国本土生成的，具有浓厚的中国文化内涵，是有中国特色的，原创的教育思想流派。虽然她也借鉴了国外的理念，但她把它运用到自己的教育实践中，在实践中本土化，并且丰富拓展了这些理念，最后形成了具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系。与此同时，李吉林的情境教学思想又是符合世界教育发展潮流的。

    李吉林教育思想体系的形成标志着具有中国特色的，我国原创的教育思想流派的出现和成熟，也标志着我国一批当代教育家的涌现。长期以来，我们只介绍宣传外国的教育家，把他们的学说拿来推广引用，总说没有出现我们自己的教育家。其实，新中国成立以来五十多年的教育实践，特别是改革开放以来的30年，在思想解放、开拓创新的氛围中，成长着一批教育改革家。他们敢于创新，勇于实验，创造了许多教育新思想和实践新经验。李吉林老师就是其中最杰出的代表。

    我们今天在这里研讨她的教育思想，一方面要学习她的教育思想，推广她的教育思想和经验，另一方面我们更要学习她热爱教育，热爱儿童，勇于探索，不断创新的精神。

    第一，我们要学习李吉林老师热爱儿童，热爱教育事业的精神。李吉林老师的这种对儿童的爱不是普通的爱，而是建立在对教育的忠诚，对民族未来的责任，对儿童的信任的基础上的。她的情境教育的情，就体现在对儿童的情上，只有对儿童有情，才能去激发儿童的感情。没有教师的满腔热情，就不可能实施情境教育。

    第二，要学习李吉林老师对教育教学孜孜不倦的钻研精神和科学态度。她几十年如一日，勤奋工作，努力学习，她进修文学，学习教育学、心理学，不断提高自己的专业水平。她把教育作为一门科学，不断探索，从实践到理论，又把自己总结出的理论放到实践中去检验，不断升华，形成完整的教育思想体系。今天大家都在谈论教师的专业发展，不做教书匠，要做研究型教师。李吉林老师就是研究型教师的典范。教师的专业发展不能离开教育实践，短期的脱产学习是必要的，但更重要的是要在教育实践中学习，边学习边反思，把教育作为一门科学来研究，才能悟出教育的真谛。

    第三，要学习李吉林老师锲而不舍，不断追求卓越的精神。教育实验研究是一项复杂而长期的工作，不能一蹴而就，需要有耐心有恒心，长期实践、探索，再实践、再探索，不断升华，才能总结出带有规律性的经验。我希望我们的教育实验研究要像李吉林老师那样，锲而不舍，长期坚持，必然会取得成功。

应该由教育家来领导教育

来源:中国教师报作者:中国教育学会常务副会长　　郭永福

    李老师是一个不倦的学习者。

    她刻苦学习马克思主义教育理论，学习语言学、美学、现代心理学和脑科学的最新成果。她善于从外语教学中运用情境、进行语言训练得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界说”，吸取传统教学中注重读写以及近代直观教学的有效因素。她从暗示导向原理、情感驱动原理、角色转换原理及心理场整合原理，找到情境教育的理论支撑。她不仅向书本学习，而且向专家、领导、同行、孩子学习。她还善于从中国教育学会和小学语文教学专业委员会所举办的各种学术活动中广交朋友，博采众长，不断丰富充实自己。

    李老师是一个执著的探索者。

    她孜孜不倦地进行探索和研究，把提出问题、学习理论、坚持实践、及时总结即思、学、行、著结合起来。她从教育教学中的问题出发，积极开展教育科研，用毕生的精力和心血谱写了情境教学、情境教育、情境课程三部曲，实现了从一个普通小学教师到研究型教师、学者型教师、儿童教育家的不断跨越。她在实践方面的最大贡献是通过情境教育，为实施素质教育提供了有效的途径，在理论上的最大贡献是创立了情境教育的理论框架和操作体系。她的八卷本文集，记录了她的心路历程，是她一生心血的结晶。

    从李吉林的成长历程，我们可以得到以下的启示：

    1.我们的时代需要教育家。

    教育是一门科学，也是一门艺术。教育有它的客观规律，青少年成才也有它的规律，并不是所有上过学的人都懂教育，都能对教育说三道四，都能领导好教育。只有深刻把握教育规律和青少年成长规律的教育家才能领导好教育。这些教育家热爱自己的学生，忠诚并献身于教育事业，有丰富的实践经验和独特的教育思想，在教育教学中做出优异的成绩，在理论上有很高的建树。应该由他们来领导教育。

    2.我们的时代能够造就教育家，而且已经拥有一批自己的教育家。

    小学教育是人生的奠基工程。小学不小，能影响人的一生，很有学问。小学老师只要坚持实践，潜心研究，就能成为教育家，斯霞、霍懋征、李吉林就是榜样。既不要把教育家泛化，也不要把它神秘化，看成是高不可攀的。我们有的同志总是喜欢否定自己，苛求自己，看不起，看不起本土成长起来的教育家，这是不对的。

    3.教育家不是自封的，不是媒体炒作的，也不是书斋培养的，没有捷径可走。

    一个教育工作者要成长为教育家，必须像李吉林老师这样，深深植根于教育实践，刻苦学习教育理论，不懈进行探索研究，不断进行理论创新，走教、学、研三结合的道路。

    4.我们要隆重推出自己的教育家，理直气壮地宣传自己的教育家，弘扬教育家的先进理念和可贵精神，在全社会形成尊师重教的浓厚氛围，充分发挥教育家在教育决策、实践和学术方面的参谋、指导和引领的作用，同时，为更多教育家的脱颖而出创造条件和提供舞台。

像李吉林老师那样 热爱教育 追求真理

来源:中国教师报作者:教育部基础二司巡视员 朱慕菊

    教育部课程教材发展中心能作为“李吉林情境教育国际论坛”的主办者之一是一种荣幸，在此请让我代表教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心对大会的成功召开表示祝贺！

    李吉林老师是著名的儿童教育家和特级教师，她1956年至今都在南通师范学校第二附属小学任教，40多年以来一直在一所小学通过教小学生们学习语文来开启他们的美好人生。她保持了终身的热情与执著，她积累了终身的经验，她终身都集谦虚与自信于一身，她是体现“教师”这一个符号最具有真切意义的导师。拜读她一系列富有洞察力和说服力并且充满激情与责任感的著作，更加深了我们对什么是教育与受教育的理解。

    李吉林老师30年来从事情境教学的实践探索与研究，整个研究与教学的过程都渗透着中华优秀传统文化的审美价值，交织着当代中国日益强盛的爱国情怀，遵循了语文教育的规律，构建了具有中国特色的情境教学框架和操作体系。

    李吉林老师的情境教学体现了她对于教与学的透彻理解。她在教学设计的理念上突出“情境”的概念，反映了她有意识地创设有利于儿童认知和情感发展的教育环境。在情境教学中，她对于自己作为教师这一角色有着最为深刻的理解，她从不把自己当作学生们的权威而独占课堂，而是作为他们的导师与朋友。她珍视与孩子们之间的友谊，她具备洞察儿童内心世界的能力，她一直都以一种开放的，让人感到温暖的接受性方式来聆听孩子们的倾诉，鼓励他们表达自己的想法，让他们知道自己的能力、情感得到了老师的认可和尊重。在情境教学中，她对教学过程的结构与进展，对学生的发展与成熟，始终保持着研究的张力。她认为，教学应融入教师的全部智慧与情感，融入学生的积极参与，教学应成为教师心灵的工作，既要与学科密切联系，又要游离于学科。她向我们展示真正的教学应在情境中成为一个使学生与学科，与生活，与事件，与同伴不断联系互动的过程，使这过程成为提升教师与学生的实践活动。

    李吉林老师设计的情境既有界限又是开放的，学生们既可以畅所欲言，但又有鲜明的主题贯穿和引导；

    李吉林老师设计的情境既鼓励个人独立思考，勇于表达，又重视集体的交流和大家的意见；

    李吉林老师设计的情境既有美的憧憬、美的体验与分享，又有现实的思考和行动；

    李吉林老师设计的情境既是愉快的，又有着认真的挑战，引导儿童深入地思考，规避着肤浅；

    ……

    在纪念改革开放30年之际，纵观李吉林老师30年的改革探索，可以看到，30年改革开放的伟大成就中，有着李吉林老师的卓越贡献。李吉林老师创造着教育学的财富，更是创造着教师魅力的财富。如果有人问什么是教师专业发展的最好途径，我就想提出最由衷的建议：向李吉林老师学习，去观察、求知、分享，寻求归属，追求真理；像李吉林老师一样热爱教育，热爱学生，热爱祖国，热爱生命！

    今天来自全国各地的专家相聚南通，怀着感动和激情研究学习李吉林老师的教育成就，使我们对中国教育的前景充满信心，因为我们有像李吉林老师这样研究教育、做精教育、献身教育的一批优秀教师。

    最后祝大会获得圆满成功！ 

情境教学(教育)为什么特别适合小学儿童和小学教育

来源:中国教师报作者:联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任　 朱小蔓

    今天，举办“李吉林情境教育国际学术研讨会”，不仅表达对这位情境教学创造者的敬意，同时将借此进一步挖掘其丰富的内涵和价值。下面，我拟围绕情境教学（教育）为什么特别适合小学儿童和小学教育谈几点认识。

    一、情境教学（教育）与儿童认知学习

    李吉林老师创设6种情境帮助小学儿童学习语文，取得了明显的成效。我以为其中重要机理之一是由于这各种不同的“情境”能够为儿童从生活经验到概念学习的过程找到一个过渡性的“中介”道路。

    小学儿童，尤其是小学中、低年级儿童的学习方式更多地依赖于形象思维，他们的抽象思维和概念思维能力尚在发育之中。从幼儿园进入小学初期，他们对语词的学习不仅可能产生一定困难，也容易因枯燥而身心疲劳。依助了“情境”这一过渡地带，儿童进行语词和概念的学习变得容易和轻松。

    二、情境教学（教育）与儿童审美化道德学习

    李吉林老师设置的情境充满“童真”、“童趣”，具有审美化特征，儿童在其间享受审美愉悦。由于“情境”与儿童带入的生活经验相关联，儿童的原初经验容易被激活，传递到丘脑，并进一步“涌现”为被意识到的经验，促进儿童的自我意识（主体）觉醒，而且，它通过同伴集体活动的方式帮助儿童在一个特定的场合形成共同的经验，并获得“共通感”的体验。

    因此，它不仅是儿童的审美经验，其实也是儿童时期审美化的道德经验，它包含着同情、友善、分享，也包含着“为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉”（维科：《新科学》）。

    三、情境教学（教育）与儿童脑培育

    情境学习（教育）不是单纯的语义学习，而是在丰富生动的“场景”中学习，其伴随着儿童的自由审美与道德学习，儿童在其中所从事的社会性认知活动和道德判断活动基于脑的深层结构，即“颞叶—顶叶—枕叶”联合区的协同，它们在今天被称为“社会脑”的工作。

    儿童在“情境”中活动，也即是脑区在活跃地活动。由于这些“情境”是教育设计者所为，有着明确的引导意图和一定方向性，它们通过有意识的刺激和强化，牵引着儿童的脑神经元朝着一定的方向运动，并不断地勾连成教育者所期待的、结构良好的脑神经网络。

    四、情境教学（教育）与儿童的情感发展

    以上所述情境的三个功能均伴随着儿童的正向情感的激发与活跃，它们包括快乐、兴趣这两个儿童最基本的、早期出现的正向情绪；包括情绪专注、沉浸；包括安全、舒展和惬意；也包括自我意识被唤起的“意义感”、“成功感”、“价值感”、“幸福感”，等等。

    当然，有些负性情绪、情感，如：焦虑、羞愧、挫折感等，只要适度，并不失时机地转化为正向情感，它们同样是情感教育（教学）的财富。

    李老师创造性地帮助儿童通过“境”而想像，通过“象”而思虑，通过“场”而记忆，其学习活动始终伴随着“直感”，也即“以情来想像，以情来感受，以情来记忆”，因此，它不仅是有效、有魅力的教学，也恰是实在的情感教育。

我们的教学法有异曲同工之妙

来源:中国教师报作者:英国教育学者 Dr Jane Medwell

    应邀到南通参加李吉林老师从事情境教育30年工作表彰会，我们感到非常荣幸。南通是一个有着悠久教育传统的城市。李吉林老师的工作继承了教育研究的传统，又有新的突破。她的成功建立在长期实际工作的基础之上，她以最好的学习方法给孩子传授知识。在英国，我们就对李吉林老师的教学思想非常感兴趣，我们认为情境教育有益于学习文学语言和非文学语言。

    李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。这五个方面在英国儿童写作课程中具有同样的重要性。例如，为了提高学生的写作兴趣，老师先让学生玩滑板车，然后让学生就此活动进行讨论，谈谈他们在玩耍过程中所观察到的东西，他们玩耍的体验。这种寓教于乐的方法使学生能够全身心地投入到写作学习中。学生要轮流参与讨论活动，描述他们的体验。老师要求学生思考，用什么语言来描述他们的观察所得以及亲身体验，协助学生把认知形成思想，学习写作技巧——如何组成字母、单词，如何组织句子，体验非小说写作（事实写作）的方法。通过讨论他们的活动体验，学生学会了选择使用最恰当的词语，并且评价别人的用词是否得当。通过听、看、使用词语来描述自己的体验，提高了学生的学习效率。老师可以给学生提供一个写作样本，缩短老师与学生之间的思想距离。学生通过模仿老师，学会了写作，把这些观察和体验写成作文。这节课的目标是：让学生根据课本上所学过的句子学习事实写作。

    在英国，我们的目的是激发学生的写作兴趣，教会孩子创造性写作，无论是小说写作（故事、诗歌）还是事实写作。我们认为，我们的写作教学方法与李吉林老师的情境教学法有着异曲同工之妙。我们都十分重视给学生提供教学空间，让他们思考、探索写作方法和经验。我们都非常重视鼓励学生思考。这需要老师和学生共同探讨一个问题，互相理解对方的思想和感情。这体现了俄罗斯思想家Vygotskian所提倡的鼓励思考。

    李吉林老师的情景教育有益于以下方面：通过角色游戏进行探索；通过讨论加强理解；鼓励思考；教育创新。我们很荣幸参加著名学者李吉林老师的工作表彰会。她传达给我们通过时间和经验形成教育哲学的重要意义。李吉林老师研究领域的深度和广度，给我们留下了深刻的印象。

情境学习与优质教学

来源:中国教师报作者:华东师范大学教科院 吴 刚

    诺斯·怀特海曾在其著作《教育目的》一书中指出，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识（inert knowledge）”的产生，因为学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性的和不具备实践作用的。

    情境学习认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中的。

    1987年，瑞兹尼克发表演说《学校内外的学习》（美国教育杂志《教育研究》1987年第16期全文发表）。她认为，日常生活情境与学校情境之间的主要区别是：（1）学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学习者的个体工作；（2）就智力工作而言，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；（3）在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。

    情境教育是中国教育在实践中产生的一朵奇葩。李吉林老师的情境教育发端于1978年，早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是，通过30年的不懈实践和探索，中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。

    由柯林斯、布朗和纽曼首先提出的认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。这些构建的有机组合能有效地使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。这些构件的特点是关注认知的理性加工进程，但缺乏对态度、情感和审美的要求，后者正是李吉林老师情境教育的独特贡献。如：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

    总之，李吉林老师的情境教育理论为优质教学的大面积开展提供了一个清晰的方向和指导。

情境教育的知识论依据与教学论意义

来源:中国教师报作者:福建师范大学 余文森

    有一位德国学者做过这样一个比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐要溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示生活力和美感。

    1.知识产生的情境

    后现代理论认为，任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

    也就是说，任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定“境域”。按科学社会学的观点，它产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。

    在知识的情境中，知识是活的；离开特定的情境，知识就是死的。

    2.知识学习的情境

    把知识还原或置于特定的情境中，再现语言文字（符号图表）所表征的实际事物及其相关背景，有助于解决学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、案例与观点、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾，这是促进学生有意义学习的认知条件。

    将儿童置于或引入特定的情境中，有助于激发学生的学习热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”，这是促进学生有意义学习的心理条件。

    将学生置于知识产生的真实的问题情境中，学生的学习将经历类似于专家解决问题的探索过程，这就能有效地促使学生主动探索、自己思考和解决问题，从而实现对知识的主动建构。

    知识的情境化、情感化让知识感性起来，形象起来，鲜活起来，生动起来，智慧起来，知识的营养价值大大提升，这是给知识注入生命，使知识生命化的过程。

    从学生角度讲，在情境中学习知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想像来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。这是一个用生命来学习的过程，这是给生命注入知识的过程。

    总之，情境教学有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。这是情境教学的生命意义。

    3.有价值的教学情境

    并非所有情境都有教学意义。一般说来，有价值的教学情境具有以下五个基本特征：①基于生活；②注重新知识；③体现学科特点；④内含问题；⑤融入情感。

情境教育三部曲的教学认识论意义

来源:中国教师报作者:南京师范大学教科院　　郝京华

    本文拟从情境教育三部曲——“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”三个方面分述其教学认识论意义。

    一、情境教学的认识论贡献

    首先看情境教学在解决认识断层上的贡献。

    众所周知，儿童对事物的认识是整体性的、情境化的，是自我建构的，因而也是内化的。当然，真实情境下学习的弊端也是显而易见的：仅凭直觉经验获取知识，势必肤浅，耗时。如：儿童看到铁块沉，木块浮，就会认为，铁块沉是因为它比木块重。学校的建立就是要克服这些弊端，以符号所代表的知识超越了儿童的直觉经验，是人类智慧的结晶，掌握它的重要性自不待言。但其通过符号记载，教师讲解，学生被动听讲的学习方式的弊端也是显而易见的：知识脱离了它的文化性、境域性，因而是抽象的，被肢解了的。

    我认为，解决直接经验与间接经验断层问题，情境教学不失为一条有效的途径。李吉林老师清楚地知道：“教材中的这些美文，是以语言为中介的，以抽象的符号呈现教学画面；而单纯的符号会使教学索然无味。”于是她以生活展示情境，以实物演示情境，以语言描绘情境，以图画再现情境，以表演体会情境……抽象的文字符号借助情境被“活化”，被具象化了，这一系列真实情境替代物也较好地解决了真实情境中学习过于耗时的问题。

    让我们再来看情境教学在解决情知断裂上的贡献。

    现实活动中，情知总是交织的，但在我们的教学中，情知又常是分离的。李吉林老师对此的高招是：用音乐沉浸情境，用语言描绘情境，用图画再现情境，借助这些艺术手段创造的情境已不是“原生态”了，是优化的情境，是源于生活又高于生活的典型的、集中的情境，是经过艺术加工的情境。借助艺术的感染力，达到强化理解的功效。试以“小白花”的教学为例。正如李老师所说：“要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈、真挚的爱，不是简单的提问讲解可以做到的。”儿童的阅历有限，怎么解决对这篇课文的理解？李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉的“生活颤音”背景音乐，结果是李老师自己哭了，孩子们哭了。我想，正是这哭声中，不但人民的好总理这座丰碑树起来了，同时它也在动摇着“人是理性动物”的认识论根基。

    二、情境教育的认识论贡献

    在情境教学取得一定成效后，李吉林老师开始把语文情境教学的一些基本观念、原则应用于语文以外的其他学科，进行了更大规模的行动研究。情境教育三部曲第二乐章的贡献仍在解决认识阶梯的断层问题，但处理的方式有所变化。

    探索是有曲折的。起初，有些生搬硬套。例如教学课上，有老师用图画方法创设了一个“小兔盖房子”的情境，让儿童在有趣的图画中，在一定的故事情节中，认识长方形和正方形。李老师感到不是很恰当。她意识到“情境教育在其他学科的拓展，一定要遵循这门学科自身的规律，而不能削足适履”。

    在李吉林老师的带领下，通师二附小的各学科老师积极领会情境教学理念，充分发挥自己的创造性，找到了开启学科情境教学的钥匙。不知道他们有没有意识到，这集体的智慧也为教学认识论的构建增添了一块有分量的砖——它证明了，在现实生活世界到符号世界的学习之间，需要有一系列的真实情境替代物，对于涉世不深的儿童更应如此。

    三、情境课程的认识论意义

    “情境课程”虽然是情境教育三部曲中的第三乐章，但其主题却是在第二乐章——情境教育中就孕育了，这就是关于主题性大单元情境课程和野外情境课程的构想。

    主题性大单元的提出源于对分科课程的反思。学校开设的各门课程是十九世纪分析性思维方式的产物，人们在将完整的世界分成一个个独立的研究领域并取得骄人成果的同时，也在破坏着世界的完整。于是儿童们在学习“土壤性质”知识时，舍弃了土壤中居住的小动物，忘记了土壤和根的关系，更不会去研究人类活动与土壤的关系。主题性大单元的提出就是力图克服上述弊端。“为了追求教育的整体效应”，李老师提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体各科联动”的主题性大单元情境课程的主张，使学科教育在一个主题统领下，在大单元的组合中互动、互补，从相互迁移，达到相互强化。从教学认识论的角度看，大单元教学拟解决的问题题是认识对象被肢解被割裂的问题，这是系统思维在课程设计中的反映。

    情境教育第三乐章的另一个主题是野外情景课程的提出。野外情境、真实生活情境中镶嵌着无数的教育元素，但这些教育元素像散落在草地上的珍珠，需要教育者用线把它们串起来，组成课程。试以野外的一个池塘为例，在学生的眼中，一个池塘只是由水及水中动、植物构成的情境。只有在教育者手中，镶嵌其中的数学元素——池塘的面积、池塘的直径、池塘的周长、容积……才能突显出来，成为学习的对象。同理，生态的元素、审美的元素亦然。

    当前，国际上渐成气候的“情境认知理论”已成为能提供有意义学习并促进知识向真实情境转化的重要学习理论。“情境理论发展的主要因素包括两个方面：其一，不满现行的学校教育实践，其二是需要一种对发生在学校以外的学习进行解释的理论。”“……其研究的重点是真实的学习活动中的情境化内容，其中心问题就是创造实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。”李老师的野外情境课程从教育实践层面开启了情境认知理论的应用研究，不仅给课程设计者增添了新的研究内容，也为重新思考儿童认识阶梯的断裂问题提供了新的视角——直接经验与间接经验不必经纬分明，二元对立，它们可以你中有我，我中有你，成为有机联系的一个统一体。野外情境课程还是一块刚开垦的处女地，其前途是光明的。

    情境教育是生于中国、长于中国的本土教育理论和实践，是中国教育研究领域的一支奇葩，它需要有更多的学者去呵护它，完善它，继续谱写出更多的乐章。