sagami original 冈本:谈体验式教学模式及在小学语文教学中的应用——从生本教育说起 - wxlshys的日志 - ...

时下，在课程改革进行了八年之久，素质教育实施也已达十一年的今天，悉闻一些地区的基础教育课程改革中开始大力度地推行起生本教育来，不由既感到高兴又觉得有点遗憾，甚至还有点担忧。高兴的是教学方式的变革在行政部门的干预下，终于有了一个颠覆性的转变。遗憾的是在中国的大地上无论做什么事，好像奉行的都是拿来主义，似乎外来的东西都是至尊宝，可以不遗余力地推而广之，而自己的东西又好似不值一瞥的垃圾，不管其是否具有任何价值，一概给予封杀。担忧的是拿来的东西不管其是否合理完善，不先予以甄别、思辨，就一以行之。如此操作岂无生硬、死搬，直至烧成夹生饭的可能？鉴于对此教育模型可能产生的模糊认识和对教育改革中人们一贯采取的非此即彼对立的一元观念，这里也想谈谈我的理解。

所谓生本教育，其实也是在课程改革背景下所产生的一种教学样式。这种教育样式的产生，从革除本土教育的弊端来说，具有一定的指向性、针对性。从它产生的理论基础和操作样式来说，和世界教育理论的发展也有着一定的渊源和关联。就其实质，其实就是当前世界上已经流行的体验式学习方式的一种翻版，或者是本土性的改良（当然是否真正地改“良”，那就另当别论了）。由于它是在专家的指导下、在教育行政部门认可的背景下开展实施的，于是就被冠上了正统的改革或改良，又由于被命名为生本教育，使人顿然有种耳目一新之感，于是就在行政的推动下，对本地区的课改作出否定、推倒再重来后的“正确”抉择了。

这里，我想先把生本教育的理论框架及教学模式或基本流程作一番整理，然后再对体验式学习的相关理论及教学特征作个介绍，以便有兴趣的教育工作者能对它们有所比较，从而得出自己的一些认识感悟。

其实某一种教育理论对广大的教学工作者来说，重要的不是它的理论标榜和完美阐述，而是这种理论指导下建构的操作样式的可行性和完善性。因为直接指导着教师开展实施的是实践模式，所以我们要重点比较的就是上述两种教学模式的相似与不同。

而后，我还想就体验式学习模式在小学语文教学中的运用谈些个人认识。

一、关于生本教育的认识。

生本教育是由郭思乐教授主持开展的，由课题研究带动的大型教育整体改革实践。1999年时，作为广东省哲学社会科学“九五”重点课题提出，后在课程改革的过程中成为了教育部重点课题。目前作为“十一五”教育部重点课题，以“以生本教育推进素质教育及教育均衡研究”为题，在全国范围的一些地区进行推广性的实验。

    生本教育的理论框架及教学模型基本由下面若干内容组成：

生本教育理论体系：

    1.价值观：一切为了学生；

    2.伦理观：高度尊重学生——儿童是天生的学习者，儿童人人可以创新，儿童潜能无限，儿童的独立性；

    3.行为观：全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源；

    4.生本教育体系哲学思考：无为而为；教少学多；可以双赢；

    5.生本教育的课程观：小立课程，大作功夫；整体感悟与知识生命；

    6.生本教育的方法论：先做后学、先会后学；先学后教、不教而教；以学定教与内核生成课程；讨论是学习的常规；读和做，缓说破——促进感悟，开发潜能。

生本教育主张：

教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。

生本教育的儿童观：

人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育新的动力方式和动力机制。

生本教育的教师观：

教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大空间，迎接学生积极飞扬的学习。

生本教育的教学观：

教学就是学生在老师的组织指导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。

生本教育提出，比“基础知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。

生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。

生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。但学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。

生本教育的课堂教学模式：

生本教育的课堂教学模式和基本流程可以用“领受—领悟—提升”这三阶段来表示。

    领受。领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。

领悟。领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。

    提升。提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。

二、关于体验式学习

体验学习的理论模型

体验学习的理论模型，是基于杜威的经验主义哲学，得益于建构主义心理学和人本主义心理学的启示，根据经验的整体特征所建构的具有后现代主义特征的学习理论。

体验式学习的特征

体验式学习，又称“经验为主的学习”、“活动学习”或“互动学习”。是由学生自愿参与一连串的活动，然后分析他们所经历的体验，使他们从中获得一些知识和感悟，并能将这些知识和感悟应用于日常生活及工作上的一种学习形式。世界体验教育协会把体验教育定义为：“直接经验建立知识、技巧及价值观的一个过程。”基本上，体验学习就是把一个概念设计成一个互动的学习过程，学生科透过自己的亲自参与和领会，了解概念与活动内容的关系，而不再是由教师单向式的教授。由于这些经验将成为学生生活的一部分，所以对他们的学习非常有效。到最后，学生的态度将有所改变，行为、技巧将有所扩展，而认知及人际关系亦会得到提升。

体验式学习是一种先行而后知的学习方法。通过参与者的亲身体验，去了解需要学习的内容。西方很多学者认为，这种强调“做中学”的体验式学习，能够将学习者掌握的知识、潜能真正发挥出来，是提高工作效率的有效学习模式。

体验式学习的特质

体验式学习课程的特质是活动的、多样化的、和有方向性的。更明确的说，它有六个特质区别其他教学方式：

1、内容程度适中。

体验式学习课程拥有精简的课程。集中在重要的学习领域，而这种学习的领域是未来发展的重要基础，当内容的水准维持在适中程度，教师便有时间设计活动，去让学生体验、呈现和运用，通过活动能真实反映出当下学生所学的的经过和效果。

2、在情感、行为和认知的学习上取得平衡。

体验式学习指向三个方面：培养态度；发展和练习技巧；促进对主题概念的了解。有些训练课程倾向专注在某一个领域，排除其他的领域，但体验式学习的教师要参与者不只是知道某些事，并且能够去实践它。再者，教师会要求参与者检视他们自己和正在从事之事之间的关係，并去体察这在参与者身上是如何运作的。

3、参与团队的机会。

在任何体验式学习课程里，参与团队都有很大的益处，参与团队会将训练课程从被动的位置移为主动。团队活动促进参与者投入在学习的过程中，并让他们和教师成为伙伴。讲授的部分减到最少，高度参与是最大特色，如游戏、角色扮演、模拟练习和案例讨论等。

4、运用参与者的专业知识。

每个参与者在体验式课程中都带来相关的经验，有些经验可直接应用，有些可能从之前的工作状况或遭遇牵涉到类似的经验。无论是哪种情形，大多数的学习是来自于同学，可以建立自己的计划，提供很多机会让参与者彼此学习。

5、实际生活问题的解决。

体验式学习着重在现实世界。课程会安排机会并让参与者运用课程内容解决其正经历到的实际问题。运用课程内容，不只是发生在训练之后，而且是在课程进行时的主要焦点。当参与者将所学运用在解决自己的状况和案例上时，是他们学习得最好的时候。这给予直接的实用资讯，并赋予参与者在问题点上运用的能力。

6、允许重新计划。

任何训练课程的结论都会令参与者自然地问“那接下来要如何呢”，要衡量体验式学习课程的成功与否，得看这个问题是如何被回答的。也就是说，如何将所学转换到工作或带回家。一个主动式的课程结束时，会考虑到参与者要採取的下一步行动，以及他们实行新想法和技巧时将会面对的障碍。

体验学习的模型结构

   美国凯斯西储大学维德罕管理学院的组织行为学教授大卫·库伯(David kolb)于20世纪80年代初提出了体验式学习理论。他构建了一个体验式学习模型——体验学习圈：体验——反思——感悟——分享——提高——再体验的循环结构，主要由四个具体过程组成。

(1)  亲身体验

亲身体验，包括学生对个别事件、任务及情况的处理。这种学习模式，经历一些“危机”、处理模糊情况及面对陌生、不肯定的环境。参加者在这个阶段里要有专注即时情况的能力，以及对自己感受的觉察能力。

(2) 观察反省 

观察反省，包含了对经验资料的收集及整理，经验资料主要是那些有关思想、感觉、联想，及其他观察的资料。在这个环节中，最主要的是问：“刚才发生了什么事？”及“我们做了什么事？”观察反省这么重要，是基于两个原因：从训练内部上看，观察反省是把刚过去的事实弄清楚，就像重播录像带一样，带领学生从另一个角度观察自己的表现。学生可比较事后所看到的与刚才的感受吻合。另一方面，“刚才发生什么事”这个问题可驱使学生审视自己的学习模式。在在反思经验的过程中，学生可看到他人怎样进行活动，怎样组织资讯及执行计划的。当学生知道自己怎么学习，他们就会改进自己的学习分析技巧。

(3) 总结领会

总结领会包含两方面：一方面，是运用理性逻辑分析有关的数据资料，以建立其雏形理论；“雏形”是指初步的分析结果，还有待于进一步的阐释。另一方面，也包含从已知的知识（如理论、模型）中寻求雷同的体验。学生须分别从共同点及分歧两者中领悟能广泛应用的道理。他们可以从“怎样”、“如果这样的、什么事会发生”及“这样又如何”等问题中加强自己的思考和分析能力。

(4)积极尝试

积极尝试包括对初步结论、新知识及猜想做实际的测试。学生可透过真实环境尝试新学习的行为，以测试该行为的意义及带来的感觉。学生应该建立新的目标，主动尝试及承担新的风险。在这一环节中，要问的是：“如果这样的话，则……吗？”及“好了，现在怎么样呢？”

以上的四个进程其实代表学习过程中两个主轴的终极点。第一主轴的两端分别是亲身经验及总结领会，另一主轴的两端是观察反省及积极尝试。麦加菲把前者称为“知觉轴”，而把后者称为“过程轴”。

体验学习的教师角色

教师在这个体验学习模式中有这样兩个基本角色是：“设计者”及“协调者”，这两个角色同样是由要求及具有创意的。

设计者     作为一个设计者，教师要负责设计一些开放式的活动。这些活动最好能从不同角度来分析。活动的目的并不是找到正确或标准答案，而是去发掘最新意念、提出问题及审视过程。设计者角色要求教师可以将活动分成不同层次，使能力参差的学生均能面对挑战。

协调者  当设计者要鼓励学生以不同方式或角度发掘问题时，他开始扮演第二个角色——协调者。即使教师可能有再好的方法，他也不能将方法强加于学生身上。教师需要对学生采取完全开放的态度，并知道自己不应该对任何问题感到已有最好的答案。最后，教师带领学生完成整个学习过程，而不是仅仅止于单一环节。

三、两种模式的比较

生本教育的操作结构：领受——领悟——提升

体验教育的操作结构：亲身体验——观察反省——总结领会——积极尝试

    这两种操作样式在表述上的异同：

1、它们基本上都是以学生的主体行为为描述的主要对象。如“生本教育”的“领悟”、“提升”，“体验教育”的 “亲身体验”、“观察反省”等，都能说明是以学生为活动的主体呈现活动的特征。这反映了虽然命名不同，但在本质上都是以学生为本体、以学生的活动为主要特征的教育模型，这种以活动为开始的，先行而后知的教学方式和传统的教学模式是有着质的区别。

2、这两种教育模式在表述上都具有高度简约、概括、普适的特点。作为上位的相对宏观的教育模型是不可能做到有绝对的操作性，它只是对具体的教学实施起到一定的引领和限制作用，要应用它，就必须在教学实践中还得建立相应的更为丰富的下位性的教学操作模式来作为支撑。但是作为上位的理论化的教学样式却必须能为下位模式的建立提供一个具有共性的教育范式与架构。

从这点上来说，上述两个教育模式都具备了这个条件，可是在表述上，“体验教育”的表述显得更为清晰而完整，相对地揭示了学生学习实践活动的一个封闭的完整的循环系统。如“亲身体验”是一项活动的初始之“行”，而后的“观察反省”是“行而求知”中必须的“思”，是继初始之行的“再行”，而“总结领会”又是建立在对知识、过程、自我与他人行为反省上的“悟”，用以指导接下来“积极尝试”的“再行”，使经验、体验得到检验和证实。由于“体验教育”操作样式的表述是从学生的行动方面做出了较严密的表述，覆盖了学生从事一项活动的全过程，因此更具有可操作性。

而“生本教育”对操作样式显得就不够完整清晰，主要表现在两个方面：一是基本上用的都是内省而不是外显的行为动词来描述，这样就反映不出这种以学生活动为主体的模式特征；二是模式的结构显得还不是很完整，生本教育“领受、领悟、提升”这样的表述既不能使人清晰看出结构的相对完整性，更不能表现学生行为循环回复的有效性。

但是生本教育模式的表述也不是无可取之处。如“领受”这个环节的表述，尽管它是以一个被动的行为动词来表述的，但我们完全可以从中得到这样一个结论，那就是尽管这种教育活动是以学生为主体的，可活动内容的初始选择或决定还是离不开教师的指导的，即便计划在实施中有可能被活动者改变或转移或丰富，但是在行动之初，教师的选定和抉择还是必需的，只不过这个活动内容的选定既要考虑是学生学科素养发展所必需的和适当的，又必须是被学生所认可，能产生一定兴趣的才行。所以，生本教育尽管标示自己是以学生为笨的，为中心的，可还是排除不了教师的指导性和组织性，由此，又甚觉生本教育的命名有一种哗众取宠之意。

据材料所述，生本教育的具体操作上有“前置作业”和“讨论”这样两个环节，其实“前置作业”就是学生对教师指导内容的一种领受，就是教师“导之以行”，学生“亲身体验”的具体表示。按说，“前置作业”也应该是这种课堂教学方式的一项重要内容了，可是据说“生本教育”在实施中通常都把它放在课堂外执行了，而在课堂上学生主要从事的就是小组讨论、大堂交流的环节内容了，不知这种做法是否是“生本教育”的精髓所在，如果是的话那倒是应该商榷一番的，至于讨论啥交流啥更是应该探讨一番的了。

这样一梳理，我不由得想起我们学校九五期间在课题研究过程中所建立的“行知行”教育模型了。虽然这个模型的建立并没有参考和翻版世界教育前沿的教育模型，只是在学习了杜威、陶行知等教育理论的基础上，对传统的教育模式作出了反思后所建立的教育模型，但是它的教育模型架构和流程却是和体验式教育模型有着惊人的相似。可惜的是虽然被列在无锡市教研中心所推广的十大教学模式之列，可却因没有行政机构如此力度的推而广之、深而化之，所以只能被掩埋在历史的尘埃中了。严格地说，我现在能对上面两种教育模式进行一定的思辨，就是建立在已有的对“行知行”教育模式的理解基础上的。有兴趣的朋友不妨找到这些有关“行知行”教学模式建立的文章比对一下，看看本人是否在说诳语。

接下来还想说说体验式学习在语文教学中的具体运用。

四、关于体验式学习在语文教学中的具体运用

这也已经是个大话题了，围绕这么一个话题也许都可以写出几本专著了。可惜我没有这个本事和心向。我只是想就体验式学习在语文教学中的应用针对几个问题谈谈我的想法。

第一个问题是学什么（就是过去教什么）的问题。

这是一个无论采取什么教育模式都绕不开的一个首要问题。虽然体验式学习强调它的学习指向是三个维度“培养态度；发展和练习技巧；促进对主题概念的了解。”，或者用我们课程改革中的话来说是“知识技能、过程方法、情感态度价值观”三维目标的整合达成，但是作为一门学科课程来说，总得有自己的特性，总得在自己这门学科学习的基础上，去求得全面的发展。总不能在语文的学科时间内去学习政治、数学，或其它学科的东西？如果是这样的岂不是在自家的田里种着人家的东西？又怎么说完成了三维目标的落实呢？

所以说，在语文学科里运用于体验式学习的模式，不仅仅是在落实素质教育全面发展的目标，也是怎样多快好省地提高学生语文素养的需要。由于体验式学习只是解决了学习方式上的问题，并没有解决语文课程“学什么”，或者说并没有解决凭借着学什么使得学生的语文素养和其他的素质一起协调地得到发展的问题，因此这个问题不可避免地还是要摆到语文教师的面前，必须得到正视和解决。

可是课程改革开始到至今，基础教育的语文课程内容改革并没有被重视并摆到一定的位置上来，这个状况完全可以从课程的实施标准、课程的教材内容以及教学的实施等方面得到证实。语文学科的教学改革仅是在方式的改革、评价的改革等方面实施着。有人总想否定这种事实和语文课程内容的紧迫性、必要性，美其名曰“打开语文书就是在教语文”、“生活处处都是语文”。而在提倡生本教育的当下，甚至有人还在鼓吹什么要“变知识的课堂为生命的课堂”。这种语文教育的泛化和反语文论，无疑是在削减或抹杀语文作为一门学科的严肃性，如此的话，何必去设置一门这样的学科进行专业的学习呢？

课程改革已经这么多年了，为何现在的一些人儿还如此这般的单细胞或白痴呢？也许当他或她说这番话时是没有经过大脑的过滤，也许更是出于某种不可告人的目的才会如此这般热烈冲动的嘶喊吧。如果是这样的话，那又只能另当别类，不予理睬了。

凡是一个有头脑的人都知道，任何一种改革，不光需要的是热情，更需要的是一种冷静、一种理智、一种思辨、一种如临大敌如履薄冰的战战兢兢。所以，当语文改革来临之际，我们首先要问及自己的是：我们的语文究竟怎么啦？它需要在哪些方面进行必须的改革？就拿这次课程改革中的目标维度来说，我们总认为过去的教学的目标维度是单一的，是唯知识的，所以现在提出了三维目标：既在知识技能、过程方法、情感态度价值观这三个方面去求得全面的、协调的发展。暂且不说这个“过程方法”“情感态度价值观”我们是不是明了知晓，单说这个“知识技能”就值得我们去反顾一下自己的原有教学状况。难道你能确切无误地说：你过去的教学果真是在进行着纯粹的知识技能教学了？就我工作几十年，我倒是觉得我们的语文阅读教学几乎根本没有在进行这种有关语文知识技能的教学，相反的倒是在一直热衷于有关“经义”的教学。难不成这种有关经义的教学就是语文知识的教学吗？如果我们直到今天还在把这种教学称之为“语文知识的教学”，那岂不是太可笑了吗？果真是白痴得要命了！

再退一万步来说，即便你是在过去的语文教学中确确实实地在进行着语文知识的教学，难道你能不知晓，随着社会的进步、人类对客观世界的深入认识、知识在不断地更新，有关这个“知识”的概念也在日益丰富、深化、完善吗？而我们在当今的语文教学中，就不应该让学生在面向社会的今天，掌握必备的并且有利于促进他们发展的语文知识吗？难道这不是一名语文教师的神圣使命吗？如果是的话，那么还有什么理由不去从事研究反而是在喋喋不休地说着一些与语文教学不想干的话，做着一些与语文教学不相干的事呢？所以说要进行改革，我们必须明了我们语文学科的结症所在。而上面所说的语文课程内容的不明确性就是一个根本的问题。如果说我们的语文学科不存在着这个问题，而只是存在着教学方式的问题，那么我们是完全可以或者不必把它放在改革的视野里，可现在这个问题明明已经在语文教学中严重存在，可我们却视而不见、闻而不思，那这本身不就是个严重的问题了吗？就如给一个人进行美容一样，如果你是在给一个人在进行美容，无论这个人有多丑，总是能变得比原先美一点的，可是如果你是在为一条狗而不是为一个人在美容的话，那么无论你怎么美容，都不能说是这个人变得美了。当今的语文教学改革遭遇的就是这样一个问题：那就是在改革教学方式的同时必须对语文课程的内容进行改革。这是任谁也绕不开去的。

从我国的语文教育发展历史来看，我国语文教学的内容是沿着“经义教育——知识教育——语用教育”这样一个轨迹在成长着、发展着、演变着的。

如果我们再深入一点，还可以清楚地看到，这个发展着的路程在每个阶段所用下的光阴是很不平衡的。可以说，“经义教育”的路途走的最长，从我国的教育历史来看，几乎走了几千年。即便是截断历史，光看我国的近现代的学校语文教育，这种经义教育也走了百年之久。可相比来说，“知识教育”的路程几乎只是走了那么十几年，且不说这条路走得有多艰难、坎坷，单说这个“语文知识”的本身就够惨的，可以说语文学科根本没有建立过属于自己的一个知识系统，充其量只是把文字学、文章学、文学的一点东西搬来杂烩在一起而已。文革过后，拨乱反正，语文界在一些叶圣陶、吕叔湘、张志公、袁微子等教育大家的引领下倒是稳稳当当地走了一二十年。可随着思想的极大解放，人们的个性得到了充分的张扬，于是语文改革中便呈现了百“家”争鸣、百“花”齐放的势态。而正是由于这些原因，语文教学就显得是那么混乱起来，任谁怎么教，只要有点会哄的功夫，都可以美其名曰这种语文那种语文的。甚至连一些不怎么懂语文教育的人都可以堂而皇之地来语文界里指手画脚。这不能不说是我们语文学科的悲哀。

直到今天，语文教育还存在着不能准确体现工具性与人文性和谐统一得问题，语文素养的天平偏向人文素养的问题。比如阅读教学，由以往的串讲串问，到强调个人感悟；由以往繁琐的内容分析，到现在的就人文内涵进行无休止的清谈。以往的阅读教学进行繁琐的内容分析或进行机械、重复的单项训练，忽视语文课程的人文性固然适当，但如今得阅读教学，脱离课文的语言，做天马行空的发挥或在人文内涵上的深挖，课上尽情展示教师的文化底蕴，甚至把阅读课上成文学欣赏课，忽视学生语文基础能力的培养，也是值得商榷的。小学阅读教学，重在培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，注重对文本语言的理解、积累和运用。很少读书、思考、练习，只靠感悟和清谈，能够培养起用多种方法理解词句的能力吗？能够积累起由常用字构成的几千个词语，并且把它们变成能在口头或书面运用的积极词汇吗？能够培养起理清课文叙述顺序、把握主要内容所必需的分析概括能力吗？能够领悟文章基本的表达方法，并在习作中加以运用吗？一种倾向往往掩盖另一种倾向。我们时刻不要忘记语文是干什么的。“正确理解和运用祖国语言文字”是语文课程的根本宗旨；发展语言、发展思维，特别是培养全面综合的语文能力，是语文课程独当其任的任。语文新课程的新，绝不是不再承担母语教育的任务了，而是要有新理念、新内容、新视野、新活力，使学生理解和运用祖国语言文字的能力更能适应时代的要求。

最近这十来年，在思想解放中，一些具有强烈责任意识的先行者拿起“反思”这个锐利的武器，才似乎意识到语文学科根本上是一门实践性很强的学科，根本就是一门有关语言实践和运用的学科。这时才引出了一番深层的崭新的思考。思考的角度首先指向了语文学科的特性与功能。陆俭明认为， “目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和文学素养的教育。”曹文轩也发表过类似的意见：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。比如说，大学生写论文时病句连篇，知道有错，却不知道错在什么地方，这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。” 可惜的是，这些对语文本质的思考与呐喊也都淹没在形形色色的言语中了。

现在民主是有了，可民主后的集中由谁来呢？没人了！没有共产党就没有新中国，可现今的语文教学没有了谁都行，只要手持彩练当空舞就行，哪管它东南西北中呢？但是，作为一个有思想有头脑的语文工作者，却不能随波逐流啊，所以有必要好好地反顾一下自己的语文教育究竟停留在哪一个阶段上。如果说你的语文教学还停留在第一阶段上的话，既还在进行着经义的教学，那怎么还能自我陶醉在所谓改革的前沿中呢？还能自以为是改革的弄潮儿吗？

依着我来说，若能正视自己的现状，真不如自觉地往前走一走，走到被别人鄙视的“知识教育”的队列中来呢！当然，你要是想走进这个队列中，还是有必要把这个有关“知识”的知识再好好地学习一番、钻研一番，然后再结合你的语文学科想一想，在语文学科里有哪些这样的知识可以教授或者让学生自己去感悟和获得。因为“语文知识”确确实实是语文课程的一个重要内容。如学习认识汉字是在学语文知识，可是引导学生感受领悟怎么省事省时地识记住这些汉字，把自己和他人的经验提炼出来，贮存在自己的信息库里，这同样是在进行语文知识的学习，而且是更为重要的语文知识的学习。因为语文知识不光是一种陈述性知识、事实性知识，还包括程序性知识和策略性知识。因为语文学习的本质就是要形成理解和运用祖国语言文字的能力，在这个能力中，这种程序性知识和策略性知识绝对是不可或缺的。反过来说，仅有陈述性、事实性知识是根本不可能建立其语言文字的理解和运用能力的。

可是，过去我们在进行所谓的知识教学时，只是停留在这些陈述性知识和事实性知识的教与学的范畴内，以为只要学习掌握了这些陈述性或事实性知识，便会形成一定的语文能力。也就是说，在“掌握语文知识”和“形成语文能力”之间划上了等号，或者是认为会自然而然地得以完成。这种认识不仅是对能力形成的曲解，也是对“语文知识”认识的一种浅薄。现代教学对“知识”的理解是，它不光包含着陈述性知识，更包括了程序性知识和策略性知识。语文教学的基本任务是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，要提高学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”不仅需要掌握那些陈述性知识，更要增多学生对“语用方法”和“言语经验”的掌握，而这些“语用方法”和“言语经验”恰恰正是“程序性知识”的具体内容。

因此，严格意义上说，体验性学习在实施过程中，应该把对语文课程内容的更新作为一个不可分割的重要组成部分。否则。这种仅是教学方式上的改革，对语文学科促进学生语文素养的发展是毫无意义的。或者说，语文教学在落实教学目标的三个维度上是不全面的。因此，体验式学习在教学内容的确定上，不仅要关照陈述性知识的获得，更要关照程序性知识的获得。不然，这种教学模式在实施中也不会提出类如“刚才发生了什么事”“如果这样做，那会怎样”等要求，更不会提出在小组或群体学习中要关注他人是怎样学习的要求了。可以说，“语用方法”和“言语经验”等知识的获得正是“语用教育”的目的之所在。这些东西也只有在不断的持续的“习”中才能获得，而在以“教”和“学”为特征的教学模式中是不太可能获得的。唯有重视了程序性知识的获得与感悟，才能真正意义上落实了情感态度价值观的目标达成。

语文教育从过去走来，向未来走去，正经历着从“教”向“学”，由“学”向“习”的转变过程。教---学---习，一字之变，可意义却大不相同啊。

体验式学习的核心就是“习得”。就是通过实践，在行动中，透过感受来检验学到的那些概念、经验和方法。就是在完完全全投入的过程中、在体验中，来觉察自己的思想，从而看到限制你不能表现得更好的那些障碍和干扰，也让身在其中的人们看到一直以来，支持着你不断地上进，不断地愿意变得更好的那些动力。从而发现个人发展的更大可能性。

第二个问题是体验式学习模式各个板块怎么实施的问题，就是怎么学（或说教）的问题。

体验式学习所呈现的明显特征是：从行到行、先学后教、重在体验。也就是说为了促进学习者的主动体验和感悟，以获得从事相应活动的经验和知识能力，就必须让学习活动者充分经历主体活动的过程。因为只有让学习者自觉主动地进入某个活动的任务里面去，并在走入进去的过程中自觉地省视自己的行为和思想过程，然后再将初步获得的经验知识置放于相似问题的解决之中，不断实践运用，方能获得属于自己的真知灼见。出于这个认识，所以觉得有必要对下面的几个流程实施中的具体操作问题展开更进一步的探讨。

1、体验式学习模式各个环节是否在一个教学课时内全部呈现的问题。

体验式学习模式的诸环节能否在一堂课中得以全面展开，一般取决于这么几个因素：

一是活动主题内容的难易程度。如果活动主题选择的过于大或深，学生在操作实践上所需要的时间相对过多，那么一堂课的时间内，模式的全部流程就无法保证全部展开。

二是受学生此种活动能力所限制。学生是否具备和形成这种学习技能，也是影响模式在一堂课中顺利铺开学习流程各环节的因素。有人说学生不是白板，是带着自己的经验进入课堂的，这话固然不假，但是学生在自己的以往的生活中所积淀下的生活或学习经验毕竟是有限的，即便是有了一点，他也还不能将自己的经验或知识运用的很纯熟，也需要有人在一边指点或激发出来。如果不加限制的任由学习者自己去进行黑箱、迷宫式的摸索，势必所花时间将会更多。这就是探究式或发现式学习所需时间比授受要多的缘由。所以在体验式学习的初级阶段，流程环节的操作学习肯定是要多花费时间的，有时一堂课难以完成全部的流程也是难免的。

三是受教师指导这种学习方式的能力所限制。现在的教师是否具备这种能力，这是应该在实施时必须考虑到的问题。教师并不是从师范学校毕业后就具备了这种专业的能力。如果教学在实施这种模式的同时不能同步或提前进行相应的教师专业培训，那么教师的捉襟见肘难免使得教学的顺利开展受到一定的影响。

如果抛开这些因素不说，仅说这个体验式学习的诸环节能否在一个教时内呈现的话，那么可以说，在常态下有这样几种情况呈现：

或者是在一堂课的时间内，能完成几个不同主题内容的体验性学习过程；

或者是在一堂课中，就某一个主题内容的学习都进行不完；

或者是在一堂课中，正好完成了有关某一主题内容的学习。

一堂课的好与坏、优与劣不在于整个教学过程的完整、完备，真实的有效的课主要表现在这堂课里学生是否在充分地投入到学习中去。是否表现了这种体验性学习的特质。所以说，如果是实施这种教学方式的话，那么评价一堂课的标准也应该随之而变革。

2、体验式学习模式诸环节有效实施的问题。

体验式学习模式中的学生实践有着不同的方式和内容。在流程板块的表述中或叫做“亲身体验”，或叫做“观察反省”，或叫做“总结体会”，或叫做“积极尝试”。我们都可以把它叫做是“行”，既活动的主体行为。尽管都是“行”，却揭示了体验性学习的方式是多样化的，也是由浅入深、由外而内、由表及里的，是一个逐渐深化感悟习得的过程。

这里想在与生本教育的比对中一个个地加以辨析、识认。

先看初始环节“亲身体验”。在生本教育里，这一板块叫“领受”，又被操作者叫做“前置作业”。

虽然这两者表述的用字不同，但是它们的指向却大同小异，都是指向学习者的主体行为，都是表示要在活动的组织者、指导者的有目的、有意图的安排下让参与者进入一定的活动情境中，让参与者在活动中产生相应的活动感受和体验。可是由于表述用字的不同，可能会使具体的操作者产生不同的理解。如“前置作业”往往会使教师以为前置作业就是以书面的形式进行思考性的练习，而“亲身体验”就给了具体执行者组织者以更多更大的策划空间，它可以以设置场景让参与者动手操作作为是“亲身体验”的形式，也可以以参与者的言语、肢体动作演示的方式进行体验，还可以用实地考察、调查研究的方式进行，等等。所以，在运用这种模式时，由于学科的不同或者学科相同任务主题的不同，应该给“亲身体验”或“前置作业”以更多的、更丰富的活动形态，不能拘泥、僵化于某一种形式才是。

另外，作为体验式学习，有前置的作业或者亲身体验，就必须会有后延的的作业或者进一步的活动尝试，用来验证自己在活动中所获得的经验、知识，以形成一定的技巧和认识。体验式学习在后续跟进的环节里就突出了这一点，用“积极尝试”来加以强调，而“生本教育”模式的后续跟进表示的就不够严密了。

至于“亲身体验”或“前置作业”的主题性活动是安排在课前还是课中进行，这不应该是个一刀切的问题，得根据参与者的实际情况而定。一般来说，作为一个培训活动的组织者来说，它在用这种方式训练学员时，总是将“亲身体验”或“前置作业”放在一个可以互相观摩、互相商讨的场景中进行，这样既是在营造活动的氛围，又有利于将参与者全身心地卷入进去，产生更多或更深切的体会。

据说，“生本教育”把这个“前置作业”环节都是放置在课前让学生在家中进行的，基本是以个体完成的方式进行，而且已经成为一种定势，并美其名曰“培养学生的自学能力”。不知这种做法是否符合合作教学的意义？难道合作仅限于“讨论交流”时的合作，在“前置作业”环节时就不能进行合作式的学习了？

也许正是对“前置作业”理解上的单一化才造成了这种机械做法；也许是教师怕课时时间不够用的，才将“前置作业”转移到课外进行。如果课堂的时间真的是不够才这么做，还情有可原，可是如果课堂上做的都是无用功、在浪费时间的话，那么把“前置作业”统统都放到课外去实行，就难免不成问题了。更有甚者，听说有的“前置作业”是让学生写出成篇的读书心得，让学生基本要背出来，以便在课堂上能有声有色、淋漓尽致地发挥，表现出精彩来。这就更值得商榷了。素质教育改革多年，那种假课、事先预演好的课已经灭绝，可在实施“生本教育”、轰轰烈烈地开展改课运动中，如果反而生出了这种课，这不值得深思吗？但愿在新的改课运动中，别出现这样普遍的假课现象。可以说，这不但不是往生本教育、改课运动上贴金，相反是抹黑才对。“生本教育”的发起者郭思乐教授要是了解有这种情况，只怕也挂不下脸了。因为任何一桩改革运动，造假必然导致失败，必然是短命的，这是不以人的意志转移的。

同时，还有一个有关“前置作业”方面的问题也值得深思。就是在设置前置作业时，由于受一些公开课或其它方面的影响，教师往往把前置作业的话题设计局限在文本内容的理解上，不管年级高低都是如此操作。有的甚至认为话题内容只能设置一个。有的甚至对话题和目标之间的关系都有点模糊。其实就当前的语文教学来说，已经逐渐向语用实践方面在演变，提高学生的语文素养这个主旨是不能动摇和改变。所以在设置“前置作业”上要明确：

⑴、前置作业的设置要根据年级的特点和学生的学习发展水平来确定。要围绕“提高学生的语文素养和能力”这个主旨设计话题作业。

⑵、前置作业要和教学的预设目标契合。可以说前置作业越明确、适当，越能看出语用目的，那么教学的目标肯定就是清晰的。如“你能通过自己的努力，识记住这篇课文中的生字和理解课文中不熟悉的新词意思吗？你能把自己在识记生字和理解新词中的经验和方法介绍给同学们吗？”类似这样一个前置性的作业设计，就是一个指向学生语用能力感悟和提高的话题，就是和教学目标契合紧密的一个话题作业。

⑶、前置作业在一篇课文教学的全过程中，不可能只有一个的。它有可能是两个、三个不等，总得涉及生字新词、朗读或默读、理解文字表达或言语实践等。前置作业强调的是“学在先”而不是一定放在课外完成。有的前置作业时可以放置在课外进行，而有的前置作业应该是随着课堂学习的进程发展，以话题转换的方式呈现的。所以确切地说，语文教学的发展趋势由“文本意义的解析教学”向着“主题式的语用教学”的转变。使得教材在教学中的本体意义、主体意义逐渐会消亡，将会被“凭借、材料”的意义所取代。关于教材在体验式学习中的意义，我还想在下面的一节中专门谈及。

再说说“观察反省”环节。这是体验式学习的第二个环节。也就是生本教育的“领悟”环节，在具体操作中，该环节已经被教师称作为 “讨论交流”环节了。这样表述倒是直白易懂了，可内涵却可能要失去了许多。

第一，要是讨论交流，只怕是只局限于单纯的言语间的交流了。连个即兴的或必需的情境再现或演示都会没有了。可是有时为了说明观点或阐述感受等，未免不可以形象再现某个自我化的活动场景，这样岂不是更生动直观点？对言者来说可以有理有据，而观者不就能更真切感受、易产生共鸣或新的见识么？所以说“观察反省”的内涵要比“讨论交流”丰富的多了。

第二，“讨论交流”的活动往往会形成张三说张三的、李四说李四的，彼此形成不了碰撞的局面，这就表现为一种汇报的形式，这就形成不了新的领悟。而“观察反省”是要在交流过程中，参与者要注意观察参与者的言语和行为，留心倾听言者的观点、感受，要分辨他人的观点感受与自己的不同之处，比照他人在活动中所采取的独特处理方式，并和自己的所采取的方式、所得到的感受进行审视、对比，从中汲取有益于提高自己的经验和方法，丰富自己的见识，如此等等。

第三，“观察反省”要比通常意义上的“讨论交流”更有层次性。它不光要求参与者通过交流对所从事的活动内容结果（就是什么事）有一个更为清晰或正确的认识，更要对从事这项活动所采取的不同方法、经验（也就是怎么做事的）通过自己的搜集、比较、整理得到更多更为完备的领悟。而要想培养学生这方面的能力，那么教师在组织开展交流时，就要有意识地有层次地展开引导。

因而在体验式学习的流程里就有了“总结体会”这样一个教学板块。这个教学板块虽然可能在用时上花费时间并不多，可是意义却很重要。因为这是在引导学生较系统地整理自己通过交流后获得的全部知识、经验。不管是陈述性的知识还是程序性知识，不管是自己的经验还是他人的经验，经过群体的交流后，都将通过过滤、筛选、整理，纳入到自己的信息库里去。以作为以后或下次出现相似活动内容时，作为“先行者的策略”呈现在自己的解决问题过程中。

这就是体验性学习的第三个板块的意义所在， “生本教育”的模式中却没能清晰地出示这样一个流程板块。当前在众多的教学实况中也是很缺乏这部分内容的指导，即便是在指导学生开展“生本教育”时，只是满足于课堂上学生所谓交流的精彩，也很难看到这种情景的出现。

最后说说体验性学习的第四个板块“积极尝试”。这是一个“以导引行”、“行而知之”后“知而再行”的板块。它是学生是否获得、是否有成效的一个反馈。所以说是一次学习的完整回路。凡是有效的教与学，都应该有这样一个环节。

学生的学习，不应该是仅为知道一个事实的结果而告终，重要的是能让学生运用学习后所获得到的知识、经验去解决新的问题，形成一种专业的能解决问题的能力。就此而言，那么这个再习练、再领悟，使知识、经验成为与生命同在的东西，便显得格外重要了。可是在语文教学中，教非所学、练非所学的现象在课堂上是太多太普遍了。语文要提高教学的有效性，不能不有针对性改善和加强这个环节才是。这方面，语文学科该好好向数学学科学习。

以上只是我对体验式学习模式诸环节的有效实施提出的一点认识。有人说，现在做事是只怕想不到，不怕做不到。是的，如果对一样事物的认识连想都没有怎么深入全面地想过，又怎么能保证做到、做好呢

第三个问题是语文教材在体验式学习中的功能作用的问题。

如前所说，语文课程内容应该是课程改革的重要方面。有专家说“课程改革的核心是课程内容的选择与重构”。然在当前的课程改革中，语文课程的改革恰恰就是在对“教什么”的问题上，也就是语文课程内容上，在理论与实践上存在着全面落空与严重缺失的问题。

如在语文课程改革的设计上来说，那些设计者、实施者、指导者并没有从理论认识的意义上意识到“语文课程内容”是语文课程改革中要解决的个性问题，甚至认为这“不成其为一个问题”；或者虽然认为这是个问题，但认为这个问题已经解决。关于这一点，我们可以从这次课改提供的一系列的文件和论著中，以及教学研究与指导活动中清晰地看到。

又如在语文课程标准的陈述中，有关语文课程内容的这个问题根本没有列入考虑和筹划的范围。而在其他学科的课程标准研制过程中，“课程内容”都是重要的组成部分，甚至是主体部分。但是《语文课程标准》专设“前言”讨论“课程性质、课程基本理念和课程设计思路”问题，专设“课程目标”描述课程所指向的学生行为结果，专设“实施建议”提供关于“教学”“评价”“教科书”和“课程资源的利用与开发”方面的帮助，但就是没有“课程内容”的描述与规定。

再如在实验教材的编制上，一些语文新教材普遍缺乏“课程内容”“教学内容”的意识。依然是将 “文本内容”直接当作“课程内容”和“教学内容”。并没有把教材上有什么内容可教，应该教教材上的什么内容提示给教师们。也就是说有关课程内容、教材内容与教学内容之间的生成转换等问题，在编写教材的时候，根本没有纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现，全部推卸给了教师们来自行处理。这样无疑使语文课程改革失去方向感并增加难度，使得语文课程改革始终处在热烈而散乱的的状态之中。

一般来说，在其他的学科内，课程内容相当于教材内容也相当于教学内容，所以在这些学科内，教师在进行改革时，只要考虑如何实施便行，可在语文学科中，由于课程内容不能相当于教材内容，而教材内容又不能等同于教学内容，加上课文是语文教材主要呈现方式，进行“经义性教育”又是语文教学的由来已久的内容，于是，教师就将“教教材（即教课文内容）”作为理所当然的己任了。于是，语文教学就把课文的原生价值等同于教学价值了。

所谓教材（课文）的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提供的信息价值，它是被选入课本的文章在选入课本之前即有的价值；而所谓教材（课文）的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被选入课本之后才具有的价值。作为语文教学来说，我们应该关注的是教材的教学价值而绝不是它的原生价值。可是在现今的语文教学中，都误把教材内容当作是课程内容、教学内容，这就是当前语文教学的最大的误区。我们学校的语文教学改革中曾于多年前就提出“教材内容”不等同 “教学内容”的观点，就提出“教材是凭借、是载体、是素材,要对现有教材进行二次加工、改造，形成新的教学内容”的主张。这一点是应该坚持到底的。如果随意地抛弃，岂不是拿了人家的“木椟”丢了自家的“宝珠”吗？如此，真的是可悲、可叹又可笑啊！

所以，语文教育即便是在教学方式上进行了变革，可是由于语文改革本体意义的缺失，还是缺乏了语文意味。这就是为何直到今天，语文教学还在呼唤“语文味”的道理之所在。

所以，要实践体验式学习模式，还是应该把解决教学内容的解决作为当务之急，对教材内容进行二度开发与改造。

要靠教师自己钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，这是处在教育改革前沿的教师最为头疼的事。

因为教材是给定的，又不能自己随意地去删减或增加。尤其现在的教材又都是新审定通过的新教材。你如果删减了，增添了，领导知道了会怎么说你呢？谁都怕担一个狂妄自大、藐视一切的罪名哪。于是，即便是想改革教学内容，也只好利用现有的教材进行适度的改造。可是，这又是何谈容易的事啊。现下编纂的课文基本还是从意义、情操、趣味等方面作出选择的，在文字方面有何特色上还是有欠考虑的。无疑在内容的改造与生成上就更有了难度。

可是，在把教材内容改造成教学内容上也不完全是无迹可寻、无轨可依的。根据我们以往的经验可以从这样几个方面下手考虑：

1、以语文课程标准的年段目标要求为准绳，紧贴着一些具体的要求，结合教材内容在“字、词、句、段、篇”方面呈现出的具体特点，设计成几个对学生现阶段的语文素养发展有益提高的话题，进行有着明确教学内容的学习活动。

2、以发展学生语用能力为根本，对学生的“识、读、写、理解、概括、表达”等方面的不足，根据年段发展水平的需要，结合教材的特点，有选择地确立为几个活动任务。

3、以教材为载体，深入教材中，去发现可以用以训练理解的词语、需要积累的语言、可以借以训练朗读与默读、言语概括与扩展等方面的语言发展的生长点、可以习得的表达方式等等。并筛选出几个作为必要的教学内容。

4、与此同时，还要考虑在学生的个体学习或群体活动中，形成哪些有利于学生发展的程序性知识或经验。

以上所说，只是个人在实施体验性学习方式时对教材内容进行改造的一点思索。最后想说的是：

任何教学方式就其本身并没有什么优劣之分，只是相对于某种学习的内容和目的来说，有的适宜有的不适宜。也就是说接受式的教学方式自有它的用武之地，而发现式或活动式的学习方式亦有它的市场。在我们的语文教学中，最好不要推崇某一种而排斥打击另一种，而是兼而并用才对。那种一刀切的做法和认识只怕是太浅陋了，实在是不可取啊。

好希望我们的教师们在教学实践中能不断地提高自己对教学的认识，不断地完善自我啊。因为，教学就如一个博大、宽容的伟大而又平凡的人，她默默地以她的无私胸怀，包容着、承受着我们这些无知的人们对她的曲解以及所做出的一切行为，不管是泛化的、伪化的还是背离了她原旨的。我们难道不应该用自己真诚的生命去走近她、去拥抱她么？（完）