偶看新闻黑莓平板:北京教育科学院：课堂教学的本质与好课评价问题
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/28 11:23:25
课堂教学的本质与好课评价问题
北京教育科学院 文喆
现代教育理念指导下的课堂教学的本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的课堂教学，怎样评价课堂教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题，本文只是笔者个人的一些不尽成熟的思考。
对课堂教学本质的三种认识
对于课堂教学活动的本质，历来有不同理解，约略说来，主要有以下三种认识。
第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。例如《简明国际教育百科全书》中关于教学的第一个描述性定义，即主张“教学就是传授知识或技能”，《不列颠百科全书》也把教学定义为“进行教授工作的行业，尤指在小学、中学、大学中。从事教学的人，通常必须符合某种要求。标准因国而异，但通常包括：受过正式的教育或训练，具有某一学科领域的专业知识，取得从事这种工作的证明或许可，并保持不断更新和扩充的业务水平。”虽然《不列颠百科全书》的编者也承认在不同文化背景及学生面前教师的角色并不相同且相互冲突，但知识传授仍然是基本要求。
第二种认识，认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。主张“教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：(1)教授——教师的活动；(2)学习——学生的活动；(3)教材。”并特别解释说：“教学就是这样在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程。所有教
这种认识再一步发展，就走到了后现代教育学、教育阐释学的主张，形成了第三种认识，认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。
第一种看法是比较传统的看法，所谓教学的本质是传授知识与技能的过程，就是定义教学为特殊认识过程，其特殊性在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。这是儿童、少年认识世界的特殊性，也是儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听，教师说，学生记。在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有学习，没有教学。一切有“道”的人，有知识的人，都是有教师身份的人，只有他们才能进行教学，因为所谓的教学，就是口耳相传，就是依靠教师的讲述和记忆。秦始皇焚书坑儒，儒家经典是靠伏生背诵，让别人用“今文” (汉代的隶书)记录下来，这才有了儒家的今文《尚书》等经典著作，有了“独尊儒术”的依据，由此可见教师地位的重要。到了造纸术、印刷术发明以后，特别是到了现代大众传媒极其发达的今天，已经有了大量的可以传递知识、信息的文字教材、多媒体教材，有了发达的信息网络，可是，还是有一些教师仍然以传递知识为第一要义，也还有一些学生以听讲学习为不二法门，在他们看来，书籍、教材上的内容仍然是只有讲过才能放心，只有听过才能学会，所谓教学，就是传递，所谓学习，主要是听讲。
显然，在网络时代，在新知识、新信息大量涌现的时代，如果教学依然只强调“讲——听”式，不仅传递文化的任务无法顺利完成，而且学习者也会因其阅读能力低下而无法适应网络条件下的人类生存方式。应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应信息时代社会进步需要的。但是，认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，认为这种经验只能在传统的学校中进行，则显然落后于时代科技的发展。也不符合当代教育发展的实际。因此，从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，主张重新认识教学活动的本质，认定“教学是师生双方共同活动”过程，是一种有积极意义的认识转变。 但是，主张教学的本质是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”(顾明远主编《教育大辞典简编本)》)，其论者并没有说清楚教师的“教”与“教学”中的“教”的区别。按照现代汉语的习惯用法，“教”本身就有“把知识或技能传授给别人”的意思，例如“教历史”或“教唱歌”。而从汉语“教”字的语义演化过程看，它包含“传授”：如《左传·襄公三十一年》的“教其产知，而恤其不足”；“做出榜样”：如《苟子·修身》的“以善先人者谓之教(用好的行为做在别人前面就叫做‘教’)”；“教训”或“教诲”：如《孟子·滕文公》“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽(吃得饱饱的，穿得暖暖的，无所事事地呆着而不去受教诲，就与畜牲差不多了)”；以及“帮助人成长，发展善性”的意思，例如《礼记·学记》中、所说的“教也者，长善而救其失者也(教是什么，是帮助别人发挥善行而纠正他的过失罢了)”。所以，说“教学”的本质是师生共同活动过程，一则因为没有解释清楚“教”字的具体含义，而会使许多人仍从“传授”的角度去理解教学，其与第一种认识的区别就会模糊起来，再则讲“共同活动”，似乎不分主次，其实又分着主次，结果也会使这种新的解说重又回到以传授者为主、以传授活动为主的认识上去。其实这种说法的模糊性，恰是这种说法能为不同教学观念的人接受的基本原因。
至于认为教学活动的本质是“沟通”、是“交流”、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，与“共同活动”说相比，显然更贴近了教学的本质特点。这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。所以，“交流”、“交往”、“沟通”说，不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。
但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有某些不尽确切的地方。成人与成人的交往或沟通，其关系是平等的，即使其中的一方有某种优势，但总体上看仍是此长彼短，有相互借鉴或依靠的价值。而儿童与教师的“共同学习”或“相互交流”，除人格应该平等以外，其他各方面都是不对称的，教师并不是真在与学生“共同学习”、“共同发现”。对一名小学生而言，他可能确实在教师的帮助下，“独立”发现了黄色与蓝色可以配成绿色，橙色是由黄色与红色构成的；然而那位与他“共同学习”的教师却早已知道了这些结果，他并没有也无须在这种“交往”中学习这些简单的常识，因而也没有与学生“共同学习”。一般说来，多数情况下教师并不需要通过与学生的“交流”、“沟通”来学习教材中的内容，如果他做出某种“发现”的姿态，他提出某个早已知道答案的问题，那也是在诱导学生学习，而不是在自己学习。另一方面，这种以“交往”为主的认识活动的双方不仅地位并不真正平等，其责任、义务也不相同：学生要在交往活动中学到知识、掌握能力，是这种交往活动的最大受益者，所以在非义务教育阶段，学生要为这种“交往”付费，要“自行束修以上”，甚至要“尊师重教”；而教师作为交往的另一方，他们更多的却是责任，是想方设法让学生在“交往”中真正受益，学到东西，实现发展，所以，古今中外教师的这种交往活动，都被称为“劳动”，要从中得到劳动报酬。一方面是学业，是追求自身的发展与进步；一方面是职业，是追求在帮助别人发展进步中实现生命价值、获取劳动报酬。双方地位不同，责任不同，目的也不同，如果仅仅用“交往”或“对话”来归纳这种关系，恐怕也很难真正说清它的本质。
现代教学观对教学本质的理解与认识
现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。 这一解说包含以下四层意义：首先，教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以，它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人以上的实践活动。其次，它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。放录音、放录像不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，在大礼堂作报告、宣读文件材料更不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。第三，教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。这是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的、由一定的机构组织实施的学习活动，是一种指向性很强的学习活动。所以，学习者随意阅览、上网聊天不是教学，学习者自主制定计划学习感兴趣的东西也不是教学，学习者在社会实践活动中观察、认识、感悟、发现，等等，更不是教学。第四，这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动，包括释疑问难、激励评价，等等，总之，凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的惟一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。
把教学的本质看成是一种特殊的学习活动，看成是在教师组织、指导下由学习者完成、以促进学习者发展为目的的学习活动，并不是不承认教学有传承与发展文化的社会功能，也不是否认教学在培养社会主义建设者和接班人方面的社会责任。恰恰相反，正是为实现上述教育的社会功能与社会责任提供了切实的保证。因为，个人的发展，并不是自然生长的过程。人的本质属性是社会性，人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的，所以，人受教育的过程也就是接受影响、掌握发展工具的过程，是学习、理解、选择、接受人类文化成果，使自己由自然人变为社会人的过程，也是在学习继承的基础上继续有所发现、有所发明、有所创造、有所前进的过程。人类文化成果的传承与发展，正是在这样一代代个体与群体的发展中实现的，没有一代代个体与群体的发展，就不会有人类文明整体的生生不息的发展与前进。我们强调教学的促进个人发展功能是其传承文明功能的基础，强调教学应该更加关注学生、关注学生的发展活动，都是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任。
教学活动的本质是学生的学习活动，教师是这一活动的组织者与指导者。学生这种学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。应该说，在发明了文字、发明了印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天学校教育应该更关注让学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动，而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难，是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材(包括教师传达、演示的内容)及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识的对象，是教师认识和实践活动的客体。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义并不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习，帮助提高学生学习有效程度，实现教师角色社会责任的手段。对于学习能力、学习方式或发展程度不同的学生而言，与教师交流交往的必要程度是不同的，有些学生甚至希望老师少讲一点，少做一点，从而使自己有独立思考、认识的机会，可以少受干扰。而对于教师来讲，除了当面观察与通过作业、作品了解以外，交流、交往是他们影响学生、实现教育目标的非常重要的途径，因而有些教师就喜欢反复叮咛、反复讲解、反复纠正，时时处处要在课堂中表现出自身存在的价值，以致引起学生的厌烦或逆反心理。所以，在师生的“共同活动”或“交往”中，师生角色位置与活动目的的差异，会导致师生行为的冲突或矛盾。只有牢牢把握住共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性，才能真正显现出来。
主张现代教育的本质已从传承知识或共同活动，转变为教师组织下的学生的有效学习活动，还因为现代心理学的多项研究证明，学生学习接受社会经验，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化——顺应”学说，还是建构主义的解释，都把学习者接受新信息的过程，视为一种主动地理解、吸纳与变化过程。所以，任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人(包括教师这样的专业工作者)的影响下，用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆表象，等等，去认识、接纳、理解新的信息，并积极地做出带有个人特点的解释。这种接受过程，可以认为是一种心理上的探究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义建构过程，或者“同化——顺应”过程。尽管现代心理学尚无法完全说清学习者头脑中进行的这种活动的内在机理，但是，任何人的学习活动都应该有一个内部消化吸收过程，都会对同一学习内容产生各具本人特点的理解，则是确定无疑的事。因此，从现代教育学、现代心理学的角度看，传统的接受学习，尽管从最终结果看，确实是新一代的个体对社会经验的继承或接受，确实存在着人类文明的一种传递或延续的现象，但是它并不像我们把一枝笔从我的左手放到你的右手那样，仅是一种位置或所有者的转移，笔自身并没有发生变化，而在知识、经验的传承过程中，信息实际上已经被接受者主动加工或改造了，学习者并不是一般意义的受众，而是一位能够主动地对信息进行筛选、加工、改造的生命主体，他们所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，是在学习者与环境、与他人、与各种学习资源在一定意义上的相互作用中，通过学习者本人的转变实现的。
强调学习者在学习活动中的主体地位与根本作用，强调每个学习者对同样的信息会有不同的理解，不同的认识方式与认识速度，并不是说一个“勾股定理”会有千百种解释，也不是说人们对同一个命题会有完全不同的界说。我们是马克思主义者，承认客观规律与客观真理的存在，承认社会意识与时代的普遍联系以及人类之间沟通和理解的可能。所以，尽管学习活动是在学习者个人努力下完成的，尽管每个学习者的学习活动会有这样那样的不同特点，但是，从学习活动的最终结果看，同一时代、相似背景的人群，还是会形成某种共识，还是会对他们所面对的世界及其传递的种种信息有大体一致的理解或把握，尽管在深浅程度、侧重方面以及对细节或总体把握上会有区别。强调认识过程、学习过程首先是一种具有个人特点的行为活动过程，是一种必须在主体积极参与下才能完成的过程，其意义主要在于进一步明确学习活动的本质，也是为了有效地实现现代教学理念。因为，正像泰勒所说，教学的成败，归根结蒂还要看学生做了些什么，而不是教师做了些什么，现代教学要求于教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。 作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步接受并认识这一计划的。为社会的主流价值体系培养继承者和接班人，努力追求让新一代的社会成员能够尊重、延续上一代人的价值选择和情感态度，并不是社会主义中国教育独有的现象，任何时代、任何国家的教育活动都有导向性，都是有目的、有计划的社会实践过程，不论其主办者是否充分自觉地意识到或公开承认这一点。在社会主义中国，国家的教育方针及社会公众的普遍意愿，都要求我们公开承认并努力实现教育的导向功能，要求我们自觉地为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人。所以，对中国现代教育工作者而言，不是承认不承认教育导向性的问题，而是如何把以爱国主义、集体主义、社会主义的价值选择为特征的社会选择，真正变成学习者个人的自觉选择，变成学习者的自觉意识。爱国主义、集体主义、社会主义，无疑是于中国社会发展和公民个人发展都有利的价值选择，也是一种符合人类社会发展规律的价值选择，但是，它不会当然地成为每个学习者的自愿选择，也不会在学习者个人的生活实践中自发形成。在儿童，少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的，历史的价值选择，成为每个成长中的个体的自愿选择，让中华民族优秀的文化传，统，成功地在新一代中国公民个人的物质与精神世界中得以延续和发展，是中国现代教育的责任，也是中国现代教育面临的最大挑战。在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间找到恰当的结合点，是时代对我们民族智慧的挑战。
在信息网络时代，现代教学过程，将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息来源的身份，也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率，也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。
评价教学质量的根本标准
当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。
能够让学生实现有效学习的课，是好课；让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上实现有效学习的课，是最好的课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多数学生实现有效学习的课，则是不好的课，是失掉了课堂教学价值的课。在这里，我们把能否实现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不去简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富程度，这样做，并不是否认教师的讲解或教育资源的丰富多样对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅是学生有效学习的形成条件，而能否实现有效学习，关键还在其他方面。
教师要促成学生在课掌上的有效学习活动，主要面对着两个基本矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是社会要求与成长中的学习者实际状况的矛盾。教师必须按照社会要求，按照国家与上级规定的教学计划、课程标准或教学大纲去组织学生的学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领，一般来说，这些都是符合人们认识发展规律与儿童、少年身心发展特点的，也是于大多数儿童、少年成长有益的；但是，不容否认的是，这种统一的规定性要求，不可能完全普适于每个儿童、少年，它们与成长中的个体的实际需要总会存在某些不适应的因素，这或者是由成长中个体自身的不成熟造成的(例如，一个未来的钢琴家不会很早就明了苦练指法的重要性)，也可能是由这些统一的规定性要求落后于社会生活实际需要造成的：例如在计算机时代还在过多地强调多位数乘除法的心算能力之类)。另一方面，即使是完全切合于时代及儿童、少年发展特点的统一要求，在面对同一时代生活环境、发展基础与发展状况各异的儿童、少年群体，也会在普遍要求与个别差异之间发生矛盾，也不会在同等程度上普适于每个发展中的个体。在班级授课制的条件下；上述两组矛盾普遍存在，是教师实现学生有效学习的主要障碍，也是教师在追求学生有效学习时，必须坚持目标有限性的根本原因。
实际上，当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学生的学习行为以后，学习者自身素养及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素，在集体授课条件下，这些差异在一定程度上，是影响学习活动有效程度，甚至是否有效的根本原因。在班级授课制的条件下，无论多么高明的教师，在推动所有学生实现有效学习时，一定会有差别，会有成功，也有失败。程度不一，取向有别，进度也难以完全一致，将会成为现代课堂教学的普遍现象：年级越高，学生个性特点越鲜明，学生分化现象越明显，这种现象也会越加严重。在中国目前的教育条件下，学习差异可能会长期困扰着基层的教育工作者。解决的办法，不是研究如何严格筛选程序，也不是反复按程度分班教学，勉强让许多孩子挤在同一起点上，而是应该承认差异是正常的，并积极针对差异实行因人施教，把以过多的统一讲授为特点的课堂，转变为以指导学生分组学习讨论和统一答疑、点拨为主要活动方式的课堂，转变为以适当的统一讲解与有指导的自学或自由选择条件下的探究、研讨、查询相结合的课堂。如果在实际的教学管理与教学活动之中，能够不再追求目标与进度的完全统一，不再追求学生在知识、能力与态度、价值观念方面的齐步发展，也不再简单地以学生知识的掌握状况来评价教师的劳动，而是坚决地贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则，那么，我们离在课堂教学中最大程度上实现最大多数学生的有效学习的目标，就会不太远了。
当然，多数学习是以学习者的内隐行为为主的心理活动过程，是否进行了学习，学习活动是否有效，也应以学习者的感觉为主要判断依据，有经验的教师可以从某些外在表现中推断学习者的内在的学习活动，但这种推测、判断的正确与否也要以学习者的实际感受为判别依据。因此，在我们把课堂教学关注重点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。因为教师讲解、演示等活动的科学性、条理性、准确性、趣味性，等等，可以由评价者清楚地观察感受，权衡判断；而听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生之间随机交互，变化无穷，评价者也难以把教师的作为与不同学生的反应一一对应起来，课堂教学会成为无法把握的随机性事件的偶然组合，那么，不但课堂教学难以评价，恐怕连学校教育的计划性也无法保证了。
我想，在承认课堂教学评价应着重对学习者学习活动的考察，并强调此种评价不追求简单的量化办法的同时，也应该承认人们内隐活动与外显活动的规律性联系，承认人们的活动环境、活动条件对人们内隐活动的积极影响作用，从而促使教师在积极创设学习者学习活动的条件与环境上下功夫，在积极发现学习者内隐学习与外显行为的一般联系并诱导其外显行为上下功夫。从根本上说，教师无法决定学习者是否进行积极、有效的学习，但是，教师有责任也有可能为促成学习者有效学习创设条件，也有机会有办法对学习者的学习活动进行指导、帮助，促使其向积极、高效转化。所以评价课堂教学，不能仅仅着眼子学生学习的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效，这样不但会减轻被评价者的心理压力，而且会引导他们正确地行使自己的权力，努力改革与改进课堂教学活动。
班级授课制下，有效学习形成的五项条件
一般来说，在班级授课制的条件下，有效学习形成的条件有以下五项，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学与学习活动评价应有较强的包容性。
学习内容要适切，是指教师组织学习者学习的内容应该适应学习者身心发展与时代发展的特点，切合大多数学习者的实际需要。学习的内容应该符合儿童、少年身心发展的特点，应该是有计划、有目的的学习计划的有机组成部分，是以布鲁纳所谓的结构性知识为主的内容，也是与学习者长远发展密切相关的内容，也是长远发展应具备的知识；另一方面，学习内容又应该适应学习者此时此刻的知识、能力准备，是既适应其智能基础又兼具挑战性的内容，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容，是切合他们即时求知要求的内容。学习内容的适切性，是实现有效学习的基础。在实际教育活动中，正是由于教师要求学习者学习一些他们或者早已学会，或者不感兴趣，或者无法学会的内容，不但严重地影响了他们的学习兴趣与积极性，甚至还会使学习活动变成一种形式、一个过场，一项使师生都兴味索然、都不愿持续下去的事情。提高学习内容的适切性的关键，是给教师更大的权力，让他们有权力调整教学内容和教学要求，从而使学习适合子学生。从提高学习内容适切性的角度考虑，•教师备课活动的重点不在于研究课程标准或教材，而在于研究学生，研究学生的已知与未知，研究学生的认知与情意发展需求，研究学生在课堂教学过程中可能发生的变化。从基础教育发展现状看，班级制条件下的共同的学习任务与学习活动还会存在，教师不但要研究学习的一般规律，更应关注不同层面、不同特点的学生。因为依据学习者的种种差异，不断主动地把学习者区别为若干或大或小的变化群体，并针对各个不同群体或个体的即时需要去调整计划、组织教学，是当前提高学习内容适切性的关键措施。
学习环境应宽松，是指教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，要努力营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。在以知识传承和技能训练为宗旨的课堂里，教师需要营造的是一种紧张高效、严肃有序的学习氛围，教师要努力排除各种干扰，抑制学生的个别需求与随机活动，尽力把他们的注意力与行为统一到计划中的学习要求上去，要通过种种奖惩手段来维持纪律；，在以学习者的知识的主动建构与情意的积极发展为目标的课堂里，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在45分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。在这样的情况下，学习者是否感到安全，
在大型的比赛中往往会发挥得更好，生活中也有“急中生智”的事实存在。但是，从根本上说，纪律也罢，一定程度的紧张(例如竞争的氛围)也罢，都应该服从并服务于宽松和谐的学习环境的创造。就是说，学习环境的根本属性应该是宽松的，纪律、秩序与竞争都是为了保证宽松的实现，是为了调节并适应学习者的不同需要，是为了在张弛有序的情况下创造宽松。因为，只有思想不受束缚，才会进发出创造的火花，积极有效的学习活动，需要宽松的环境。
学习形式应多样，是指教师要努力提供丰富多样的教育资源，充分运用现代信息技术及其他种种技术、组织手段，让学习者有可能利用各种学习方式，通过多种感知途径，在集体与个别学习中，在思辨、操作、争论、探究的过程中，实现有效的学习。不断变化学习形式，是含义甚广的要求，既指每个学习者有不同的认知特点，因而需要不同的学习资源、学习方式与之对应(例如，对视觉优势的学生应该多让他观察，而对听觉优势的学生可能要一点讲述)，又指学习内容有不同性质，因而需要有不同的学习活动方式与之对应(例如，语言学习要多一点实际感悟、交流对话，而化学学习则应更注重实验技能与观察记录)，还指学习任务与目的有别，所以需要有不同的学习场合、学习环境与学习组织方式(例如，技能学习与良好品德培养就不能靠课堂里的说教，而应该让学习者更多地到社会中去实习、见习、操作、体验，应该在学校、家庭与社会的共同作用下来进行)。总之，由于学习者个性特点、学习基础、学习目标的区别，由于各类学习的内容、方法、要求的不同，也由于学校与教师存在种种差异，各有不同优势，所以现实生活中，不同学生的学习方式应该是多种多样的，同一个学生也会有多种多样的学习形式、学习经历。当然，强调学习形式的多样性，主张教师应该为学生提供多样的选择机会，并不是为多样而多样，也不是否认在多样中存在主导形式、主要方式(例如，对青少年而言，以学习间接经验为主，以听讲学习与阅读学习为主的课堂学习方式，仍然是主要的学习方式)，而是为了改变目前学校教育中过分忽视探究、体验等从实践中学习的方式，过分强调“讲——听”式学习的弊端，是为了开阔教学双方的视野，从而为更多学生创造有效学习的机会。
教学组织过程要科学，主要是指教师应该针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划。学校的课堂教学，是有目的、有计划的学习过程，是有明确的教学目标与教学要求的实践活动，当然应该井然有序，有周密的设计。但是，计划的设计者是教师，而计划的执行主体是学生，是各个不同的学生，统一计划与有区别的执行者必然会有矛盾、冲突，会有种种意料之外的变数，在有序地安排学生学习活动的同时，强调计划的变通，强调允许执行主体改变、修正计划，就是完全必要的。所谓“科学”，其核心价值是实事求是，是一切从学生实际出发。有 -计划而不拘泥于计划，讲变通、讲灵活而不陷子盲目实践、无序截失序，这就是现代教学的重要特点。在这样认识的基础上讲科学，是科学的本义；如果一味追求有序，追求按部就班，追求计划设计的严密完整，失去了因人施教、因时因地制宜的精神，就会失掉实事求是的科学精髓。应该说，在实际的课堂教学中，尤其是在“公开课”、“观摩课”的实践中，为维护教案的完整性而牺牲学生的实际问题与实际需要，为追求过程的统一性或严密性而影响学生主动性与积极性的例证并不少见。其实，一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习，为整齐有序而放弃变通、调整，显然违背这一基本原则。
学习评价的包容性，是指应该坚持发展性评价的原则，强调课堂教学评价应该以学生发展为本，为创造有利子学习者自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务。教学评价的包容性，就是强调对学生学习状况、学习能力、学习成果的评价应该尽可能涵盖各类学生的不同状况，从而使评价成为激励和引导师生发展的手段，而不去限制他们的发展。当然，作为有目的、有计划的培养活动，课堂教学评价应该有导向性，应该有某些统一的规定性要求，有若干符合人的一般发展规律、为一般人发展所必需，都应“达标”的所谓“底线”；但是，这种统一要求必须具备相当程度的丰富多样性，要尽可能包容各类学习者可能出现的不同情况，因而这些统一要求又必须是相对的(例如，它们应与发展的条件、背景有若干联系，就是一种相对性的理由)，换言之，作为包罗万象的要求，它们是既允许例外又鼓励超越的，是有弹性、可选择的。因为，归根到底，这些统一要求还是要为每一个发展者服务，还是要适应发展者的具体的发展环境与发展基础，这是教学评价包容性的一个要求。另一方面，实现评价的包容性，还应强调用动态发展的眼光来运用评价手段、看待评价结果。就是说，在我们具体运用评价工具来评价、测量每一个发展中的个体时，来评价、测量每一节正在进行的教学时，应该坚持实事求是的基本原则，应该坚持为师生发展服务的精神，重在激励，重在引导，重在督促，重在鼓励他们自我评价、自主发展。强调评价为发展服务，必然重视诊断性评价、过程评价、自我评价，必然会辩证地看待终结性评价的结果，会在必要的时候实施延迟评价，甚至以不评价来代替评价。因为，这样评价与那样评价，评价与不评价，都应该从是否于具体的发展者有利的角度作出决断，都应该是为了创造适合于学生的教育，为了让学习者实现有效学习。现实生活中的教育评价之所以有时发生负作用，甚至会带来严重的消极影响，并不都是统一标准的错误，而是因为我们没有科学地运用评价手段，因为我们过于刻板地看待统一标准，或是因为我们没有辩证地运用统一标准。所以，强调评价的包容性，还含有科学、辩证地运用评价，看待评价结果的意思，还含有不要迷信评价，不把评价绝对化的意思。
强调发展性评价原则，强调评价的包窖性，是为了解放学生、解放教师，让他们有可能在宽松和谐、较少压力的条件下展开教学。正如我们强调教学内容的适切、教学形式的多样与教学环境的宽松、教学组织过程的科学一样，都是学生有效学习活动的形成条件，也是一节好课的基本标准。做到了以上要求，学生就有可能实现有效学习，课堂教学就有希望成为好课；违背上述要求，就无法实现多数学生的有效学习，也就不能成为一节好课。当然，一节好课、一次成功的教学，不一定会在所有五个方面都同等程度符合上述要求；比较符合上述要求的课堂，也不一定会对班级内的每位学习者都具有同样的意义、同样的价值。课堂教学评价，是一项科学性很强的工作，也是一项包含多种随机变化，在相当程度上要依靠经验、依靠感悟与直觉的工作，只有深入实际，反复尝试，才会作出比较切合实际的判断，在这里，多一点细心与耐心，是有好处的。
积极关注学生内隐性学习行为
为了实现学生的有效学习，教师在努力创设有效学习环境条件的同时，还应积极关心学习活动的参与度、学习活动的效度以及学习氛围等学生内隐性学习行为的外显标志，并且应力争通过对外显行为的观察与诱导来激活学生的内隐学习活动。
因为，在班级授课制条件下，让更多的人实现有效学习的关键是找到统一要求与个体需要之间的交汇点，是引导更多的个体在统一要求中实现个人需求，实现有效学习。因此，关心参与度、效度与氛围，虽然是从群体行为上着眼，但最终则应落实在个体的行为表现上，落实在个体的收获与体验上。不落实在个体的收获与体验上，有效学习的有效性就无从评价，而没有对群体整体活动状况数量与质量的考查，也不可能对课堂教学的整体质量效益作出基本评价。
学习的参与度。包括学习活动的参与广度、参与深度与参与的自觉程度。参与的广度，指班级中有多少学生在积极地投入学习活动，在主动地思考问题、提出或回答问题，有多少学生在观察、分析、对比、探究；参与的深度，主要反映在思考探究活动的质量上，看提出或回答问题的深刻程度，看活动及计划的自主程度，以及讨论、探究活动的质量，特别是能否有根据地提出或回答问题，以及能否提出或回答有创意的问题；参与的自觉程度，主要是观察分析学习者参与的目的性，是对材料或问题本身感兴趣，还是对通过学习可得到的奖罚感兴趣，是积极主动地参与，还是消极应付地参与，以及在碰到困难、障碍时，参与的积极性保持程度，等等。参与的广度、深度与自觉程度，在一定意义上决定了学生学习活动的质量，参与的人越多，参与的深度越深，参与者的自觉性越高，课堂教学的效果越好，反之亦然。
学习的效度。包括三个方面的要求，一是看作为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样，在多大程度上解决了?问题解决得越彻底，得到解决的人数越多，越应该肯定；其次看投入产出比。问题解决的策略是否合理，花费的时间是否恰当，是不是以较少的时空占有取得较多的收获，还是花费了大量时间、大量资源，只解决了一个小的问题，只解决了一个大问题的小侧面?在教育教学活动中，应该树立效益观念，应该关注学生身心健康的需要。不能总搞“题海战术”，也不能提倡“血汗教学”，要全面关注师生身心的全面发展；第三是看教学是否促进了发展，是否引发了继续学习的愿望。好的教学，不应该终止于所提问题的解决，而应该引发新的更深、更广的问题，应该引导学习者把课堂的学习与社会生活、科技发展联系起来，一节没有完成预定教学任务却引出学习者深层问题的课，不仅不该受到批评，而且可能是一节好课，应受表扬；一位教师在课堂上暂时无法回答学生的提问，也不一定是基础不牢，准备不好，或许这正是互相质疑问难、切磋琢磨、教学相长的开始，是营造新型师生关系的机会。讲效度，就应该从学生发展的需要、从师生的碰撞冲击与对话交流的基础上讲效果，从辩证的角度讲效果。仅仅解决了教师提出的问题的课不一定是好课，没有解决教师提出的问题的课也不一定不是好课，如果把问题解决、课堂效益与新问题(实际问题)的提出这三项要求综合起来评价，或许可以为一节课成功与否找到更合理的标准。
学习的氛围。指师生与观察者都可以直接感受、体验到的课堂中的气氛、情调，其实就是师生、生生之间的人际关系及其情绪表现，是一种可以通过环境布置、言谈话语与音容笑貌等筹心领神会而又难以确指的客观存在。一种有利于学习者有效学习活动的氛围，应该是和谐的、活跃的、民主平等的。和谐来自共同的理想、共同的目标与价值追求，在师生共同推动有效学习的过程中彼此尊重，相互激励，这样的氛围肯定有利于主体积极性的发挥，也有利于师生各自的发展，有利于提高效率。活跃，是积极思维活动的外显标志，也是学习者自由思考、大胆质疑、求得学习实效必需的精神状态。在一个关系融洽、大家都不必分心、不必掩饰的环境中思考，在一个新知胜义迭出，奇思妙想不断，人人都急于参与讨论、急于提出问题的心理环境中学习，当然会大大提高学习活动的有效性。民主平等，是21世纪教育发展的价值选择，是现代课堂与现代师生关系的本质特征，没有民主平等的师生关系，没有民主平等的课堂学习环境，和谐与活跃就没有道义基础与生存条件，也不可能实现。讲民主平等，关键是教师要尊重学生，强势学生要尊重弱势学生。凡有人群，必有水平高低之分，也必有主动与被动的差异，讲民主平等并不是要取消这些差别，更不可能要求师生处在同一水平上。因为差异是客观存在，自己知道，别人也能感觉，只是一厢情愿地说“共同学习”或“互有短长”，并不能真正带来心理平衡。这里讲的平等与民主，是人格与权利的平等，是尊重每个人的参与权利与决策权利，是尊重差异，尊重多样选择，尊重每个生命体的独特价值。只有建立在对群体与个体权利尊重基础上的人际关系，才会是和谐而活跃的关系，才会有助于每个人生命活力的焕发，有助于每个学习者的积极思考和主动实践。以个人的所长鄙弃他人的所短，凭借个人的发展优势凌驾在别人的头上，其核心问题并不是对彼此知识、能力水平的估计有多少误差，而是这样想这样做的人缺少现代意识，缺乏现代精神的洗礼，因为现代社会根本的价值选择，就是主张人人生而平等，主张不应以民族、经济、宗教、文化或其他任何理由歧视他人。
和谐、活跃、民主而平等的氛围，是现代教育所追求的课堂教学的理想氛围，在这样的氛围中，学习者与教师各有区别的共同发展与教学相长一定会呈现出多姿多彩的局面。
如何评价一节课堂教学？
按照笔者对课堂教学本质的认识，评价一节课堂教学，应该从教师组织学生活动的角度去观察，从引导教师关注活动的直接效果——学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，这样才会充分发挥课堂教学的积极导向作用，也才能促进课堂教学评价自身的健康发展。
实际上，由于评价者自身观念的滞后，由于课堂评价标准存在某种偏差，课堂教学评价给实际教学工作带来误导的现象并不少见。所以，在研究制定好课标准时，必须坚持现代教育的基本理念——坚持以学生发展为本的思想，坚持以发展的观点评价发展中的教学过程的态度，使我们所倡导的好课标准，不是悬在师生头上束缚其主动精神发挥的利剑，而是帮助教师提高自身业务水平，引导师生提高课堂教学效益的武器。
课堂教学的本质既然是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程，评价课堂教学就应该从观察学生学习活动的角度采进行。观察的重点是活动过程，是学生在教师组织下的活动过程，这些组织工作的惟一目的是为了让学生实现有效学习，所以，教师的组织活动不是观察、考评的重点。只有在教师的活动引发了学生的活动以后，只有把教师的活动与学生活动联系在一起的情况下，测量评价教师的活动才对评价课堂质量有意义；否则，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，只要它们没有激起学生的有效学习，都是不必要甚至无价值的。在度量、评价课堂教学时，把观察重点从教师的作为转到学生的作为上，把教师的作为联系到学生的活动上来加以评价，反映了我们对课堂教学本质的新认识。当然，在这样分析评价课堂教学以后，并不是否认教师对教学的主导作用，因为学生有效学习活动表现就是教师劳动的成果，反映了教师的组织与计划的水平，所以，我们仍然可以在一定条件下依据课堂上学生的实际表现来评价教师，来认识教师的业务水平与敬业精神。
作为对一种活动过程的评价，应该从活动的目的、活动的过程、活动的效果、活动的氛围、活动的特色等方面来加以评价，在制定课堂教学评价标准时，应该抓住以下五项指标：
首先是教学的任务、目标。
在班级授课制条件下，每节课总要由师生确定一项或几项具体的教学任务，就是说，要明确大家学什么，学到什么程度，怎么去学?任务或目标应该是具体而科学的，是有意义、有价值的科学命题，是合理的要求，是符合学生发展需要、符合传承人类文明需要的要求。另一方面，这样的任务与目标又应该是有生命力的，即适应学生知识能力准备基础的，是学生感兴趣、有挑战性的，而不是简单地重复，也不应距离学生生活经验过分遥远。
学习任务、学习目标的科学性与适切性是激发学生有效学习的前提，任务目标不合理、无价值，不会引发学生的兴趣，也不可能实现成功的教学。
其次是教学过程。
教学过程应该符合学生知识、能力、情感与价值观的生成发育过程，应该符合学生的身心需要。作为一个群体的学习活动过程，如前所述，关注点应该放在学生的参与度上，放在学生参与的广度、深度与自觉程度上。要看有多少学生在多大程度上实现有效学习?要看教师重点讨论、重点讲解的问题在多大程度上符合学生的需要，有助于帮助学生解决难点?还要看学生与教师提问、讨论、作业等活动表现出的精神状态与价值追求，等等。同时要关注教学过程的组织程序与活动节奏，从整体上看是否有合理的顺序与秩序，是否能随时因人因事而灵活调整既定安排，活动节奏是否符合健康与安全的原则，能不能做到张弛有度、融严肃与活泼于一体?对活动程度与活动节奏的观察要围绕有效学习的需要来考查，要关注活动方式、方法的合理性与教育资源利用的适宜程度，要依据学生认知与情意发展的要求来评价活动程序和活动节奏的科学性、合理性。在观察分析教学过程时要坚持“目中有人”的原则，要关心学生个体或群体的情绪体验，要从对学生身心发展产生的实际效果和长远影响去评价教学过程。总之，观察教学过程主要是关注教师对学生的人文关怀与对教学任务的全面认识及其落实情况。教学任务与教学目标及其所体现的现代教育理念，不能只停留在宣言层面上，而必须体现在教学活动过程之中，必须转化成为师生具体的活动方式、活动特点与活动氛围，这样才会真正对学生发展起促进作用。
第三是教学活动的氛圃。
氛围似乎是玄妙而无从把握的东西，其实它是充盈在师生交往与活动中间，体现在课堂的物质存在与精神存在中，完全可以被当事双方与观察者感知的客观存在，是一种可以左右课堂教学活动效能的关键因素。我们主张的积极的教学环境应该是和谐、活跃、民主、平等的，是让每个参与者身处其中都感到安全、亲切、有归属感的。美国学者里德利等人在《自主课堂》一书中提倡创建积极的课堂环境，他们提出的多种要求都与课堂氛围有关，如情绪安全感、自信心和归属感，都要求我们关注学习者的心理需要。具体说来，他们要求建立“温暖的、学生彼此熟悉、相互接纳的学习场所”，要求“不要让学生感到为难，也不要诱哄着学生去学习”，“无论学生的学习态度和学习成绩如何，让学生看到你在关心他们每一个人”，要求“在教室里创造家庭般的环境和规则”，亦即采用“民主的运作方式”，主张“每个成员都是有价值的一员，都享有地位、尊重、基本权力、权利和义务”，等等(《自主课堂》第30、 44、58、60、61页，北京，中国轻工业出版社，2001年 7月第一版)，都与我们所提倡的和谐、活跃、民主、平等的氛围相吻合。他们提出的“积极课堂”的建设目标，是建立在对美国学生课堂要求的调查统计基础上的，它反映了美国学生的要求，但也在一定程度上反映出中国学生的期望。
第四个评价要素是教学效能。
有效的教学一定是使学习者有所收获的学习活动，检查学习效能是非常重要的。如前所述，效能检查可以有三项指标，一是问题解决的程度?二是解决问题的代价如何，投入产出比例是否恰当?三是看能否引发继续学习的意愿，能否促进发展，具体地说是能不能带来新的问题，能不能启动更深入、更广泛的学习活动?
学习效能评价，要有效益意识，要提倡在减轻课业负担的条件下实现学生发展，要像关心学业一样关心学生的身心健康，尽量做到少而精，做到“低投入，高产出”。在当前“血汗教学”盛行，教师加时、加课、拖堂现象严重的现状下，我主张要把“按时下课”、“不加时集体补课”作为教学纪律、作为评价课堂教学的关键要求之一提出来。有些人以为只要把学生升学考试的分数搞上去，不论其平时有多少违背教学规律的事情，都可以一俊遮百丑，都可以以“好心”而遮掩过去，其实是非常错误、非常有害的。现代社会是讲效益的社会，现代社会要由富有生机与活力的人去创造，如果我们的儿童、少年从小就是在不讲效益，在大量苦不堪言的重复训练中去追求眼前的“成就”，从小就在这种重复性的训练中捎磨了学习的热情与主动精神，那么他们又怎么能够适应社会主义现代化的发展需要呢?又怎么会成为富有创新精神和实践能力的一代新人呢?从这个意义上说，教育必须有效益观念，这是现代教育的基本要求之一。
第五个评价要素是创造性增值。
这是对教师在教学活动中表现出来的个性特征、创造精神与探索勇气的鼓励与支持。一节好课，应该是能够体现出教师个人特点的课，也是与此时此刻实际密切结合的课，是有某些创新尝试或灵感火花的课。所以，要鼓励教师大胆创造，也要允许教师的探索有所失误、有待完善。创造性增值或特色加分，不能只是老教师的专利，而应该成为鼓励所有教师进行改革尝试的手段，应该成为鼓励教师在一般性要求中重点突破、以点带面、逐步提高教学整体质量的方法。所以，不仅是没有列人评价要素的特长、特色可以加分，列入评价要素的要求，做得有特点、有创造也可以加分。总之，要鼓励教师大胆改革，尝试新方法，探索新规律。素质教育条件下的课堂教学，是个生成发展中的新事物，我们还没有多少成功的经验。在这样的条件下，鼓励教师积极创造，让更多的教师在创造中把握素质教育、现代教育的本质要求，不仅是提高课堂教学质量的需要，也是推进素质教育的需要。