董洁悲情面相:紧贴文本地面行走——也谈语文教学文本的使用???肖培东

紧贴文本地面行走——也谈语文教学文本的使用   肖培东

转载▼

杂谈

[摘要]新课标提倡教师个性化教学，语文课堂教学也日趋多元化现代化，但

无论哪一种个性的凸显哪一种角度的侧重，都不能脱离最重要的课程

资源——文本。语文教学不能架空文本，脱离文本；上语文课，必须

紧贴文本地面行走，脱离文本拎空谈就是违背了语文教学的实质。对

文本的阅读就是走进文本，理解文本，融进作者的心灵，触摸情感的

脉搏。语文教师在语文课堂教学实践中，应引导学生读出文本的“情”，

让学生与文本直接对话。去品出文本的“味”，悟出文本的“旨“”并

能走进文本，再走出文本，获得阅读上的超越，从而拓出文本的“境”，

以实现对语文课堂教学的回归与超越。

[关键词]语文  阅读教学  文本

韩军老师提出并系统论述的“新语文教育”中阐述了“新语文教育”的三原则，其中之一是“着力于语言”的原则，即在强调回归传统语文教育的“在言语上下苦功”的传统。韩老师认为，语文教育毕竟是“言语”教育，紧紧扭住“言语”这个“抓手”，进行“讨论”、“鉴赏”、“体悟”这是语文教育的学科的生命所在。语文不能架空文本，脱离文本；上语文课，必须上出“语文味”，必须“紧贴文本地面行走”，“在言语的丛林和字里行间穿行”。

曾几次听青年教师执教《米洛斯的维纳斯》一课，课上得是激情澎湃，现代味十足。有画画的，有说流行歌曲的；有分析中西美术作品的，有大谈古今风景名胜的。从曹雪芹的《红楼梦》说到余秋雨的《废墟》，从古罗马斗兽场谈至圆明园的汗白碎玉。教师旁征博引，满腹经纶，学生也热情高涨，课堂气氛煞是活跃。只是一节课四十五分钟，牵涉到青冈卓行的文章内容大概仅七八分钟，也就是说对文本的原始利用也只有短短几分钟时间，其余时间则大谈美学欣赏，旁枝逸生不见主木。课堂既听不到朗朗读书声，又不见精彩语句的品味吟咏，从语言到内容，从段落到结构，几乎没有问津。这样的语文课，是语文课吗？让专业知识更为丰富的美术老师拿着一尊维纳斯塑像来讲，效果是否更佳？

新课标提倡教师个性化教学，语文课堂教学也日益多元化现代化，但无论哪一种个性的凸显哪一种角度的侧重，都不能脱离最重要的课程资源——文本。不学文本，语文课上成了另一种形式的“主题班会”。脱离文本，漫无目的地展开所谓的扩展阅读，而后抛出一系列所谓的联系、迁移、拓展，其实都是在制造着一种容量大、视野阔的语文教学假象。极端淡化文本，再冠之以新课改的精髓，究其实，阅读教学，不可变为非文本教学，语文课堂的讨论也不能漫天撒网，脱离文本拎空谈则违背了语文教学的实质。于漪老师说过：“语文课就是语文课，不是思想品德课，不是某种文化某种艺术的课。”

那么，文本，在语文教学过程中，该怎样利用与开发呢？

1、读出文本的“情”

汉语是一种音乐性感悟性很强的语言，特别应当通过吟诵来体悟。叶圣陶先生曾经说过，语文教学“唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏。吟诵的时候，亲切地体会，不知不觉中，内容与理法化而为读者自己的东西”。文本教学必须得益于阅读，收效于阅读，不能在空谈中荒废语文教学的本质。阅读的方式有许多，而朗读则是其中最为重要之一，朗读时，心、口、耳、唇、舌等多种感官积极投入阅读活动，使静态的书面文字符号转化为生动活泼的语言材料，使得阅读者的感觉、知觉、注意力、理解力、想象力、记忆力充分活跃起来。从教育实践看，对入选课文进行充分有感情的朗读，有利于激发学生情感，增加欣赏的趣味。同时借助于语气和表情表达文章的神采，更有利于提高学生的鉴赏能力。如果忽视朗读，再精妙的讲解分析也只能是支离破碎。

   文章不是无情物，语文教材中以情动人的文章很多，课堂教学必须教会学生有感情地朗读，情动于衷形显于外，进入文本体验作者的情感。《炉中煤》中郭沫若对祖国至死不渝的爱的表白，《乡愁》中余光中凭海临风怅望大陆的孤寂身影，《荷花淀》里清新美丽的月下家乡……这烙在人们心里对祖国和家乡的深沉爱恋，这些蕴涵作者深沉炽热情感的文字，唯有在倾情的朗读中，在动情的想象中，在尽情的品评中，在激情的背诵中，方能融入我们的血脉啊。《巴尔扎克葬词》一文，既是一篇文艺性很强的散文体演说稿，也是一篇优美的抒情散文。作者雨果在文中渗入了全部的深情，用高亢的语调、诗化和哲理性的语言，评述了巴尔扎克的伟大贡献，表达了对死者的无尽悼念之情，言之切切，令人感动。“这不是黑夜，而是光明！这不是结束，而是开始！这不是虚无，而是永恒！”语调铿锵，激昂慷慨，句句含情，字字讴歌。这样的文章，如果教师只停留在简单的生平介绍和文体分析上，却置朗诵于不顾，读不出悲壮、激越和无限景仰之情，又怎能带领学生走进巴尔扎克和雨果这两位伟人崇高的精神世界，又怎能切实感受到拉雪兹公墓太阳西沉时的霏霏细雨？归有光的《项脊轩志》表达了人亡物在、三世变迁的感慨以及对祖母、母亲和妻子的深切怀念，真切感人，“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外”。怎样读出平凡的生活细节中所含的真挚情感？怎样吟咏淡淡言语里所寓的伤悲？文言文的教学是否就只是对文意的疏通？这些都是语文教师手执文本时真正需要深思的问题。

再看下面这个教学细节，是一位教师执教《我与地坛》的一些真实感受。“第一次接触《我与地坛》，竟不知如何下手……‘本篇为自读课文，我带个头，自己先读……’，哗然一片，这中间包含着的也仅仅只是‘这么长的文章也读？’一层意思。…… 在我尚未把第二部分第二自然段朗读完，我已有一种控制不住的内在东西需要溢出，底下有了一阵小小的骚动，几乎是个个低着头，几位女生掩着面。 ……   ‘我真想告诫所有长大了的男孩子……’点状的低泣连成片，聚成流。我几乎是用尽了自己最后的一点‘朗读本能’支撑完最后的一句。我不敢也不愿抬起头；而当我不得不抬起头，面对的同样是不敢也不愿抬起头的学生们……这样的文章，还须‘分析’么？这样的课堂，还要‘补充’么？”文本朗读之功效，由此略见一斑。                                     

2、品出文本的“味”

功利主义泛滥的时代，一些语文教师在急功近利的追求中违背了教育规律，消减乃至泯灭了学生对语文课的兴趣和激情。语文不用读或者朗读不需要情感注入，只求看懂不求悟透，语文的学习变成一种快餐式的吞咽。上课过过场，热是热闹，但对文章的理解只是打打擦边球，更不要谈深入了。教师往往用繁琐而肢解式的分析来代替学生的思索，把文本固有的美分割得破碎支离，语文课的人性化就这样泯灭。或者是找几个所谓的不着边际的课外延伸问题，进行探究，在懵里懵懂中塑造了热情洋溢的学生活动。而接受美学认为，任何文本都具有不确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读，作品的意义只有通过读者才能建构，读者在其中的作用具有不可替代性。因此，学生与文本的直接对话是语文教学中不可缺少的组成部分。

新课标给语文教学带来了新鲜的活力。然而，热闹的课堂是否就等于丰硕的收获？我们在参加语文教学交流的活动时，常看见教师们花费大量精力来设计活动，课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。文本所提供的真正滋味，却总被忽视。试想，《米洛斯的维纳斯》是否就只是告诉我们缺憾就是美丽？刘贞福老师却从清冈卓行凝视着“虚无”的两眼看见了艺术的奥秘——从缺损中见完美，见出无限生机、无限神秘和无限的美；看见了无数双眼睛，揭示出了一条艺术规律：艺术形象的意义应由读者、观众来填补、完善和阐释；更看见了看对象化的自身，“捧读《米洛斯的维纳斯》，扑面而来的是发自作者人格境界的一股强烈感染力，如同感受夏日里海边温暖而狂野的风暴。这风暴里挟着美好的情感、意志，那是作者自始至终动情地诉说自己的真切感受，言语间透露出对艺术的最彻底的钟爱，体现他的高尚情怀，他的赤子之心；这风暴里挟着清新的灵气、悟性，那是作者从一个意想不到的角度揭示人类艺术杰作的感染力、震撼力，并用文字准确而畅快地描述自己的感受，即证他的艺术颖悟卓尔不群”。而这些决不是画几幅画说几个故事就可以领悟而出的，它需要对文本深刻挖掘与文本真心对话方能品出。再如庄子的《逍遥游》，深入品味，见仁见智。有言《逍遥游》中所表达的思想是一种主观唯心主义的幻想，是不满现实的自我超越的空虚；有言“追求——不断追求——没有追求，是庄子人生探求的三个阶段，也是探求积极人生的三重境界”；也有分析认为“庄子在《逍遥游》中所说的逍遥也只是对一种理想化社会的追求，雄伟的大鹏形象所体现的正是作者这种欲飞的理想和无法飞走的悲哀”。没有对文本的如此有效的阐发、挖掘和共鸣，又怎能在学习中让思想闪烁如此多智慧的火花？

一部《红楼梦》，“经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫帏秘史”（鲁迅语）。就此而言，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。不去品评其味，不去参悟其意，没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟，在对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力，这样的阅读教学何味之有？

3、悟出文本的“旨”

真正的阅读，是与文本作者心灵的对话。阅读是读者对文本的叩问、质疑、充实、延伸。语文教学不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，在与文本的对话中悟出其旨，从而有所感悟和思考。语文教学要重视学生对文本的“悟”。要把学生从消极被动的接受对象，转化为积极能动的感悟主体，在求知的快感中萌生出学习的兴趣和创造的欲望。用心、仔细地阅读却是语文学习获益的根本所在。一篇课文，能够读进去，读明白，才谈得上独特的感受和体会。引导学生读进课文，挖掘文本中丰富、深厚的资源，在此基础上，再辅以各种有效的活动，让学生发散思维，这是我们当前使用新课标中必须认真对待的问题。

《祝福》运用了鲁迅小说最常用的“归乡”模式，叙述者“我”是一个远离故乡社会环境，基本上摆脱了传统社会精神和道德观念禁锢的知识分子，通过“我”远离故乡又回到故乡并最终离去的人生行程，展示“我”与故乡传统社会的不相容性，并通过“我”的眼光折射出现实故乡的闭塞、衰败和萧索。在这里，恰当的视角是作者展开故事与读者理解作品的关键。在《祝福》中，作者为什么选择“我”这一个远离故乡的知识分子作为叙述人，而不用其他人，如鲁四老爷、四婶、冲茶的短工或是柳妈呢？在学习阅读中，可让学生围绕着这个问题去收集材料，从而获得对作品主旨的理解。这样，学生就可以收获悟懂文本的成就感，而不是在课堂上被动地接受教师的灌输，读了一个故事，抄了一段中心而已。再如对汪曾祺《胡同文化》的感受，我们很多教师都还是不够深刻。学生阅读完，在老师的指点下大都是把文章的主旨更多地侧向批贬。“《胡同文化》，也是在叙述“胡同文化”的消亡。他没有对胡同文化进行批判的，完全没有批判的意思。对胡同文化，他有一种依恋、一种感伤、一种怀念，还有一种无可奈何。”（史绍典）很多教师对文章的文体，都忽略了。《胡同文化》是汪曾祺为《北京胡同》这本摄影集写的‘序言’。这本摄影集就叫《北京胡同》。《北京胡同》本身，有一种强烈的保护北京特有胡同的情绪。“我们老师一般没有理会这一点。为什么这个“序言”要这么写？它是在批评、批判胡同文化吗？还有，老师说到了北京人“冷漠”，其实并不是“冷漠”，汪曾祺用的是“冷眼”。“冷眼”跟“冷漠”不一样的。“冷眼”，是在一旁冷冷的看、甚或是冷静的”“说胡同（包括胡同文化）现在要消亡了，崛起来的是北京的高楼大厦。高楼大厦取代北京胡同，这是历史的进步。能够这样说吗？”（史绍典）

所以，没有用心、仔细地阅读，是不能真正读懂文本的。否则表面学学，套话说说，青年诗人海子在死前一个月写的诗歌《面朝大海，春暖花开》就会被解释为“对美好生活的向往”，因为也许这样才符合我们的逻辑。而深入“亲近”作者、“亲近”文本，我们就会明白，海子不但有“对美好生活的向往”，他还有“对美好生活向往而不可实现的绝望”，而且后者还是主要的，因为他在该诗的每一段“美好生活”前都加了一句“从明天起”。所以，缺乏了对文本的真心亲近和深入探究，我们的语文教学就是在传达理解“定论”而不是传授阅读方法，我们是在遏制学生的阅读思考而不是在引导他们思考，我们是在培养学生“不阅读”的习惯而不是培养学生阅读的习惯，这无疑会加剧学生对语文课定式化的反感和厌恶，因为这些都无法帮助学生从真正意义上悟旨达意。

4、拓出文本的“境”

语文学习强调积累、感悟、熏陶，鼓励学生主动感知阅读材料，与文本进行直接交流，与作者产生心灵的共鸣。文本的阅读不应该是一般地吸收和扩充知识，更重要的是人生体验，是阅读过程中的感悟和生命的体验。要使奥妙不再成为奥妙，最闪光的武器是思考。走进文本，再走出文本，获得阅读上的超越，这才是阅读的高境界。文本并不是我们解读的终极对象。对于任何文本，我们只有超越文本本身，才能真正理解文本。 “成功的教学应给予学生一种思维胆略，即对已约定俗成的公理、法则敢于怀疑，敢于提出挑战”。在语文教学中，教师应努力创设质疑空间，构建激发学生求知欲、质疑欲的情感场，培养他们大胆向老师向文本质疑的精神以及创新思维，从而拓开文本之境。《语文课程标准》也十分注重阅读的个性化，标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”紧贴文本地面行走，然又是走在文本上的，让语文基于文本，拓展于文本。

莫泊桑的《项链》一文,对玛蒂尔德的解读,传统的理解是从单纯的阶级论出发。但是随着文学评论日益走向客观与成熟，今天，我们更多地应该从人性的角度去诠释这一人物。如何引导学生鉴赏、评价玛蒂尔德这样既有着虚荣心，又有着诚实、坚强品质的复杂人物，是一个教学重点也是难点。教师就必须带领学生积极思维，拓展文本的思想内容境界，方不至于《项链》满身尽“虚荣”，而赋予文本时代的意义。《陈奂生上城》一文教学，教师既要引领学生走进作品分析人物形象，理解作品主旨，更要引导学生走出作品，思考形象的意义，体悟作品的精彩、精妙之处。在学生为陈奂生的喜悦而喜悦，为陈奂生的尴尬苦恼而慨叹后，教师更应带着学生在轻快而沉重的阅读中走进更为广阔的生活空间和时代背景，叩问自己，叩问社会，从而悟出新的启示：面对经济的飞速发展，面对家园的日益美丽，我们的道德水准，精神境界，同样需要快速提升；精神文明和物质文明的同步，需要一代又一代人作出不懈的努力。再如，有人说，余秋雨先生能从书中见到活的山水楼台、活的历史人物，又能从山水楼台历史人物之中，见到一整幅的活的书。余秋雨可谓能读进去又能走出来的文人，那么，我们解读他的《道士塔》也应该走在文本上跳舞，“谁是罪人？”“是学者还是强盗？”“主权回归与文物回归”“敦煌再现辉煌”这一系列的随笔参考题目将有助于激发学生独特的感受、体验和理解。另在鲁迅小说教学中，教师在对其主题进行分析的时候，常会偏重阐发一些“放之四海而皆准”的大而化之的主题，让学生自觉不自觉地疏远了鲁迅。这种教师对教材教参机械照搬，而后强行灌输的方式，不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，也极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。所以在教鲁迅作品的课堂上，也应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。

当然，对文本的个性解读必须让学生带着社会生活的体验走进语文教学，让学生带着语文教学的收获走向社会生活。一样还是史铁生的《我与地坛》，教学本文的重点应引导学生学会有价值的人文阅读。第一要“沉下去”：融入文本，与作者同步，感受作者对生存、生命的参悟过程，对自己的拯救过程；第二要“浮上来”：将阅读的共鸣和撞击表达出来，提升对生命的认知水平，增强对人生挫折的抵御能力，激发自己对生命的热爱和珍惜之情。在引导学生从人物描写中品味深沉、坚忍、伟大的母爱给予作者巨大的感动、支撑和反省后，更应挖掘文本的最大价值，“与史铁生对话”“由史铁生想到的”，去引导学生在畅所欲言中学会点评文本，学会感悟生命，学会战胜挫折。这是对文本阅读的提升，也是对学生思维品质的训练，以实现对语文课堂教学的回归与超越。    

米兰·昆德拉在《缓慢》中写到：“在慢速和记忆之间，快速与忘却之间，潜藏着一种有机联系，而慢速和记忆的强度必然成正比。”在语文文本的阅读中，“慢速”并不意味着数字上的大小比例，而是指真正有效地使用，真正用心地阅读，真正最大价值地去挖掘。语文阅读教学既是训练学生语用的能力的过程，也是传递文化、陶冶人性、建构人格、唤醒灵魂、促进生命个体总体生成的过程。所以，培养学生的语文素养，请紧贴着文本地面行走，可以奔跑，可以舞蹈，只是别忘记脚下那块厚实的土壤——文本。