昌泰茶价格:音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用（上）

　　智力障碍儿童的特殊教育是一个极大的社会问题，据统计我国现有智力障碍者1000多万，其中6－14岁的学龄智障儿童就占近一半。音乐治疗在特殊教育领域有较重要的地位，在国外有许多音乐治疗师在特殊教育学校工作，因此，运用在特殊教育领域的音乐治疗亦称音乐特殊教育（Music Special Education）。

　　目前，中央音乐学院音乐治疗研究中心与北京海淀培智中心学校联合开展的“音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用”的科研课题，是在广州、上海、北京的一些培智学校将音乐治疗用于特殊教育取得的成绩的基础上，再深入一步。与其不同的是，本次实验引入“奥尔夫的音乐治疗”的观念和方法以及欧洲和美国对儿童的音乐治疗（音乐特殊教育）方法，进一步探索中国培智学校中音乐治疗的应用。

　　一、研究综述

　　（一）智力障碍的概念及其分类

　　智力障碍儿童，常被称作弱智儿。智力障碍又称智力缺陷，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变和基因突变等，造成的大脑发育不全，形成认识活动的障碍和全面的心理活动障碍，称智力障碍。由于先天或后天因素造成的智力活动的发育停留在某个比较低级的阶段的称智力发育迟滞，从特殊教育的角度统称智力障碍。

　　智力障碍是以智力低下和适应能力欠缺为主要特征的一组疾病，不论儿童或成人皆以智力受影响的程度，现实智力达到的水平，以及社会适应能力等诸方面的测评而分为几个等级，一般以韦氏智力测验的智商（IQ）为参照。

　　轻度：智商在50－69之间，是智障中数量最多的，约占智障总数的80％。轻度智力障碍儿童，在学龄前，即0－5岁时在感觉运动方面损害不严重，也能发展一些社会能力，是属于“能教育”者，成年后可以达到低水平的生活自理，还可以掌握一些职业技能。目前的特殊教育学习中轻度智障者占大多数。

　　中度：智商在35－49之间，约占智障总数的12％。这类儿童大致相当于“能训练”者，他们在学龄前一般也能学会说话和与人交往，但能力低下，通过训练能获得一定自理能力，在学校常学到相当于普通小学二年级就很难再升班了。

　　重度：智商在20－34之间，约占智障总数的7％。重度智障常伴有癫痫等神经障碍及躯体畸形，他们常在出生后不久就显示出明显的异常，语言能力很差，长到较大年龄时才能说些简单的句子，极少交流性语言，并缺乏抽象概念，经过训练也很难达到自理。

　　极重度：智商在20以下，约占智障总数的不足1％。常兼有严重的神经障碍及躯体畸形，有的甚至不会站立和行走，通常不能分辨亲人，不能表示最简单的需要，情绪反应极为原始，而且常常会夭折。

　　对智力障碍儿童施行特殊教育，是改善他们的智力状况，提高社会适应能力，以达到不同程度的自理和自立，从而减少社会负担的最切实可行的方法。特殊教育的儿童，可进入专门开设的特殊教育学校，或普通学校的特殊教育班。

　　（二）奥尔夫音乐治疗的基本理论与方法技术

　　音乐治疗在特殊教育中的应用已积累了大量文献，尤其是近年来，在奥尔夫音乐教育体系的基础上形成的奥尔夫音乐治疗对特殊教育产生了很大的影响。综合德国、英国和美国的几部有关奥尔夫音乐治疗的著作，其基本理论与方法技术如下：

　　1、关于音乐功能的论述

　　奥尔夫音乐治疗理论认为：音响刺激有令人信服的力量，能激发孩子们有意识的或无意识的反应，那些生动的音乐不仅仅能激发他们，而且能帮助他们在相互交流的过程中受到更大的影响。在音乐创造的无威胁的环境中使他们的反应变为积极的和有目的的。这种方法有利于建立治疗师和孩子们之间、孩子们和音响之间、孩子们自己的和乐器之间的各种相互关系。能通过音乐的体验来发展和整合他们的听觉、视觉和触觉作用，以及驾驭空间的能力。这体验还能针对性的激活他们的认知过程。

　　2、关于各种音乐要素的作用

　　节奏：节奏是世界上生命力的基础，获得节奏感无疑是一个重要的课题，尤其是对幼小的儿童是成功的阅读、书写或其它一些学习能力的前提。孩子们借助于歌谣里的词汇和歌词模式获得节奏，借助于唱短小的歌曲，拍手或按音乐的节奏走步得到节奏感。

　　心理学家Willian Condon认为：如果一个人不能在他的身体语言上与其他人一致，那么他将不能进行适当的交流。Bryant J.Cratty和Newell C.Kephart的观点是：活动的技巧和内部节奏的必要基础必须在学习过程（如阅读和数学的学习）之前得到（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。

　　这一理论还特别强调，矫治训练时不要过早的加入外部的力量，使其强行进入会导致紧张，也不要拿住他们的手“帮助”他们演奏，这样会使孩子僵硬和有抵触情绪。如果这些学习形式在非常放松又有规律的节奏活动中进行，那么大多数孩子可以获得良好的节奏发展，和保持敲击能力。

　　应该注意的是，一个很小的孩子开始时不能模仿一个规整的节奏，开始显示准确地评价将取决于孩子们的发展，孩子通常在他两岁时正常地发展，当他被自由地弹奏一件乐器并且不迫使他必须“正确合拍”时，他将用“前—节奏”（通常是伴著前旋律的演奏，充满没有固定结构和规整拍子的节奏）的方式表达自己的思想。这一阶段不能超越，“前－节奏”的观念对音乐治疗有著特殊意义。[NextPage]

　　旋律：旋律更多的是表示个人的体验，一个不一定完美的旋律它无疑地起源于真正个人的体验，它可以带领孩子进入另一个世界：人间角色－演奏的世界。

　　奥尔夫音乐治疗中还提出了“前—旋律”的概念。“前—旋律”即幼小的孩子（两岁开始）就能表达的那种不可辨认的旋律，并且不能重复。据Gertrud Orff 的观察这种旋律是周期性的中断，每一节都包含停顿，一般包含5－10个音符，自我表现的特殊需要就包含在这样的音乐结构中。（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）

　　有行为障碍的孩子到了七岁创造的旋律通常还只局限于3－4个音符。因为他们的认知有困难，他们的“前—旋律”阶段将会长一些。对残障儿童的治疗就是对他们成长过程中断的补偿，就是帮助在孩子发育停滞的地方重新开始，有控制地使用“前—节奏”和“前—旋律”的刺激会对他们有所帮助。

　　奥尔夫音乐治疗理论中关于“前—旋律”和“前—节奏”的论述，对儿童音乐教育特别是对残障儿童的音乐治疗有著非常重要的意义。这是因为对正常儿童来说，“前—节奏”和“前—旋律”时期一般是在两、三岁的时候，而残障儿童则可能直到十岁的时候仍滞留在“前—节奏”和“前—旋律”时期。如果认识到这一点，就不会强加给智障儿童达到准确的节奏和准确的旋律的压力，从而导致他们的抵制和反抗，而是顺其自然的引导他们走出“前—节奏”和“前—旋律”时期，并能以准确的节奏和旋律促进整体的协调能力（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）。

　　即兴创作：即兴创作无疑是显示了潜意识的工作历程。也许孩子们能找到像他的音响或者一个好玩的序列，他还会尝试复制。当他听到另一个在教室内依照他的想法变化的音响（这音响常常来自治疗师），他得到的反应是具有社交的和知觉的含意的。

　　乐器：英国的音乐治疗家认为：所有用乐器的方法都能对身体的对抗力起作用，能激发孩子们意识到知觉、对抗力，例如，按钢琴键，用弓子拉琴弦，或用槌击鼓等等。治疗师应该使孩子们觉察到这种对抗力，可以在他们的情绪控制和维持方面起作用。儿童还会根据身体对抗力的感觉得到各种知觉的接触（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《儿童孤独症的音乐治疗》1991）。

　　对于孤独症的患儿来说，他们可以通过音调和形态认同一件具体的乐器，使它（乐器）成为他们和他们所处的环境两者之间的中间形态的事物，又成为得到愉快的来源；对于有强迫的攻击性的孩子来说，他可以把情绪的激烈冲突排放在乐器上。而对于缺乏情感孤僻内向的孩子，演奏一件乐器就是一项大胆的冒险，一次跨出自我，摆脱刻板行为，冲出身体局限的机会（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《儿童孤独症的音乐治疗》1991）。

　　3、运用音乐发展儿童的各种心理功能

　　《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》和《音乐嬉戏和音乐学习》及其它著述中还论述了运用音乐发展儿童的各种心理功能的方法：

　　运用音乐发展听知觉：有的心理学家提出，在今天的世界上，孩子们大都被那些来自收音机、录音机电视机和商场超市的背景音乐所包围，他们很快就学会了排斥这些音响的绝大部分，特别是那些有障碍的儿童，他们不得不以封闭作为一种防卫机制，排斥声响成为一种生存的需要。但是治疗师可以通过音乐重新建立听觉意识、听觉识别、听觉顺序和记忆，以唤醒他们的音响意识（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。

　　运用音乐发展协调能力：有障碍的儿童普遍的表现是动作笨拙和协调能力严重不足。学习音乐能够发展协调能力，如演奏技法简单的乐器，唱有动作定型的歌曲或跳有协调能力的舞蹈，将有利于训练协调、对称、定向及身体意识。

　　运用音乐训练记忆：因为音乐中的重复不单调，充满指令变化（大声、小声、个人做、集体做）和结构变化，使每一次的重复都成为新的演奏。这种集中精力的练习能促进孩子机敏，是记忆力训练的重要方面。

　　运用音乐开发语言能力：一个初级的方式是，在开始时用只有两个音符的旋律唱孩子的名字，以此建立与他的联系。还可以通过声音倒退的方法，促进一些儿童在“前—语言”（pre－verbal）水平上注意到自己的嗓音（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）。[NextPage]

　　运用音乐治疗儿童的情绪紊乱：选择适当的音乐可以使情绪躁动的儿童安静下来，音乐对于一些儿童是作为有创造力的发泄方法，可以转移或矫治他们的攻击行为。音乐的特定节奏能建立自信和帮助克服受挫的情绪。退缩和无语言的儿童更经常会受到音乐的影响，因为音乐可以作为无威胁的中介，一些儿童在他们的生活中有可怕的经历，所以在接触人时表现退缩，而中性的音乐媒介有时是影响他们的必由之路。

　　运用音乐治疗帮助障碍儿童建立人际关系和发展社会交往能力：音乐对许多有障碍的孩子是非语言的交流工具。它可以起到类似救生者的作用，因为它可以应用于表达这些孩子的思想和情绪。歌唱更能鼓励一种参与意识，大家一起唱歌的时间就是一起交流的时间（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。

　　运用音乐发展儿童的创造力：奥尔夫音乐治疗强调用音乐发展孩子们的创造力，并形成了许多与一般音乐教育不同的方法。如鼓励孩子们去探索声音，首先从自己身体的不同部位制造声音。创造了拍手、跺脚、捻指和弹舌的“肢体打击乐”。开掘传统乐器的不同演奏方式，制造出不同的音响。

　　上述有关奥尔夫音乐治疗的理论、方法和技术，对在海淀培智中心学校所做的科研课题有著针对性的指导意义。

　　（三）国内关于音乐治疗用于智障教育的研究成果

　　中国在20世纪80年代以前，设置的特殊教育学校主要是盲校、聋哑学校，80年代以后，为智力障碍儿童开设的启智学校或培智学校曾以每年上百所递增，现在全国达上千所，并且在许多中等师范学校和师范大学的教育系还设立了特殊教育专业。

　　近年来，在国内一些培智学校也开展了音乐治疗的实验。如上海的音乐家何化均先后在广州市启智学校（1991年9月至1993年2月）和上海市黄浦区辅读学校（1992年9月至1995年7月）开展了对中重度弱智儿童的音乐治疗实验，实验的主要内容分五个项目：一、听觉辨别训练，二、节奏记忆训练，三、旋律记忆训练，四、配乐朗诵训练，五、形体训练（何化钧 卢廷柱《音乐疗法》1995）。

　　广州市启智学校的治疗结果显示：以自编的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为100分），治疗一年半之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了23.17分（P<0.05）。上海市黄浦区辅读学校以调整后的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为120分），治疗三年之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了51.95分，而未经音乐治疗的对照班仅提高27.5分。

　　此外，北京海淀培智中心学校于1997年2月至1998年7月，也在何化均教授的的指导下，进行了“音乐舞蹈训练对中重度儿童认知能力和情绪影响”的研究和实验。以调整后的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为120分），治疗一年半之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了47.67分，前后测的差异达到***P<0.001的水平，而未经音乐治疗的对照班则变化很小，甚至出现了倒退的现象。

　　（四）台湾《音乐治疗—治疗心灵的乐音》一书的理论与方法

　　今年2月台湾最新出版的由汪青彦等编著的《音乐治疗—治疗心灵的乐音》，在其中“音乐治疗与特殊教育—多重障碍”一节里，论述了多重障碍与音乐多重刺激的关系。该书认为：多重障碍者是一群异质性相当高的族群，通常会伴随著相当程度的智能障碍，和一种或两种以上的知动损伤。多重障碍包括智力障碍、听觉障碍、视觉障碍、语言障碍、肢体障碍、以及社会行为异常等。而运用多种感官刺激之音乐活动可帮助学习认知能力。

　　该书强调在对多重障碍者实施音乐治疗时，应注意：1）选择适合个案音域的歌曲；2）音乐的使用是“重复中求变化”；3）以互动方式吟唱歌曲等。还提出音乐治疗可增进沟通技巧：运用音乐之旋律、节奏、速度、重音和歌词可发展“表达能力”（言语表达和非言语表达）、“接受能力”——了解对方语意之能力和接收指令之能力（台湾 汪青彦 林芳兰等《音乐治疗－治疗心灵的乐音》2002）。

　　二、课题实施

　　中央音乐学院音乐治疗研究中心1996年成立以来，一直很重视对儿童心理障碍的矫治，因为这是很迫切的社会需求。在研究中心的音乐治疗室进行过几年对儿童学习障碍、行为障碍、语言障碍及儿童孤独症等方面的临床矫治的探索。音乐治疗对智力障碍儿童作用的研究也列为音乐治疗学科建设的主要方面。

　　2000年3月，中央音乐学院音乐学研究所批准立项了研究中心申报的科研课题――“音乐在智力障碍儿童教育中的作用”。这一课题由研究中心与北京海淀培智中心学校协作进行。

　　选择海淀培智学校是因为该校有著优势的条件。北京海淀培智中心学校建立于1987年，是一所以招收海淀区智力残疾儿童为主的学校。共有学生200名左右，分别编为14个班。该学校地处北京的高科技云集的海淀区，学校的领导办学的宗旨之一是“以科研为先导”，学校从建立以来重视教师的培训，不断组织教师开展各种科研课题研究，并曾多次在市和区的科研项目中获奖。

　　课题从2000年3月立项，经过一个学期的准备，在同年10月－2001年12月做了三个学期的音乐治疗训练（每期三个月）。

　　（一）研究对象

　　本次实验的样本是从海淀培智中心学校四、五年级（原三、四年级）中选取24名智力落后儿童，分为两组即实验组和控制组（原三年级为实验组，原四年级为控制组，三年级有14名学生，后有人如中途退学，所以计入统计两班皆12名）。实验组有12名（男8人，女4人），年龄范围：10－13岁，平均年龄11.4岁，智力落后程度基本以轻度为主，个别为中度，平均智商54。控制组有12名（男8人，女4人），年龄范围：10－14岁，平均年龄12.6岁，智力落后程度同样以轻度为主，个别为中度，平均智商56。

　　（二）研究方法

　　1、采用《音乐治疗师手册》中行为治疗和奥尔夫音乐治疗的方法技术

　　参照有关奥尔夫音乐治疗的文献编写出音乐治疗课例（课例内容详见附录）实施训练。并且采用《音乐治疗师手册》中行为治疗的原则，写出行为功能分析，确定靶行为、靶症状，据此制定出长期目标、短期目标，和每日日程等。

　　2、采用对照评估的方法

　　实验组和控制组在实验之前从未受过音乐治疗的训练，自从实验开始，实验组每周有四次的音乐治疗活动，每次35分钟，其它活动均与控制组相同，实验期限为三个学期（每学期三个月，共计144次）。

　　实验的评估采取“双盲法”，即参与评估的人员绝对不参加治疗训练，以排除评估中的主观性。本次实验采用前测、中测和后测等组评估设计。实验组接受音乐治疗的实验处理和进行前测、中测、后测。控制组不接受音乐治疗的实验处理，只进行前测、中测和后测。双组的前测在实验组接受音乐治疗实验开始前的第一周内进行，双组的中测在实验组接受音乐治疗实验后的第三个月（48次）结束进行，双组的后测在实验组结束全部音乐治疗实验后的一周内进行。本次实验的自变量为实验组的音乐治疗，因变量为注意力、音乐能力和社会适应力。