昌泰2007年7538价钱:音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用（下）

　　（三）评估结果

　　本次实验主要测试被试的注意力、音乐能力和社会适应力。通过数字划消测验、数字踪迹描绘测验、音乐能力测验和儿童适应能力调查表四种测量作业来反映。全部测试的数据均使用SPSS  for  Windows  10.0软件统计处理，t 检验两组平均数值的差异显著性。

　　1、数字划消测验的数据统计结果

　　本测验的目的是测查被试在规定测查单位时间内注意的集中能力（注意稳定性）和选择能力。给被试提供一张随机排列的数字划消测验纸（50×50个数目字），在规定的测查单位时间内 （3分钟），要求被试划掉规定的数字“7”，主试控制时间，并统计划去的数目。

　　表1： 双组数字划消测验的平均数和标准差（单位：个）

　　数据个数 平均数 标准差

　　控制组前测 12 26.50 8.05

　　控制组中测 12 26.83 7.69

　　控制组后测 12 27.08 8.20

　　实验组前测 12 25.75 5.27

　　实验组中测 12 26.16 5.65

　　实验组后测 12 32.33 5.75

　　表2： 双组数字划消测验的t 检验（单位：个）

　　t df 显著水平

　　控制组中前测 -1.076 11 .305

　　控制组后前测 -1.343 11 .206

　　实验组中前测 -1.239 11 .241

　　实验组后前测 -7.933 11 .000**

　　* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

　　表3：双组数字划消前后测平均数值差异的t 检验（单位：个）

　　划消后测

　　平均数 划消前测

　　平均数 后与前测平均数差 t df 显著水平

　　控制组前后 27.08 26.5 0.58 6.546 22 .000**

　　实验组前后 32.33  25.75 6.58

　　* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

　　从表3可以看出:双组数字划消的前测与后测的差异比较是经过独立小样本的t检验，双组的后测与前测的平均数差经过独立小样本的t检验，均有显著性的差异（t＝6.546， P<.01），控制组差的平均数为0.58，实验组差的平均数为6.58，实验组明显大于控制组差的平均数。实验组的这种变化可以排除重复测量所产生的练习效应（迁移作用）而归因于接受音乐治疗的结果。通过对上述数据统计结果的分析，可以推论：实验组经过三个学期音乐治疗的训练，使其在注意力（集中性、稳定性和持续性）缺陷方面得到了明显的改善。

　　2、数字踪迹描绘测验的数据统计结果与分析

　　表4：双组数字踪迹描绘的平均数和标准差（单位：秒）

　　N 平均数 标准差

　　控制组前测 12 179.66 62.75

　　控制组中测 12 178.91 64.16

　　控制组后测 12 176.75 60.96

　　实验组前测 12 173.66 67.95

　　实验组中测 12 173.08 71.32

　　实验组后测 12 110.83 66.30

　　表5：双组数字踪迹测验的相关t检验（单位：秒）

　　t df 显著水平

　　控制组前中 .421 11 .682

　　控制组前后 1.900 11 .084

　　实验组前中 .270 11 .792

　　实验组前后 5.932 11 .000**

　　* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

　　表6：双组前后数字踪迹测验差异的比较（单位：秒）

　　后平均数 前平均数 前后平均数差 t df 显著水平

　　控制组前后 178.92 179.67 2.92 -5.598 22 .000**

　　实验组前后 110.83 173.67

　　* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

　　从表6可以看出: 双组的数字踪迹测验差异是经过独立小样本的t检验，双组的后测与前测差的平均数经过独立小样本的t检验，均有显著性的差异（t＝-5.598， P<.01），控制组差的平均数为2.92，实验组的差平均数为62.84，两组差的平均数存在显著性水平，实验组大于控制组。也就是说，实验组在测验所需要的平均单位时间明显低于控制组，这说明实验组的这种变化是可以归因于接受音乐治疗的结果。根据上述数据统计结果可以推论：经过三个学期的音乐治疗的训练，可以使智力落后儿童的注意力（灵活性）在一定的程度上得到增进。

　　3、音乐能力测验的数据统计结果与分析

　　本测验的目的是测查被试在音乐治疗中能否获得音乐能力的提高。音乐能力测验试题共分三个部分：单音模唱、节奏模唱和旋律模唱，总共50题，按百分计算，由主试出题，并根据被试所模唱的效果进行打分和记分。

　　表7：音乐能力测验的平均数和标准差（单位：分数）

　　数据个数 平均数 标准差

　　控制组前测 12 19.91 5.68

　　控制组中测 12 20.16 4.83

　　控制组后测 12 20.91 4.98

　　实验组前测 12 20.00 4.13

　　实验组中测 12 20.66 4.71

　　实验组后测 12 21.58 4.83

　　从表7中所描述的平均数可以看出：双组前测的平均数未有明显差异， 控制组的前、中测进行自身比较也未见显著差异，控制组的前、后测进行比较则显示略有的差异（20.91－19.91＝1）。而实验组前、中测进行自身比较有微小的差异，实验组前、后测进行自身比较也有差异反应（20.58－20.00＝1.58）。双组在音乐能力测验方面接近同等程度的提高，基本归于自然增长因素，反映出智力落后儿童音乐能力的发展对于是否接受音乐治疗并非有直接的关系。

　　图3：双组音乐能力发展比较（单位：分数）

　　（图略）

　　图3表明：从代表实验测量顺序的横坐标和代表测量分数变量的纵坐标上来看，双组测验分数变量的曲线在前测与中测直至后测几乎形成一条平行直线，表明双组在测量分数的变量发展水平上基本相同。说明实验组与控制组在音乐能力测验的发展水平没有区别，本次音乐治疗的实验对于智力落后儿童音乐能力的发展没有直接效果。

　　表8：双组音乐能力测验相关的 t 检验

　　t df 显著水平

　　控制组前中 -.506 11 .623

　　控制组前后 -1.915 11 .082

　　实验组前中 -2.000 11 .071

　　实验组前后 -3.644 11  .004**

　　* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

　　从表8可以看出：双组的音乐能力测验通过相关小样本的t检验表明，控制组的中测与前测没有显著性差异（t＝-.506，P＞.05），控制组的后测与前测比较接近显著性差异（t＝-1.915，P＞.05）。实验组的中测与前测也较接近显著性差异（t＝-2.000，P＞.05），实验组的后测与前测经过t检验其结果则有显著性的差异（t＝-3.644，P<.01）. 双组的音乐能力测验就其发展趋势来说，并没有很大的差异。也就是说，通过学习常规的音乐课程，完全可以获得与通过音乐治疗训练所获得的基本相等的音乐能力水平。

　　表9：音乐能力测验双组前后差异的比较（单位：分数）

　　后平均数 前平均数 前后平均数差 t df 显著水平

　　控制组前后 20.92 19.92 1 -.859 22 .40

　　实验组前后 21.58 20 1.58

　　从表9 可以看出: 双组的音乐能力测验差异是经过独立小样本的t检验，双组的后测与前测的平均数差经过独立小样本的t检验，均没有明显的差异，控制组的前后测验平均数差为1，实验组的前后测验平均数差为1.58，它们的平均数差变量水平几乎没有显著性差异（t＝-.859， P＞.05）），两组的音乐能力发展水平基本相等。[NextPage]

　　4、社会适应力调查数据统计结果与分析

　　本调查表的目的是从十个方面（共50题）调查有关被试的综合方面能力（见附录一）情况。首先，是让填表家长或教师了解调查的意图和目的，使其消除评价的顾虑。其次，是让填表家长或教师正确理解调查表中的内容和问题，便于计量打分。调查表是由主试及时收回，并计算个案总分。

　　表10：实验组社会适应能力调查平均数和标准差（单位：分数）

　　数据个数 平均数 标准差

　　实验组后测 12 131.33 23.67

　　控制组后测 12 123.08 15.58

　　从表10中所描述的平均数可以看出：实验组的后测与控制组的后测进行比较，显示出没有差异，说明控制组通过其它方法的训练，以及自然的发展因素，可以使控制组在增进社会适应力方面取得与实验组几乎同等的发展水平。

　　表11：社会适应能力测验双组后测差异的t 检验（单位：分数）

　　t df 显著水平

　　双组后测 1.008 22 .324

　　从表11可以看出：双组的社会适应能力是运用独立小样本的t检验来统计处理的，其结果表明双组后测的平均数的差均没有达到显著性差异（t＝1.008，P＞.05）。双组在社会适应能力的成绩基本相同。

　　音乐能力测验和儿童社会能力调查是评估组为了配合本次实验而自行设计和编制的两种测验工具，在实验之前并没有进行样本的重复测验，因而缺少信度、效度和区分度指标的检验。特别是智力落后儿童社会能力的调查因条件所限没有实施加权重值的关键特征调查，因此音乐能力测验和智力落后儿童社会能力调查基本不具备标准化测量工具的要素。本实验只是为将来编制标准化评估所做的初步尝试，所以没有达到标准化测量工具的效果。是今后还需努力的方面。

　　三、讨论

　　（一） 本课题的收获

　　1、运用《音乐治疗师手册》中行为治疗的方法技术在智障儿童的特殊教育中取得了良好效果

　　培智学校的老师都比较熟悉行为治疗的正强化等方法，在课堂上应用很普遍。音乐学院的学生也学习了这些方法，如有时在音乐治疗课上将全班分为两个组，根据每个组成员活动中的表现在黑板上画小红花，得小红花多的组为优胜，组长由自荐产生，对小组的优胜负有责任，这种正强化的方法使课堂更加有序。在经过一个阶段的摸索以后，到了第二阶段课题组又深入学习了《音乐治疗师手册》中行为治疗的理论和方法，根据音乐治疗的原则“用音乐得到音乐以外的行为。”每人都制定了在“音乐治疗外”和“音乐治疗中”的“长期目标”、“短期目标”；按照行为功能分析的方法，找出“靶症状”，设计“靶行为”；每次的音乐治疗课前都写出具有“行为分解”功能的“每日日程”，紧紧地把握住这些内容，为使训练课沿著音乐治疗的方向达到治疗的目的，而不是上成一般的音乐教育课。针对靶症状的的矫治使实验班学生的行为得到不同程度的改善。（后面章节有详述）

　　2、在音乐治疗中把提高注意能力作为切入点使之成为发展智障儿童心理能力的先导

　　注意力对心理活动有特殊意义，许多有智力障碍的儿童都有明显的注意力障碍。提高注意力可以成为发展其它心理能力的先导。课题组在音乐治疗中强调了对实验班学生注意力的培养，专门组织课题组成员学习有关注意的理论。普通心理学一般将注意分为不随意注意、随意注意和随意后注意。音乐能明显地作用于不随意注意，因为不随意注意常常是由于刺激物具有新异性，刺激强度大，活动变化的对比显著而引起的，这种注意又与人的主观状态如兴趣、需要、情绪状态等有关。奥尔夫音乐治疗方法中使用的音乐刺激往往具有新异性，在音乐活动中强调“口、眼、手、腿、脚”全身性的动起来，投入音乐当中。无论是在做“节奏声势”训练和“随音乐律动”都能达到刺激强度大的效果。奥尔夫音乐治疗特别强调将音乐活动编成有趣的游戏，能引起孩子们极大的兴趣；奥尔夫乐器本身就富有新异性，大小不同的音条乐器，加上形状各异的打击乐器，技法极其简单，但能奏出美妙的音响。这些因素在引起不随意注意方面都有著特殊的功能。根据不随意注意可以转化成随意注意的机制，课题组要求治疗师在设计每一个课题时，在写每一次课的“每日日程”时都注意材料的新鲜、生动，能激发学生的兴趣。在音乐治疗课上，孩子们始终兴趣盎然，应用奥尔夫音乐疗法提高兴趣就成为培养注意力的一个重要手段。三个学期的音乐治疗特别是后两个学期，学生的注意能力明显提高，疗效评估中有清楚的体现。

　　3、音乐治疗中采用集体与个别治疗相结合，对典型的个案做针对性的音乐治疗使其心理能力得到一定的改善

　　在音乐治疗的方法技术中有关于集体与个别相结合的方面。集体治疗作为增强社会化，发展人际和交流的能力，个别治疗能建立一对一的关系，并且能针对个别治疗对象的靶症状设计靶行为，有目的的进行矫治。应用集体与个别治疗相结合的方法可以在集体的环境中引导个别治疗对象的靶行为，并且在集体参与大家鼓励的氛围中使靶行为得到强化。如这次实验中从患缄默症和孤独症的两个孩子身上有较清楚的体现。缄默症的女孩平时行为退缩，在学校从不说话，开始时，音乐治疗课上设计每人轮流做的音乐活动，到了她就得隔过去，后来，在生动的奥尔夫音乐疗法的有趣活动中，“口、眼、手、腿、脚”全身性的调动，使她也投入进来了。开头她只是做身体动作，后嘴跟著别人的唱念而动，直到有一次做音乐游戏“声音传递”，前面的调皮孩子传过来一句话传到了她这里，她清楚地说出了“大坏蛋”三个字。引得大家都笑了，作为语言障碍的个案，在这一集体治疗中就引导出了她的靶行为。另一个孤独症的孩子，在开始的音乐治疗课上从来不参与活动，他不是在教室的后面走动便是手脚伸开地躺在地毯上，怎么拉他都不起来。后来由于负责她的治疗师非常精心地设计了一些个别治疗的内容，并且努力地与他建立起了一对一的关系，在第三个学期的音乐治疗当中，他不但可以加入到集体活动中去了，而且还有了主动语言，如邀请音乐治疗师参加他们班级的大兴采摘活动。这些个案的生动材料在后面的章节也有专述。

　　4、按音乐治疗“以音乐提示行为”的原则，根据培智学校《个别教育训练计划》的内容编演一些适合儿童的音乐表演唱和短小的音乐剧，有力的配合了智障特教的主流教学。

　　当时2001年春季的三年级正在进行《个别教育训练计划》中的第一项―“沟通”包括：“乘公共汽车”，“购物”，“打电话”，“自我介绍”；第二项―“语文”主要是“标点符号的认识”等内容。在音乐治疗课上，课题组编演了配合“乘公共汽车”的小音乐剧《小熊乘车》；配合“购物”的音乐剧《买月饼》；按照“打电话”内容编排的音乐游戏《小兔子打电话》和帮助记住标点符号的表演唱《标点符号歌》。这些生动有趣的小音乐剧和表演唱激发了孩子们的兴趣，将原本不易懂得或难于记忆的知识概念变得容易接受和便与记忆了。如：《标点符号歌》把较难分辨的常用标点符号用形象又押韵的歌词唱出来“逗号像蝌蚪，句号像个球。叹号像炸弹，问号像挂钩……。”学生唱著表演著很快就记住了每个标点符号的形状，并且不易混淆。班主任老师将这一表演唱加工排演后，在培智学校的教学观摩课上展示，得到老师们一致好评。

　　5、音乐治疗的临床效果及对智障儿童教育的作用得到培智学校的积极反馈

　　这次于北京海淀培智中心学校的课题结束时得到各方面的反馈应成为临床疗效的依据。如培智学校新上任的领导在课题进入后期时兴奋地说：“家长对音乐治疗非常肯定，最近我们学校在课余的兴趣小组中增加了一个音乐治疗小组，还象征性的收取少量费用，但是报名的非常多，家长都希望自己的孩子也能参加音乐治疗。”

　　2001年12月，在三个学期的音乐治疗即将结束时，课题组召开了现在实验班的几个班主任（2001年秋季的学期，学校班级调整，原实验班按年龄分别到了四个班）部分任课老师和一些学生家长的联席会。会上现任的几个班主任一致表示，在他们的班上参加过音乐治疗的和没有参加过的不一样。如有的班主任老师说：“他们每次上音乐治疗课的时候都特别高兴，一听说有事音乐治疗课要改时间了就特别不高兴，我想孩子们为什么这么喜欢音乐治疗课，肯定是有他们感兴趣的东西。孩子们一听见音乐就兴奋，就跟著音乐动起来了，虽然每个孩子的程度不一样，但是他们都会动起来。”另一位老师表示赞同说：“我觉得这一年多这个班的孩子变化是很大的。从注意力方面，在教学中他们的注意力提高了，注意力的时间延长了，而且稳定性也比较高。”老师们还特别提到几个有特殊障碍的学生的变化。如一位老师讲：“我现在带的班有四个学生（参加音乐治疗实验班的），我觉得变化特别明显的就是李予萌（缄默症），原来我刚接这个班的时候，她的面部表情不丰富，你说话的时候能对视，余下只点点头，摇摇头。但是现在我观察她变化很大，音乐一响起来她特别兴奋，跟著音乐的那个点特别准。以前下课时老在班里呆著，不爱动，反应也迟缓。现在她课间特别爱下去玩，，不用我说就下去了，上课时还得往回叫。音乐对她的情绪方面影响挺大的，从她现在跟同学的互动中能看出来，从她的面部表情中也都能看出来。”那个孤独症患儿韩宇所在班级的班主任感触最深，她说道:“韩宇变化非常大，有了明显的交流愿望，主动语言也增多了，如中午吃饭时，我们给学生发完饭以后，饭放在桌子上了，他会问：‘老师可以吃饭了吗？’有时他心里明白的问题他也向你发问，如问：‘下一节课是不是上音乐课？’或‘下一节课是不是上美术课？’有时候我会反问他：‘那你说呢？’他会回答：‘下一节课是美术课。’他心里明白，其实他是想跟你交流。”这对孤独症的孩子应该说是很不容易的进步。家长在会上也反应了自己孩子的一些变化。如陈志磊的家长说道：“以前我的孩子胆子特别小，见生人就害怕，他刚穿上学校发的校服，老师叫他到前边来，他就往后缩，以为他犯错误了，其实老师是说他穿得很干净。现在他的胆子就大了。”他的老师也进一步肯定说：“现在上课，他很自信，老师一提问他就迅速举手，回答问题的正确率挺高的。他的声音也挺好听的，特别脆特别亮，以前不爱说话，现在也爱说话了。”

　　大家都表示，音乐治疗在特殊教育中有重要的作用，应继续深入研究，并在更多的培智学校推广。

　　6、课题实验中后期参照奥尔夫音乐治疗的基本理论与方法初步编写出了适用于中国培智学校应用具有智障特教功能的音乐教材

　　编写的教材有：《特殊儿童音乐治疗课例选》、《特殊儿童音乐治疗歌谣》、和《特殊儿童音乐治疗歌曲》。

　　（二）需要继续研究的问题

　　1、在培智学校实施音乐治疗中，体现音乐治疗与音乐教育的联系与区别的问题。

　　2、在培智学校开展音乐治疗时，音乐治疗师与培智学校教师的有机配合问题。

　　3、制定音乐治疗计划，设计的每日日程的规范性与具体实施训练中的灵活性问题。

　　结论

　　音乐治疗对智力障碍儿童的教育有著促进作用。在特殊教育中的音乐治疗是重要领域，在培智学校实施音乐治疗训练，是改善各种障碍儿童的心理能力和提高他们的社会适应能力的有效方法。经过本课题的实验，参与实验的北京海淀培智学校认为音乐治疗应该进入他们的正式教学中，音乐学院的音乐治疗专业也认为“特殊教育中的音乐治疗”应是本专业的一门课程。