准位技术:我国城市小学教师专业发展途径与效果的调查研究

我国城市小学教师专业发展途径与效果的调查研究

华东师范大学基础教育改革与发展研究所  王建军

　　教师专业发展已经成为我国近年间教育改革和教育研究中的重要话题。由于教师的专业素质直接而深刻地影响着教育活动的成效，寻求可行而有效的教师专业发展途径，也确实值得理论上、政策上和实践上予以关注。为对我国中小学教师专业发展的基本状态有更为全面的了解，我们进行了本次调查研究。中国地域广阔，各地教育现状差异很大，限于我们的研究力量，我们仅选择上海和北京两个大城市的小学进行了调查。我们期望对于大城市的小学进行的这项研究，对于我们一般地了解和理解我国中小学中的教师专业发展状态，能够提供一些参考。

　　一、调查的开展与基本情况

　　本研究采用问卷调查方式，对上海和北京的共350所小学进行了问卷调查，回收问卷259份，有效问卷243份，其中，上海问卷129份，北京问卷114份。问卷由学校教导主任填写，除个别的项目外，要求问卷填写者提供的，都是学校层面的信息，而不是个人意见。

　　在243位教导主任中，女性占79．6％，男性占20．4％。教导主任的平均教龄是16．05年，平均在本校工作的时间为10．23年。从年龄上来看，61．8％的教导主任处于30到39岁的年龄范围之内，另有17．4％的教导主任年龄在20至29岁之间，而年龄超过50岁的教导主任只占填写人员的4．6％。这说明，至少在北京和上海两个大城市的小学中，目前居于教导主任一职的教师总体上比较年轻。教导主任中，以任教语文的为最多，占39．7％，其次是数学，占28．5％，再次是任教品德与社会的，占16．3％，任教体育科的最少，仅有2，9％，任教科学、艺术或课外活动科目而任教导主任的数量也很少。

　　在所调查的243所学校中，最小的学校只有3个班级、20名学生、2位专任教师，最大的学校则有100个班级、4300名学生、272名专任教师。平均而言，所调查的学校每校有 772名学生、22．8个班级、73名教职工（其中58位专任教师）。平均而言，这些学校专任教师占教职工的比例为78．5％，每个班级平均39名学生，生师比为13．4:1。

　　考虑到大城市内部的社区差异，我们也请填答人就自己学校所处的社区环境进行判断，分为“商业中心和人口密集地区”和“非商业中心和人口密集地区”两类。前者我们认定为“发达社区”，后者认定为“非发达社区”，在某些项目上进行对比研究。

　　二、教师专业发展途径

　　在我国的中小学中，传统上已有许多教师专业发展的途径，如以教研组为单位的集体备课、教学观摩、教学研讨；最近20年间，教育科研也事实上成为学校促进教师专业发展的重要途径之一；而在最近十年间，学校组织的各种讲座或培训班、校外组织的各种培训班，也成为促进教师专业发展的常见途径。

　　在调查中，我们列举了19种目前在中小学中较多采用的一些教师专业发展途径，请教导主任根据本校的实际情况，就采用这些途径的频率做出选择。问卷采用四级量表形式，以使用的频率从1至4的等级中做出选择，数据处理时以各项目上的均值为主要考察指标。调查结果如下图所示。

　　从中可见，学校中最常采用的促进教师专业发展的途径主要是：（1）“校内教研组为单位的‘听－说－评课’活动”（3．85）；（2）“教师撰写教育论文”（3．80）；（3）“以教研组为单位的理论学习”（3．77）；（4）“全校范围的‘听－说－评课’活动”（3．75）；（5）“校内教研组为单位的集体备课”（3．70）。

　　相比之下，“教师到兄弟学校挂职任教”（1．90）、“请校外优秀教师到本校开示范课”（2．37）、“区、市或更大范围的教学比赛”（2．73）、“主要由本校教师参加的演讲会”（2．74）和“外出（如到大学）参加培训”（2．80）等教师专业发展的途径，采用得比较少。

　　T检验的结果显示，地处发达社区的学校与地处非发达地区的学校相比，在11种教师专业发展途径的采用频率上存在着显著性差异（p<0．05），它们是：（1）学校自主组织主要由校外人员主讲的培训班（或讲座）；（2）学校组织全校教师围绕相关主题进行学习研讨；(3)校内教研组为单位的“听－说－评课”活动；（4）校内教研组为单位的教学方案（计划）交流与评析；（5）区、市或更大范围的教学比赛；（6）校内教师组成的读书会；（7）主要由本校教师参加的演讲会；(8)校内教研组为单位的集体备课；（9）教师从事立项（校级或以上）的教育科研；（10）教师撰写教育论文；（11）教师到兄弟学校挂职任教。地处发达社区的学校，比地处欠发达社区的学校，更多地采用上述的教师专业发展途径。

　　三、有效的教师专业发展途径

　　上述教师专业发展途径，未必都有效。我们请填写问卷的教导主任，从所提供的多种教师专业发展途径中，选择3项对于本校教师的发展确有实效的，并按效果的明显程度，予以“最有效途径”、“次有效途径”和“第三有效途径”排列。频数统计结果如下图所示。

　　1．如果单独以被认为“最有效的”的教师专业发展途径的频数计，则排在前5位的有效的教师专业发展途径是：（1）“校内教研组为单位的‘听－说－评课’活动”；（2）“学校自主组织的主要由校外人员主讲的培训班（或讲座）”；（3）“校内教研组为单位的集体备课”；（4）“全校范围的‘听－说－评课’活动”；（5）“外出（如到大学）参加培训”。

　　2．如果以被认为是“最有效的”教师专业发展途径和“其次有效的”教师专业发展途径的合计频数计算，则排在前5位的有效的教师专业发展途径是：（1）“校内教研组为单位的‘听－说－评课’活动”；（2）“全校范围的：听－说－评课’活动”；（3）“学校自主组织的主要由校外人员主讲的培训班（或讲座）”；（4）“外出（如到大学）参加培训”；（5）“校内教研组为单位的集体备课”。

　　3．如果以各校所选择的全部3种有效教师专业发展途径，即“最有效的”、“其次有效的”和“第三有效的”教师专业发展途径的合计频数计算，则排在前5位的有效教师专业发展途径是：（1）“校内教研组为单位的‘听－说－评课’活动”；（2）“全校范围的‘听－说－评课’活动”；（3）“学校自主组织的主要由校外人员主讲的培训班（或讲座）”；（4）“校内教研组为单位的集体备课”；（5）“组织教师到本地区的其他学校进行教学观摩”。

　　四、讨论

　　虽然我们试图请填答问卷的教导主任代表学校、从学校的层面上对教师专业发展的途径使用及效果做出评估，但难免填答人会依据个人的经验和理解做上述判断，这是需要说明和注意的。仅从现有的调查结果看来，我们大致可以获得这样一些认识：

　　1．教研组在中国的小学教师专业发展过程中，可能扮演着非常重要的角色，这个介于学校领导和个体教师之间的组织，是教师日常专业活动的主要平台，因此，以教研组为单位组织的各种活动，对于教师的专业发展可能更有实效。

　　2．“听－说－评课”、“集体备课”和教学观摩等形式，普遍被认为是一种确实能够提高教师专业素养的发展途径，这似乎说明，越是接近教师的日常实践的、接近教师的课堂教学的专业发展活动，越有可能确实促进教师的发展。

　　3．“撰写教育论文”这样的潜在的促进教师专业发展的途径，虽然在使用频率上被教导主任们认为是“最经常使用的途径”之一，但却很少有教导主任认为是“有效的”途径。这是值得认真对待和进一步研究的。另外，“网络研修”虽然并不是学校最经常使用的教师专业发展途径（这种途径在目前阶段可能主要适于某一部分教师而不是全体教师），但其效果似乎在所有的途径中是最差的。

　　4．像由学校组织的学术讲座之类的教师专业发展活动，因为与教师的日常实践有一定距离，很多时候被认为是一种并不怎么有效的教师专业发展途径，从我们以小学教师为调查对象的另外一次相关调查看来，这种途径也确实被一般的小学教师认为是效果不明显的；但是本次对于教导主任的调查，这种途径却被认为是“最有效的”途径之一，是因为填答问卷的人立场不同而造成这种差别，还是别的什么原因，有待进一步研究。