男生留及腰长发要多久:让“教学研究”从“课堂体验”起步2

对于有教学天赋的人，他们根本就不需要懂那么多的道理，上一堂好课就像吃一顿饭那样自然，甚至他们还讨厌那些讲道理的人，在他们看来课堂教学主要是一门艺术，用讲道理的方式是无法走近课堂的。但是，有教学天赋的人毕竟是少数人，对于绝大多数教师来说，教学可能更是一门技术，通过对课堂教学理论的逐步理解，来一步一步地优化自己的课堂教学行为。可是，要通过别人的教学理论来优化自己的教学行为，这种可能性极低，这也是为什么我们总是抱怨理论离实践太远的道理了。要优化自己的教学行为，必须依赖于自己掌握的教学理论，可是这样的教学理论从何而来呢？

一、被“教学理论”压塌的“课堂实践”

判断一个教学理论有没有用，自然应该以这样的教学理论是否有利于课堂教学品质的提高为标准；于是，教学理论的形成与建构，也就应该以服务于课堂教学为目的。但非常有意思的是，当教学理论赢得了自己的学科地位之后，教学理论对课堂教学的服务功能就弱化了，转而追求教学理论自身的科学性与系统性。对课堂教学实践来讲，它并不需要一个系统化的教学理论，它只需要一个对自己有帮助的教学理论，一个对自己适合的教学理论。但对于教学理论来讲，似乎能不能优化课堂教学实践变得不再重要，重要的是能不能自己论证自己，只要能够自己论证自己，教学理论就有了自身的生命力；而论证教学理论的标准，并不是对实践的优化功能，而是理论本身的科学性与系统性。于是，教学理论与课堂实践也就走得越来越远了。

作为教学研究者，总是希望为一线教师提供一套系统化的、科学的教学理论，从而全面地提升课堂实践品质。但是，当一线教师面对一套系统的教学理论时，这样的教学理论可能过于追求自身的科学性与系统性，反而脱离了课堂教学实践，不但让一线教师不知所从云，更是不知所众。当教学理论用理论的逻辑来论证自己时，教学理论对课堂实践的适应性就大打折扣了，容易看到在理论上无懈可击的教学理论，但用实践的眼光来审视它们时，却发现对实践的优化功能并不明显。而且，即使科学性与系统性兼具的教学理论，真的对课堂教学实践具有了优化功能，但要让身处课堂教学一线的教师，先掌握系统化与科学化的教学理论体系，然后再根据系统化与科学化的教学理论体系来优化自己的课堂教学行为，这个过程自然是非常艰辛的，也是绝大多数教师等不及的。而且，教学理论越是系统化，对教师课堂教学实践的改造也就越是系统，对教师来说要接受如此系统的改造，既是对自己教学勇气的挑战，也是对自己教学能力的挑战。在这种背景下，只有极少数富有创新精神而且真有创新能力的教师，能够践行这种系统性的课堂变革行动，绝大多数教师都会在变革前就主动放弃了进行系统性变革的机会，因为变革越是系统化变革的风险就越大。

课堂实践的优化是一个渐近的过程，而且优化的标准既包括科学的程度，也包括实效的程度。虽然课堂教学是由教师个人的实施的，但并不意味着教师个人可以按照自己的想法来重构整个课堂教学过程。学校的教学传统和培养目标，学生对其他教师教学风格的适应，都会严重地影响到教师的课堂教学行为，如果教师因为对课堂教学过程的改造，与整个学校的教学传统和其他教师的教学风格相抵触，哪怕这样的改造是科学的，也难以赢得学生的理解和接受，更会被学校和其他教师认为这是一种“专业上的背叛”。可是，任何一个系统化的教学理论，任何一个自认为深刻的教学理论，都是以对课堂实践的深刻批判为前提的，教学理论认为的课堂实践优化往往是越彻底越有意义；反而把那些开展课堂“边际优化”行动的教师，视为是“专业上的懦夫”。而且，当教学理论拥有自身的生命力之后，它不再把课堂实践当成检验自己的标准，反倒是把自己当成是检验课堂实践的标准。对一线教师来说，课堂实践的优化当然要遵循科学的标准，但成效标准也是不可忽视的标准，于是当大家照顾到课堂成效时，就成了教学理论指责的对象。在这种理论重负之下，教师们只好投身于课堂成效之中，而没有教学理论支撑的课堂成效，自然又陷了应试教育的困境之中。

二、让教学研究回归课堂体验

什么样的课是一堂好课？在实践层面，可以去听那些名师们的课，看着他们在课堂中的卓越表现，似乎你就有了对一堂好课的基本印象。可是，一旦这堂课结束，一堂好课的印象就消失了，真正留给你的，就是你自己在这堂课中获得的体验。比如一堂好课就是让听课的人觉得时间过得很快，一堂好课就是让听课的人觉得有所收获，正是这样的体验会对自己今后的课堂教学带来启示，为自己课堂实践的优化指明方向。在理论层面，一堂好课有许许多多的标准，比如一定要有良好的师生互动，课堂教学一定要有多种教学形式，多媒体展示也是非常必要的，而且不但要具备这些形式上的要素，还要让学生既有知识上的收获，还要有情感上的情趣等等。如此复杂的课堂表述，并不一定对教师的课堂实践有真正的引领作用，对教师课堂实践有真实帮助的，是教师看完这些关于有效课堂的描述之后，自己形成了什么样的课堂教学理念。

究竟有没有一堂标准的好课呢，究竟有没有什么是一堂好课的标准呢？虽然我们希望有，因为有了一堂标准的好课，就可以引领其他教师去模仿；因为有了一堂好课的标准，就可以引导其他教师去学习，于是大家的课堂离一堂好课的距离也就越来越近了。实现理想中的课堂，实现理性设计中的完美的课堂，这是教学理论研究的目的。但是，在课堂实践中，并没有哪一位教师的课是一堂标准的好课，但可以说很多教师的课都比较好，但说不上谁的课是最好，好的可以作为一堂标准的好课的程度。在课堂理论中，尽管每一位教学研究者都会提出自己的关于一堂好课的标准，而且会用各种各样的理论来论证这些标准是多么的合理；但目前并没有哪一位教学研究者关于一堂好课的标准被大家普遍接受。这似乎在暗示我们，在理想或者理性的层面，去追求单一形式的一堂好课，去追求单一范式的好课标准，是不是中是一件徒劳无功的事情，最多也就是事倍功半的事情而已。

对每一位教师来说，不管有没有一堂标准的好课，也不管有没有关于一堂好课的标准，最重要的是如何优化自己的课堂实践。优化自己课堂实践的，并不是如何在自己的课堂上复制出一堂标准的好课，也不是如何把一堂好课的标准展现出来，而是如何真实地审视自己的课堂体验，然后逐步地丰富与优化自己的课堂体验，从而尽其所能地实现自己理想中的课堂。真正改变课堂实践的，并不是教学研究者提出的教学理论，也不是他人提出的课堂教学建议，而是一线教师自己的教学体验。对于一线教师来说，最真切的并不是理论与建议，而是自己切身的体验。教师自己在课堂教学中的体验，才是最真实的感受；要改变与优化自己的课堂实践，首先要改变的肯定也是教师自己的课堂体验。因此，也可以说，在实践层面，虽然没有一堂标准的好课，也没有关于一堂好课的标准，但在每位教师心目中却有着属于自己的理想课堂，而判断这个理想课堂的实现程度，最真实的标准就是教师的课堂体验。当教师对自己课堂有着良好体验时，自己心目中的理想课堂实现程度就比较好；如果课堂体验不佳，相信这样的课堂也理想不起来了。

三、从课堂体验出发审视教学

课堂教学并不是一项物理事件，只要你知道了物理学上的理论，就可以根据这个理论来设计和操纵这个物理事件。当教师们读关于课堂教学的理论时，总觉得不怎么过瘾，总觉得不怎么真实，虽然道理上都有道理，但真要拿来指导自己的课堂实践，并不能够像物理事件那样可以依葫芦画瓢了。教学理论并不具有真实感，所以在真实的课堂实践中，也就很难把教学理论当作课堂实践的优化依据。当你看到别人有一个玩具，你也可以按照这个玩具的模型重新制作一个一模一样的玩具出来，即使有差距也只是工艺水平上的差异；可是，当你看到别人上了一堂好课的时候，那怕别人这堂课已经完全展示在你面前了，你回去以后也不可能把这堂课再完整地复制出来。因此，那怕是别人展示在你面前的课，这样的课对于听课的人来讲，尽管知道这样的课是真实发生过的，但也不具有明显的真实感，尤其是当这堂课已经结束，留给听课者的只是自己的感受而已，并不是像物理模具那样具有可复制功能。

教师课堂体验的真实性，不但比教学理论更强，比教学课例更强，甚至比课堂实践本身还要强烈。不管教学理论来自于哪儿，也不管教学理论是如何被提炼出来的，但教学理论总是抽象的结果，它可以描述一个趋势，但却不能预测一个具体的课堂教学行为；教学课例虽然是真实的，但听课者只是一个观众而已，他只能按照自己的视角来理解作为教学课例的课堂教学实践。那怕是课堂实践本身，随着时间的流逝也就是消失了，只有教师作为课堂实践的设计者和亲历者，在这个课程中获得的体验才在教师的心目中保存下来，并常存下去。正是在这个意义上，真正对教师未来的课堂实践产生实质性影响的，也就只剩下教师的课堂体验了，当他觉得今天这堂课课堂体验比较好，他就会在下节课中保留导致这种良好体验的课堂行为；如果觉得这堂课课堂体验不好，他就会想办法在下节课中避免导致这种不良体验发生的课堂行为。而且，与其说教师是在不断地优化自己的课堂实践，还不如说教师是在不断地让自己的课堂体验变得良好起来。课堂实践是一个综合体，教师自己能够改变的要素并不是很多，就更不要说对课堂实践进行重构或者系统更新了。但是，当教师力所能及地优化过课堂实践时，那怕与别的教师相比，这样的课堂还算不上是好课堂，但只要自己尽力了，教师的课堂体验也会变得好起来。正是在这个意义上，我们说课堂体验既是教师优化课堂实践的切入点，也是教师优化课堂实践的目的。如果教师连自己的课堂体验都不尊重，那就更别说如何让外在于教师的教学理论，让外在于教师的教学课例，成为教师优化课堂实践的起点了。当然，优化课堂实践有很多目的，比如让学生学得更轻松、更有成就感了等，但最终落到教师身上的，还是自己拥有了对自己课堂更好的体验。

要研究课堂教学，首先就得承认教师课堂体验的真实性，并且将教师的课堂体验作为教学研究的起点。目前课堂教学研究最惯常的做法，就是进行课堂教学实录和课堂观察，希望通过对教师眼神的分析和师生语言的统计，来揭示课堂教学的规律，从而提炼出一个理想的课堂教学模型出来。其实，不管把课堂教学实录做得多么的到位，把课堂观察做得多么的细致，如果缺少对教师课堂体验的尊重与分析，是难以有针对性地对这堂课的优化提出中肯的意见与建议。由于课堂体验的主观性，所以课堂体验长期被排斥在课堂教学研究之外；而且课堂体验往往是一线教师的主观感受，就更容易成为课堂教学研究的批判对象，难以成为一线教师课堂优化的基本资源了。其实，正是因为有了课堂体验的主观性，所以课堂体验才能够尊重每位教师的教学个性，从而在教师教学个性的基础上，把教师自己理想中的课堂展示出来。