我知道你简谱:{精品}影响教师的100个经典教育故事4

第六章    新课程下的课堂教学

——价值引导与自主建构的统一

新课程的知识观和学习方式的变化，使课堂的教学方法发生了重大变化。

传统的教学方法是在教学发展过程中逐渐形成并积淀下来的，它与新课堂的教学理念有根本性的变化，但我们不能把新旧课堂的教学方法编成两组相互排斥的特征，不能将二者截然对立起来，他们的关系是处于互动与转变的状态。

如果从教师这个角度来说，教学行为也将发生如下的互动转变：

由重传授向重发展转变。传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了对“人”的发展。新课堂要以人为本，呼唤人的主体精神，实现知识本位――智力本位――人本位的转变。

由统一规格教育向差异教育转变。传统教学是一刀切、齐步走、统一规格、统一要求。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准――要把千姿百态、个性各异的学生“培养”成一种模式化的人。新课程就需要研究学生的差异，寻找适合学生的方法，期待有效的因材施教。

由重教师“教”向重学生“学”转变。传统教学是教师牵着学生走，学生配合教师转――以教定学。新课程提倡教是为了学生的学，如叶老所说：“最要紧的是看学生，而不是光看教师讲课。”

由重结果向重过程转变。传统教学重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，压缩了学生对新知识学习的思维过程，造成感知与概括之间的思维断层。新课堂教学中把教学的重点放在过程，放在提示知识形成的规律上，让学生通过感知－概括－应用过程去发现真理，掌握规律。

由单向信息交流向综合信息交流转变。传统教学主要以单向交流――教师施、学生受和双向交流――教师问、学生答为主。新课堂提倡以讨论法为主的多项交流和探究式综合交流，实现学生个体的自我反馈、学生群体的信息交流、师生之间的信息互动，使不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。

由教学模式化向教学个性化转变。传统教学由于“知识本位”、“以本为本”，教学方法常流于单一化、模式化、公式化。课程要求教师勇于创新、张扬个性，树立特色、形成风格。其中重要是“用教材教，而不教教材”，其次，教学是一种艺术，是一种创造，我们在教学中既要遵循教学规律，更要不失时机地进行突破和创新。

一节自然课

【案例】　　

曾有一个中国教育考察团到美国的一所小学听课， 老师讲的是“蚯蚓”。老师将课前准备的一包蚯蚓放在讲台上，要求孩子们每人捉一条放在课桌上，由于孩子们都很小，或从来没有捉过蚯蚓，教室里乱作一团，不时还有孩子惊恐的尖叫声。教师站在一旁一直不做声。这一过程一直持续了15分钟。终于每个孩子都捉了一条蚯蚓放在课桌上了。

这时，老师才开始“上课”。要求孩子们仔细观察，看课桌上的蚯蚓有什么特点，然后发表自己的看法。

有孩子说：“蚯蚓身上一环一环的。”

有孩子说：“蚯蚓贴地的一面毛茸茸的。”

每一个孩子的回答，老师都给予鼓励。

有孩子说：“我做了一个实验。我把蚯蚓切成两段，结果两段都还不停地动，说明蚯蚓生命力很旺盛。”

老师对此更是大加赞赏。

再一个孩子说：“我也做了一个实验。我用一根线拴在蚯蚓的身上，然后吞吞进喉咙里，过了一会再拉出来看，结果蚯蚓仍然活的。这进一步证明蚯蚓生命力很强。”

老师异常激动地说：“你太了不起了！你为了科学实验大胆尝试的精神，值得老师和每一个同学学习。”于是全班同学为他热烈鼓掌。

这堂课就这样热热闹闹地结束了。课后，考察团与这位老师座谈。问这老师：“学生捉蚯蚓的过程持续了15分钟，你为什么一言不发？为什么不让课堂尽快安静下来呢？”这位年轻的女老师只回答了一句话：“假如这些孩子连一条蚯蚓都捉不住，那我今天的课还有什么价值呢？”

【评析】

这真是一堂别开生面的自然课，与我们的拎着一张挂图，详细讲解蚯蚓的各部分生理构造和生活特性相比，显得课堂秩序“混乱”，教学内容“零乱”，可我们又不由得真心地叹服，这“乱”中透出的是一种全新的教育理念：即教师是学生学习活动的组织者和引导者，学生是学习活动的主体。这节课上老师让学生捉蚯蚓、观察、再交流。正是通过学生自主、独立地获得发现、实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等探究活动，获得知识、技能，通过知识技能的学习促进了学生情感与态度等方面的发展，特别是探究精神和创新能力得到发展。

教师的赞赏，教师的激动，更是超越了知识的本身，赋予知识以人文的特性。教育的艺术就在于，要让受教育者把周围的东西加以人化……从这些物品中感到人性的东西——人的智慧、才干和人对人的爱。”（苏霍姆林斯基）

“授之以鱼，不如授之以渔”，我们在继承这些至理名言时，难道还不与“读书——听讲——复习、练习——考试”这样的方式说再见吗？

【思考】

1、请回忆你教学中讲得细，管的严的情节写出来，想想，有什么不妥之处，以及可不可以有更好的办法？

2、怎样帮助学生通过知识和技能的学习培养创新精神和实践能力？

3、在科学与人文素养的融合方面你做过哪些尝试？

以人为本，创造适应人的教育

[案例]　　

迪斯尼游乐园是美国哈佛大学校长格罗·佩斯设计的。主体工程完工后，游乐园的路径还没有设计出来。格罗·佩斯一直不满意自己的设计，并多次否决了自己的设计。一天，他开车到野外兜风，发现路旁有许多葡萄园。其中有一处与众不同，葡萄园里只有一位老妇人，于是他与这位妇人进行了交谈，得知，因雇人不容易，老妇人便让来买葡萄的人到园里自己摘，自己称，没想到每年都是这位妇人卖出的时间最早，收入最高。格罗·佩斯听完老夫人的经历，不由心中一动，何不如此设计游乐园的路径。于是，回去之后，他让工人在游乐园所有的空地上都撒上了草种，不几天小草发芽。格罗·佩斯让游乐园提前三月对外开放。一开始，因没有路，游人不敢走，格罗·佩斯告诉游人，在游乐园里想怎么走就怎么走，没有任何限制。于是，几天过后，草地上清晰地呈现出被人踩出的优雅自然的小道。这些小道，走的人多的地方就宽些，走的人少的地方就窄些。格罗佩斯就让人沿着人们自然踩出的痕迹修了路。

这是从未有过的路径设计，既和谐自然，又满足了游人的需要。因为游乐园的路径设计独特，尊重了游人的自主选择，1971年被评为世界最佳设计。

[评析]

这个故事让我联想到美国一实验室做过的小白鼠实验，研究者把小白鼠分为三组，第一组小白鼠，生活环境很宽松，符合生长规律，可以自由活动。第二组小白鼠，仅满足吃的需求。第三组小白鼠，想吃时不让吃，想睡时不让睡。专门违背其生长规律，几个月下来，研究者解剖小白鼠的大脑，发现第三组小白鼠大脑的损伤程度最厉害。

看了上述两个例子，想想我们的教育教学，感触真是太深了。在过去的教育教学中，我们有谁能够像格罗·佩斯那样，以人为本，充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，大多数教师唯恐学生走了歪路，浪费了宝贵的学习时间，始终牵着学生不肯撒手，到后来活泼可爱充满创造精神的儿童都被我们“培养”成了实验室里的小白鼠。实际上，过多的束缚，违背了教育规律，违背了学生身心发展规律，只能压抑学生的天性，只能阻碍学生健康的成长，而“顺其自然”，因势利导，才能令其茁壮成长，趋向完美。苏霍姆林斯基也说过：“学校教育的一个不幸，就是教师的命令指示，要求提得太多。如果儿童，特别是少年，从教育者那里听到的总是命令，他的精神就会受到束缚。而孩子们是多么不愿意受束缚啊！”

现在，新课程改革逐步深入人心，我们的教育观念也要彻底改变，“学生是学习和发展的主体”这一理念要毫不含糊的占领我们的头脑，作为教师一定要更新观念，转变角色，要让自己成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者和促进者，成为与学生平等对话中的首席。改变传统的教师垄断的教学模式，还自主、民主的教学模式于学生。

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这要求教师要尊重学生的个性和兴趣，科学把握学生的知识规律，引导学生转变学习方式，让学生在教学活动中充分体验成功，改变以往“让少数孩子体验成功，多数孩子体验失败”种种教学模式。注意营造生动活泼的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境，促使学生保持积极参与的热情，激发学生的学习积极性，使学习成为其自身的内在要求。

教育必须是而且只能是适应人的教育，而不能是使人适应教育的教育。希望老师们学习格罗·佩斯“以人为本，顺其自然”思想，让教育适应学生的成长规律，千万不要再做扼杀天性、摧残人性的傻事了。

[思考]

1、联系格罗·佩斯成功设计游园路径的案例，谈谈你对“教育必须是而且只能是适应人的教育，而不能是使人适应教育的教育”这句话的理解。

2、作为教师，我们怎样发挥学生的主体作用，做好“与学生平等对话中的首席”？　　　　　

强按鸡头不吃米

【案例】　　　　　　　

一次，陶行知应邀到某大学演讲。他走进教室，就把一只大公鸡往讲台上一放，抓起一把米让它啄食。可是，公鸡惊惶不肯啄食。陶先生见它不吃，就强按鸡头“请”它吃，公鸡拼命后退，仍然不肯吃。陶先生干脆掰开公鸡的嘴使劲地往里塞米，公鸡拼命挣扎，死也不肯吃。之后，陶先生松开手，后退数步。公鸡稍稍平静，徘徊一阵后，慢慢靠近米粒，继而悠悠地啄起食来.

【评析】

陶先生以生动的事例启迪我们，教育者凭着主观想象去强迫孩子做某件事，实在是行不通的。当今的素质教育要以尊重学生的个性为前提，学生是学习的主人，教师应积极鼓励学生，让其充分发展个性。然而多年来，由于平行班优分率的比较，升重点中学的名额限制，一纸成绩定分晓，在推进学生全面发展的素质教育制度下，还有多少学生依然困于书本，拘于读写，限于室内呀！具体表现有：

一．学生成为作业的傀儡

学生理应是学习的主人，作业的主人。作业似乎一直成为学生对当天所授课程的延伸点，教者“课内损失课外补”的教学策略，家长把老师布置的作业作为小孩的“紧箍咒”，使得作业这道有滋有味的“文化餐”演绎成了束缚学生、压抑学生个性成长的枷锁，他们成了作业的“傀儡”，每天只知道有口无心的抄抄、背背、算算的机械性操作。表面上，学生学得了知识，巩固了知识，提高了能力。实际上，这种训练方式僵化了原本活跃的思维，使丰富多样的思维方式变得单一乏味，使得学生失去了自由支配的时间，无暇休息和活动，哪有不憎恶之感呢！据说美国的学生基本上没有家庭作业。有一项调查表明，美国同龄孩子的作业大都是应用性极强的作业，如写封信给同学；做个实验写个实验报告等。而在中国，由于种种原因，学生仍机械地日复一日、年复一年地做着一道道无意义的作业。他们毫无感觉地咀嚼着作业这道“文化餐”，吞咽下老师家长硬塞到嘴里的米粒，棱角渐渐被磨平了，使本应体现学生个性的作业显示一种“千树万树梨花开”的统一模式。

二、课堂成为教师的专利

“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”我们教师肩负着育人成材的使命，背负着家长的期待，面对着优分率及升学的压力，使得他们的确像“春蚕”一样，鞠躬尽瘁。面对四十分钟的课堂阵地，死攻强守，不放过一个弱点，不放过一个学生，真正做到“向四十分钟要质量”甚至“课内不足课外补”

《新课标》指出：学生是学习的主体，教师是课堂的主导者。然而在平时的教学中，真正让学生成为学习主人的又有多少？讲台前，教师滔滔不绝地讲，学生似懂非懂一味地听；黑板上，记下一道又一道练习题，孩子们稀里糊涂地抄背。置学生创新思维于不顾，常常越俎代庖，帮学生找重点，划关键，然后再让学生机械地一遍遍去背、默、写，这样硬塞到脑里的知识，学生只是机械地接受，但在实际应用中却一筹莫展。萧.伯纳曾说过：“许多英国人终生不读莎士比亚，就是在幼年时老师强迫他们背诵的结果。”

第七章  新课程下的有效学习

——自主 合作 探究

学习方式的变革是本次课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式。建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。

学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。

转变学习方式究竞意味着什么？学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中；学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，死记硬背书本知识即为典型，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次教学改革的一个重要特征。

转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越；赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动。培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。

 由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。

 本章精选的几个案例也许可以帮助你更深入认识转变学习方式的内涵，掌握在实践层面学习方式转变的策略和方法。

走进儿童的世界

[案例]

日本茨城大学艺术学博士向野康江曾于1995年5月27日在上海武宁路小学给三年级学生上了一堂题为“虾是什么样子的”美术课，其教学设计与实施中时时闪现的教育理念，不仅对我们当前的美术教学，而且对其他学科的教学都极有借鉴之处，现将其教学的主要程序，以列表的形式表示如下：

[评析]

教育一词的语源有两层含义：一、引导；二、传授。教育是由成人计划实施的，教育的主体是成人，然而学习的主体是孩子。可是中国的教育教学过程中，又有几个教师能将自己的姿态降低到与孩子的视线同一高度，以孩子的世界为起点与基点进行积极引导呢？我们更多地是以成人预设的标准将已成定论的知识或准则细嚼慢咽传授给学生，在这种传授的过程中，儿童精彩纷呈的独特世界被湮没了。就以美术课为例，教师示范画，学生依样画葫芦这种教学程式是多么司空见惯！在这种教育方式中，我们又怎能期待儿童个性与创造精神的展现？所以向野康江的这堂课是值得我们细细剖析的。

很明显，这是一堂“引导”型的课。教师没有在黑板上给学生示范虾的画法，而是逐步引导，先让学生按照记忆与想象中的虾的形态进行作画，再让学生通过对真虾的观察、比较、分析再次作画。最后引导学生互相欣赏与归纳。整堂课中，教师的角色定位始终是引导者、欣赏者、激励者与帮助者，以孩子的起点为起点，引导孩子自己观察、自己发现。课始，孩子们凭自己的既有经验所画的虾并不很理想：有的同学的虾有点像爬虫；有同学的虾头部几乎没画；也有小孩的虾长着“一双大手”，像蟹的钳子。老师并没有急着评价或否定，而是发下真虾，让学生在两相比较中学习观察、思考，从而去发现，并重新作画。这一次，学生的虾画得像样多了，头部也画得细致了，有的学生甚至很好地表现出了虾的肉质感，看上去活灵活现。事实无可辩驳地说明，这种“引导”型的课堂教学，以承认孩子的独特世界为前提，以孩子的既有经验、生活积累为出发点，引导孩子自主学习，自主发现，是能极大地激发人的求知欲和创造潜能的，它让孩子在这过程中体验到了成功，这种更多的是依靠自己取得的成功又进一步强化了孩子的主体意识。确实，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要想方设法把人的创造力量诱发出来，将生命感、价值感唤醒。

[思考]

1、本案例中，向野康江博士是怎样发挥教师的引导、欣赏、激励、帮助作用的？

不少中国孩子照着某件作品能画得很好，但要求他画想象画，便显得力不从心。你认为造成这种现象的主要原因是什么？

只剩下我一个

[案例]

那是一堂有几十位小语骨干培训班的教师到场观摩的研讨课。研讨的主题是“小组合作学习”。学习的课文是《小动物过冬》。课前依据学生座位的相邻关系进行了四人一组的分组。

开始小组学习了，学习任务是“小组成员合作交流课文中各个动物过冬的方式，形成小组书面结论，参加全班讨论。”课堂上立刻就炸开了锅，吵杂声一片，走近细听：性格外向的学生吵着要小组长（执笔的人）先写自己的发现，根本没有与别人进行交流；而性格内向的学生则坐着不吭声，任凭别人如何吵。自然，汇报小组学习成果时，小组长一言代之。

接下来的小组学习中，我要求小组商量合作分角色朗读课文（正好四人各承当一个角色），再来比一比哪组读得最棒。有几组一直迟迟没有读，却在轻轻地争论着什么；还有一组传来了一位小女孩的哭声，我急忙走近了解情况，原来，小组成员嫌她读得不好，故意不让她读，小女孩委屈地哭了，很可怜地对我说：“只剩下我一个了。”我连忙安慰她，并以小组利益为重进行分配角色，小女孩不再哭了，而我心里却感到一阵阵痛：合作学习并没有让孩子感到相互喜欢和关心，没有共同进步，却有了分歧。其他组也是为谁扮演什么角色而争执不下，为了教学进度，我只好强行分配。最后，展示性的分角色朗读并没有发挥出预期的效果。

[评析]

新课程的一个重要理念就是倡导自主、合作、探究的学习方式。在变革中，我经常思考：什么是合作学习？合作学习的目标和特征是什么？好的合作学习是怎样的？

合作学习是相对于独立学习和竞争学习的，合作学习的理论基础起源于20世纪社会心理学的研究。20世纪70年代初，欧美国家的专家将合作学习的理论应用于课堂，并逐渐风行于欧美，形成合作学习热。随着人们对合作学习研究的深入，形成许多的理论体系，应用于不同的学科，其中最常用的是小组合作学习。

长期以来，在我国的课堂教学中，学生习惯于以竞争性的学习为主，这种竞争的结果是一个人的成功意味着另一个人的失败。合作学习是教导学习者相互关心和喜欢，并因集体的成就而获得奖赏。合作学习的目的正如大仲马的小说《三个火枪手》中所言：“集体为个人，个人为集体，这是我们的基本原则。”我们一般从以下方面描述其特征：（1）小组形成的方式与途径。（2）需要完成的任务类型。（3）小组的行为规则。（4）他们的动机和奖励体系。

对照以上四点，分析本案例可以看出：首先是合作小组的形成过程，没有从学生的实际学习情况出发，没有形成有利于所有个体发展的“异质性小组”。合作小组里还没有形成必要的行为规则如个人责任感、个人与小组的义务与责任、对小组成员的支持与鼓励、同伴帮助与辅导，以及合作。因而小组对弱势个体进行了排斥而不是帮助与辅导。

好的合作学习，要确保高成就的学生不主宰其所在的异质性小组，并建立低成就学生“能行”的积极期望。以上案例中，第一次合作，并不能让每一位学生体会到合作的快乐。在合作学习进行过程中，教师充分发挥主导作用，应适时地对小组进行调控和奖励。提高合作学习的有效率。

社会的发展，需要人才的合作。合作精神需要从小培养，合作学习便是一种很好的途径。为了孩子的终身发展，让孩子学会合作吧！

[思考]

1、一些教育方法培养了竞争，另一些方法培养了合作。哪种方法更好一些？用身边的事例谈谈自己的理解。

2、你在平时的课堂教学中能有效地进行合作学习吗？合作学习中会有哪些不足，讨论一下该怎样解决。

让学生自主提问题

[案例]

《三角形的内角和》一课快要结束时，师问：“学了这课你还想到了什么？”一个小男孩站起来说：“我想知道四边形的内角和是多少度？”老师并没有直接回答，而是鼓励这位同学问得好，问得巧。接着

便出示一个任意四边形 说：“你们能自己动手探究出四边形的内角和是多少度吗？”同学们激情高涨，人人动手，个个参与，不一会儿，一个女同学说：“我把四边形分成两个三角形，因为每个三角形的内角和是180度，所以一个四边形的内角和是360度。”又一个同学说：“我是这样分(另一种分法)，也是把四边形分成两个三角形，我也发现一个四边形的内角和是360度。”同学们学习激情很高，此时又一个女同学举手说：“老师，我能用分的方法算出五边形的内角和的度数。”一石激起千层浪，又有一位同学说：“我能用分的方法算出六边形的内角和。”还有的同学说，我还能算出七边形的内角和。同学们真正进入学习境界，整个课堂又掀起了高潮，不时闪烁出创新的火花。

[评析]

问题是数学课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。传统的课堂教学是老师提问题学生答，这种类似“打乒乓球”式的课堂教学模式学生处于被动接受的地位，毫无主动性，学生的创新意识、主动探究意识被扼杀了。新课程标准下所倡导的数学课堂教学，让学生自主学习，教师应尽可能少问，尽量地把问题留给学生，问题让学生自己生成，还要由学生自己去解决。

让学生自主提问题，教师应强化学生的主体地位，不仅在备课时给学生留有空间，课堂教学时还应遵循学生心理和个性发展的特点，为学生创设一个广阔、自由、安全的空间，使学生心理获得解放，并为学生充分提供探索、交流、创造等各种展示的时间和舞台，让学生尽可能去观察、去思考。

让学生自己提出问题，教师还应充分尊重、信任每一位学生，容忍学生的错误，学生提出的问题有时不着边际的，教师也应呵护学生，给予宽容和理解，并及时的给予引导，耐心地等待他们的觉悟。

课堂上没有问题才是最大的问题。因此，我们应改变学生学习方式，强化学生的主体地位，为学生构造心理安全区域，让学生敢问、会问、善问。

 [思考]

1、你在课堂教学时有没有为学生创设自主提问题空间和时间？

2、当学生提出的问题你认为毫无价值时，你是怎样处理的？

不说话的老师

[案例]

一位美国小学老师来我国访问。一天，他向一所小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校长：这位美国老师一句汉语都不会说，我们的学生一句英语也听不懂，如何交流？这位美国老师表示不需要说话，也不需要翻译。于是，课便开始了。

老师走进教室后，示意同学们先离开教室，然后每四个同学为一组，每组放了一个蜗牛，一盘牛肉，一盘粮食，一盘蔬菜和青草，一杯有盖的热水，一杯带盖的凉水。做好准备后，他示意同学们进来。同学们走进教室，惊喜地发现桌上讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们安静下来，然后做示范：先把蜗牛放在热水杯的盖子上，蜗牛爬来爬去，烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上，蜗牛一动不动，静静地趴着。不用说话，同学们已经知道了蜗牛在温度过高的环境上是无法生存的，它需要一个适当的温度。然后，把蜗牛放在有肉的盘子里，蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里，蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里，蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话，同学们也已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。一节课没有说一句话，同学们明白了蜗牛生存需要的温度，蜗牛所吃的食物，而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。

[评析]

人本主义心理学家罗杰斯把学习分为两大类：一类是无意义学习，一类是意义学习。他认为意义学习有四大要素：1、学习具有个人参与性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。2、学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。3、学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度、乃至个性都发生变化。4、学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于获得他想要的东西，是否明了自己原积累的学习，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，与全人无关。本案例中，美国老师让学生亲身参与蜗牛生活习性的研究，就是这样一种有意义的主体实践活动。在这个活动中，教师没有传授、告诉，只是向学生们提供了教学的对象、内容和组织化条件，而学生却以整个人（包括情感和认知两个方面）都投入了学习研究的实践活动之中，寻求发现、获得、掌握和领会成了学生的自我需要，真正经历了体验和感悟的过程。

生活的课堂强调“以活动促发展”，主张让学生“活起来”、“动起来”。因为唯有“活起来”、“动起来”，学生才有可能产生“经验”与“顿悟”。上述案例中，学生正是亲身经历了蜗牛对冷热、对食物反应的全过程，所以不光知道了蜗牛喜欢的环境、喜吃的食物（事实性知识），而且体验到研究的方法，感悟到不尽相同的方法和策略（做事的策略性知识）。同时，由于学生所参与的这种实践活动是一种整体性投入的活动，因而这种活动的影响也是深远的，它不仅能提高学生的智慧能力、而且能使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。

如果说学生是课堂实践活动的主体，那么教师则应该是这种实践活动的组织者，是为学生提供环境、条件、刺激的创造者，同时还应该是一个积极的鼓动者和参与者。

[思考]

1、实现学生在课堂实践活动中的主体地位的方法与途径有哪些？

1、对于罗杰斯的有意义学习理论，你了解吗？在你的教学实践中，是否存在无意义学习？

合作学习中教师的作用

[案例]

“壮丽的青春”教学片段

师：（激活了学生头脑中的人物描写图式之后）下面的时间同学们采取小组合作的形式，运用人物描写图式来深入地理解课文，找出本文是从哪些方面来描写欧阳海这个英雄的，表现了他的什么品质。看看哪组学得更好。

（学生按老师的要求开展合作学习，教师深入到各组巡视，在一个小组发现学生们正在列主题纲要，就适时鼓励他们，并告诉他们主题纲要列好后要工整地写出来，以备交流时用实物投影展示出来）

（老师来到又一个小组，发现两个学生没有和大家一起讨论）

师：你们为什么不参与讨论呢？有什么困难吗？

生：老师，我们课文读的不通顺。

（老师指导这两个学生读课文）

（一会儿，老师又到了一个小组，发现学生只找到了神态和动作两个方面）

师：课文只是从神态和动作两个方面来表面欧阳海这个人的吗？读读最后一个自然段，看看有什么新的发现。

生：谢谢老师。（小组又继续讨论）

（老师来到了另一个小组，发现两个同学争论得面红耳赤）

师：你们的意见有什么分歧吗？

生：我觉得课文最后一段是写景物，跟描写人物没有什么关系。应该去掉。

生：我觉得这一段既然作者写了，一定有用的，不能去掉，但是说不清楚为什么。

师：你们提出的这个问题很有价值，老师和你们一起讨论好吗？

生：好。

（师生共同讨论）

（老师又让这组的同学提出这个问题在全班交流。最后得出了结论：这一段是用景物描写来衬托人物的心灵，是直接写人，由此丰富了人物描写图式。）

[评析]

在学生合作学习的过程中，教师不应是旁观者，更不要做局外人。教师在学生合作学习中应该是组织者、引导者、参与者。教师必须深入到每个小组，认真倾听大家的发言，适时地组织小组成员进行交流。具体地说，教师在合作学习中应起如下作用：

（1）规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的活动情况，发现个别学生不能认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真，教师都要及时地加以引导，提出明确的要求，确保合作学习能够顺利开展，并且不流于形式。

（2）发现火花。交流的过程是学生间思维碰撞的过程，时常会有思维的火花闪现。这种火花可能是一个富有创意的想法，也可能是一句富有哲理的话。教师要在倾听中努力去感受和寻找。在课例中，老师发现一个小组的学生在列课文的主题纲要，就告诉他们主题纲要列好后要工整地写出来，以备交流时用实物投影展示出来；在另一个组发现学生对课文的最后一段产生了疑问，提出了一个很有价值的问题，于是倾听他们的不同意见，并鼓励这组学生在汇报时提出这个问题，全班讨论，这都是在发现思维的火花。在全班交流时，学生在老师引导下，在互相交流、启发下，明白了课文最后一段是通过景物描写衬托人物的美好品质，是间接描写人物，也是人物描写图式的一部分内容，于是进一步丰富了这个图式。

（3）排除障碍。在合作学习中，时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况。这时需要教师及时地点拨，才能使学生很快地排除障碍。在课例中，教师发现两个学生存在着思维障碍后，立即给这两位学生进行点拨，使他们能够顺利地与其他同学交流。

（4）引导深化。在开始采用合作学习这种学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现交流与讨论浅层次、表面化。比如，老师要求学生用人物描写图式来学习课文，学生只能用以前学过的图式的内容来寻找课文是从哪些方面描写人物的，而没有新的发现，于是老师提醒学生“课文只是从神态和动作两个方面来表现欧阳海这个人的吗？读读最后一个自然段，看看能有什么新的发现。”这样就使学生的思路更开阔了。

[思考]

1、有人说，现在强调学生自主学习了，教师就轻松自在多了。你认为呢？

2、结合实例说说实行有效的合作学习，还存在哪些亟待解决的问题？                   

我的心像刀绞一样

[案例]

“我的战友邱少云”教学片段

师：“我的心像刀绞一般”，真的是刀在绞“我”的心吗？

生：不是的。

师：那么究竟是什么像刀一样在绞“我”的心呢？请同学们细细地读课文，联系生活实际，用心研究这个问题。

生：我觉得一种痛苦像刀一样在绞“我”的心。平时有过这样的经历，有一次我不小心，手被火柴烧了一下，都钻心地痛，何况邱少云是烈火烧身呢！

师：说得更明白一些行吗？

生：烈火在邱少云身上燃烧，也好像在“我”身上燃烧一样，这真是万箭穿心般的痛苦呀！

师：说得真好！邱少云的痛苦让“我”感同身受！还有别的体会吗？

生：“我”当时非常担心。因为在“我”身后埋伏着整个潜伏部队，要是邱少云突然叫起来或者突然跳起来，整个部队就要遭受重大的损失。邱少云还那么年轻，他能忍受烈火的煎熬吗？这种深深的担忧与紧张像刀一样地在绞着“我”的心。

生：“我”还感到非常无奈。一方面，“我”不忍心看着烈火把邱少云烧死；另一方面，“我”又根本不能跑过去把他救出来。这种无可奈何的心情像刀一样绞着“我”的心。

师：有心救人，却无力回天，这是一种多么巨大的悲哀呀！

生：我体会到此时此刻，作者感到十分绝望。这种绝望像刀一样在绞着“我”的心！因为“我”盼望火能突然间熄灭，但是“我”心里很清楚，这种奇迹根本不可能发生。

师：同学们再深入地想一想，像刀一样绞着“我”的心的，是否只有痛苦、担心、无奈和绝望？还有什么？

生：邱少云那钢铁般的意志，深深地感动了“我”！这种感动使“我”的心像刀绞一般。

生：还有敬佩。邱少云为了战友们的安全，为了取得战斗的胜利，宁愿牺牲自己生命的精神，让我无限敬佩！

师：同学们体会得真精彩。作者当时的确是百感交集！那么多复杂的情感纠缠、冲击、碰撞，让“我的心像刀绞一般”。这种感情，不仅仅是作者的，也是在座每一位同学的。让我们带着这种感受来读课文，你一定会有更真切的体验。

（生自由读、齐读）

 [评析]

要想让学生真正地探究学习，问题设计是关键。问题从哪来，一方面是教师设计，一方面是学生提出。这里我们先研究教师如何设计具有探究空间的问题。

教师要想设计出具有一定的探究空间的问题必须从内容和形式两方面去努力。

从内容上，教师设计的问题必须符合维果茨基的“最近发展区”理论。前苏联教育家维果茨基在谈到教学和发展的关系时，还提出了“最后发展区”理论。他认为，儿童有两种水平，一种是儿童现实所实际具有的水平，叫现实水平；一种是在教师引导下儿童所能达到的水平，是潜在水平。在儿童的现实水平和潜在水平之间存在一定的空间，这个空间就是最近发展区。我们形象地把它称为是“跳一跳，摘桃子”。这个桃子不是伸手可得，需要跳起来才能摘到手，但又不是怎么跳也够不到。教师在设计问题时，一定要把问题落在学生的“最近发展区”，这样的问题是最具探究价值的。太难或太易都没有探究价值。“究竟是什么像刀一样在绞‘我’的心呢？”对于这个问题，学生稍加思索便可以想到是一种痛苦，是战友被烈火焚烧的痛苦像刀一样在绞“我”的心；经过学生之间的合作，进一步研讨之后，又觉得像刀一样在绞“我”的心的还有担忧、无奈和绝望；当深入研读后，学生明白了是多种复杂的情感纠缠、撞击，使“我”的心像刀绞一般。所以这就是一个难度适中的问题，是在学生“最近发展区”之内的问题。

从形式上，教师要从教学目标出发，更多地设计一些发散类和探究类问题。从问题涉及的内容看，我们把问题类型分为四类：一是判别类问题。主要是对事物加以判定，代表性词语是“是不是”、“对不对”；二是描述类问题。主要是对客观事物加以陈述和说明，代表性词语是“是什么”、“怎么样”；三是探索类问题。主要是对事物的原因、规律、内存联系加以说明，代表性词语是“为什么”、“你从中能发现什么”。四是发散类问题，主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物，代表性词语是“除此之外，还有哪些方法”、“你从中体会到了什么”。这类问题最根本的特点是答案不惟一。《我的战友邱少云》中老师提出的问题就属于发散类问题，通过研读“‘我’的心像刀绞一般”这句话，我们发现像刀一样绞着“我”的心的是痛苦、是担心、是无奈、是绝望、是敬佩。

[思考]

1、对于是教师设计问题好，还是学生自己提出问题好，有不少争论。你怎样看待这个问题？

2、请结合一篇具体的课文，谈谈你是怎样设计具有探究空间的问题的？

选择你喜欢的

[案例]

“瀑布”教学片段

师：同学们，你们可以用自己喜欢的方式来分组自学，能用自己的语言描绘诗句美景的同学，可以说一说，讲一讲，议一议；喜欢画画的同学，可以画一画瀑布的美景；喜欢搜集资料的同学，可以交流课前查找的有关瀑布的图片、资料；喜欢朗读的同学，可以尽情地读一读。如果还有什么别的方法也可以。

师：瀑布的声音是那样的气势壮观，那它的样子是怎样的呢？让我们继续往前走吧！请看第二节，你用什么方法学习的？

生：我用画画的方法来学习第二节。

师：还有哪些同学也是用画画的方法，请把画举起来，让大家先睹为快！（师生共同欣赏这些绘画作品。）

师：你们这些小画家真让我们大开眼界啊！能自愿到前面来，把你们的杰作展示给大家吗？

（几位同学上台展示自己的作品）

师：说说你们画了什么？为什么要这样画？

生1：我画了一座高大的青山，青山上有郁郁葱葱的树木，因为诗句中说“千丈青山”。

生2：我画了一条闪闪发亮的瀑布从青山上飞流下来。因为诗句中说：“千丈青山衬着一道白银”。

师：画得太美啦！你们能用自己的语言描绘出“千丈青山衬着一道白银”的美景吗？

（全班没有一人举手回答）

师：不要紧，让老师帮帮你们吧！

（出示课件。首先观察画面，然后师生自由说，接着同桌互说，指名说）

生1：银光闪闪的瀑布从高高的青山上飞流下来，与青山相映，光彩夺目。远远望去，好像一道白银镶嵌在千丈青山之中，多么美的景象啊！

生2：老师，我想说自己的心情。读了这样的诗句，听了大家的描绘，我陶醉了！不是吗，绿叶衬着红花，月亮衬着星星，那么多的山衬着一道白银，多么令人陶醉啊！

师：是啊，这真是“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。孩子们，让我们通过朗读再次体会瀑布那雄伟壮观的气势吧！

师：远望瀑布就那样美丽动人，让我们心醉；当我们来到瀑布脚下，又会看到一番什么景象呢？请看第三节。

（交流学习方法）

师：请用“读一读，演一演”方法的同学，大胆站起来展示自己的才华吧！

（十几位学生朗读，并表演；自我评价读得怎样，同学相互评价）

生：我认为自己读得很好！“好伟大呀！”我读出了赞叹、惊喜的语气。

┅┅

[评析]

每个学生的认知风格是不一样的，比如，有的学生在学习时喜欢独立思考，而有的学生则喜欢与人交流。前者表现出一种场独立性的风格，而后者则表现出一种场依存性。这两种认知风格并不影响学生认知发展。其实每个学生都有自己偏爱的、较稳定的学习方式。我们不应该强求一律。《瀑布》是一篇文笔很流畅的写景散文，具有很强的可读性，从字里行间流露出的是对大自然的赞美，对祖国山河的热爱，这样的课文很容易引起学生的共鸣，而不同的人表达自己感情的方式是不同的，解读语言的方式也是迥异的。教师为学生提供了四种学习方法让学生自由选择，有的学生用语言来解读语言；有的学生用自己有感情的朗读来展现作品语言的魅力；有的学生把语言转换成画面，形象地再现美丽的景色。从课文中我们看到学生用自己喜欢的方式来学习，舒展了灵性，获得了一种愉悦的体验，比如有一个学生说到：“老师，我想说自己的心情。读了这样的诗句，听了大家的描绘，我陶醉了！不是吗，绿叶衬着红花，月亮衬着星星，那么多的山衬着一道白银，多么令人陶醉啊！”让学生自主选择学习方式，也给了学生自信，比如有一个学生就说了“我认为自己读得很好！‘好伟大呀！’我读出了赞叹、惊喜的语气。”可见，尊重学生认知风格和学习方式，以自主学习取代他主学习的确是解放了孩子。

[思考]

1、 “选择自己喜欢的方式”是当今课堂教学中的流行语之一，你怎么看待课堂流行语？

2、加德纳的多元智能理论对我们的课堂教学改革有哪些启示？

关于泥螺的研究

[案例]

泥螺是海产品中的美味佳肴。但总有些泥螺内含沙粒，使人在食用时顿觉乏味，因而在价格上也大打折扣，影响了养殖户的效益。“为什么有些泥螺不含沙粒，而有些却含呢？”在一次学校生物兴趣小组的活动中，学生们提出了问题。

我们指导学生就“泥螺多沙性的防治”课题进行了研究。经过考察，学生们发现了问题所在：一是滩涂含沙量高，泥螺含沙量就高；二是沙坡凹陷处积有淤泥，生长在这里的泥螺含沙量也就低。

同学们豁然开朗，有人建议把泥螺养在沙坡处，老师指出养殖面积有限的缺陷；同学们提出“筑坝式”养殖，经过试验，发现坝易被海浪抹去；又提出“挖塘式”养殖，有人认为劳动强度大了些，但可以一试。

学校开辟了两块沙性滩涂做对比试养。学生们观察记录，认真管理。收获的时候，学生们根据每公斤泥螺的含沙量、口感等方法证实了“挖塘法”的有效性。同学们纷纷撰写出科学小论文，其中《泥螺多沙性防治的研究》获得了1999年“全国青少年生物百项竞赛”二等奖、浙江省一等奖。

——引导学生在实践中发现问题、分析问题、研究问题、最终解决问题的过程，是培养学生创造精神和实践能力的有效手段。“泥螺多沙性防治”的研究活动，是学生们进行研究性学习的成功探索。

 [评析]

实施素质教育，关键是改变学生单纯接受教师知识传输的学习方式，帮助学生形成一种主动探求人类文化知识，积极运用理论知识解决实际问题的学习方式。对此，研究性学习具有特殊意义。

我国学术界认为，研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。具体地说，这个表述包含了以下几层含义：

“学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。在学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情境和途径。对于“泥螺多沙性的防治”，教师所知跟学生相比，并不占多大优势，所能做的，最重要的就是“请别伤害他们”，教师的重要任务就是参与到学生的研究性活动中去，与学生一起学习、探索。

“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式。在研究性学习的过程中，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等多种形式，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。本案例中就是采用了课题研究的方式，发现问题（食用含沙粒的泥螺觉得乏味，价格上也大打折扣）---提出问题（为什么有些泥螺不含沙粒，而有些却含呢？）---研究问题（考察、讨论、对比试养）---解决问题（“挖塘法”养殖泥螺）。

“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。这包括学习如何收集、处理和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与有交流和合作；如何表述或展示研究的成果，等等。

通过“泥螺多沙性的防治”的研究活动，同学们收获的不仅仅是“挖塘法”养殖泥螺这个结论，更重要的是在活动过程中，已有知识得到了“活化”，实践能力、交往能力得到了锻炼，创新意识得到了培养。

[思考]

1、爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”选题是研究性学习的第一步，也是最难的一步。结合实际，说说学生在选题方面存在的哪些问题？

有专家说，研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程形态。对于这个观点，你怎么理解？作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程形态的“研究性学习”有怎样的联系与区别？        

美国孩子的一节历史课

[案例]

六年级学生小黄花最近挺忙。乐队演出、舞蹈彩排、科技成果展、全州统考，不断上各种项目，快赶上“开发大西北热”了。别的我都没太在意，就是出出车，供供原料什么的。只有她学美国历史“独立战争”一章的种种行为引起我好奇，不免多观察了一下。后来，又专门约了她的人文科老师达塔交谈，读了她的课本和教学大纲，才知道了事情的原委。

谁都知道美国独立战争。学生的教科书在说明战前宗主国英国和北美殖民地人民日益紧张的关系时，喻之为“家长和长大了的孩子之间的关系”，并提示孩子们：通过回想他们的父母颁布新规定和强行让他们做什么事时的感觉，来领会这一关系。老师又是怎么讲的呢？

一天上课，达塔宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”教室里一片喧哗，孩子纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们？”“为什么要5分钱一张？商店里真的不是这价钱啊！”“我的钱，买了纸，就不够午饭了，怎么办？”“怎么别的老师不收我们的钱？”看着学生的各种表情，沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红的样子，老师低下头，一再说：“对不起，可是我不得不这样办。”

孩子们持续不安，老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子，无可奈何地拿出零用钱，取了纸（这里头就有小黄花）。接着又有一些孩子垂头丧气地说：“我会还钱。”也领了纸。一个叫艾米的女孩儿刚开始很坚决地表示：“我就不交钱。”到了这份上，也只好许诺以后还钱，领了纸。老师发了试题，学生们闷头做答。只见最后一题写道：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”

达塔讲到这里笑着对我说：“我是个不会说谎的人，得低头不看他们才能继续装下去。好几次我都快憋不住了，但还是忍住了。我是想让孩子们得到那种感受：当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”

我没有追问这招数来自达塔的构想还是同行们切磋的结果。反正，州教育部门颁布的教学大纲明文指出：“程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。”或因如此，对北美联13个州人民摆脱英国统治、争取独立民主的建国战争，我细翻教科书，横竖找不到如“奏响了一曲光明战胜黑暗、正义战胜邪恶的凯歌┅┅”之类的像点样儿的褒义词。而结尾一段只有这样两句话：“爱国者赢得了战争。从此，那个前英属殖民地被简明地称为美国”。

[评析]

这样的课能叫历史课吗？不少教师在读了这则案例之后产生了这样的疑问。是啊，缺少时间、地点等基本知识，仅仅让学生有一种体验，这还是一堂历史课吗？

想想我们自己曾经上过的历史课吧，读教科书，听老师讲解教科书，然后背教科书，最后把教科书上的知识点，诸如时间、地点、人物、起因、经过、结果等等“复制”到试卷上，获取一个高分。最终留下了些什么呢？留下的只不过是知识的记忆碎片罢了。苏霍姆林斯基认为：“学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来。”语文教学如此，历史教学不也如此吗？当所学知识未与学生的精神领域建立密切联系时，这些知识就如同学生攀登知识高峰过程中的一个沉重的行囊，而不是借以攀爬的有利工具。

达塔老师所上的这节历史课，通过创设情境（拿钱领纸）让学生体验当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。这种体验可谓刻骨铭心了。这种难以忘怀的体验就是这节历史课的收获。有句话说的好：听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做才能学得会。对于这节课而言，是不是可以这样说：听来的容易，看到的记不住，只有亲身体验的才能铭记在心。

[思考]

1、你是怎么评价美国孩子的这节历史课的？

在你的教育教学过程中，有过让学生体验的成功做法吗？

美国老师教“蚯蚓”

[案例]

一个美国老师教小学生《蚯蚓》一课时，一上课先说明要学的内容，然后让同学们各自准备一张纸到前面领取蚯蚓。许多蚯蚓从纸片上滑落下来，学生们便推桌子、挪椅子地弯腰抓蚯蚓，教室里显得混乱起来。老师却一言不发，直到同学们都成功地抓住蚯蚓回到自己的座位上，他才说：“请同学们仔细观察蚯蚓的特征，看谁能最后把它的特点补充完整。”过了一会儿，学生们便踊跃发言了。

学生：虽然看不到蚯蚓有脚，但它会爬动。

学生：不对，蚯蚓不是爬动而是蠕动。

老师：对。

学生：蚯蚓是环节动物，身上一圈一圈的。

老师：对。

学生：它身体贴着地面的部分是毛茸茸的。

老师：对。你观察得很仔细。

学生：我把蚯蚓放在嘴里尝了尝，有咸味。

老师：对。我很佩服你。

学生：我用线把蚯蚓扎好后吞进了喉咙，过了一会儿把它拉出来，它还在蠕动，说明它生命力很强。

这时，老师神情变得庄重起来，激动地说：“完全正确！同时我还要赞扬你在求知过程中所表现出的这种勇敢行为和为科学献身的精神。在这方面我不如你！接下来他做了一些补充并进行了总结。

 [评析]

怎样教《蚯蚓》？我们的课堂教学，或许由教师传授有关蚯蚓的知识，或许教师手持“蚯蚓标本”，“引导”学生“仔细观察”，分析蚯蚓的特征。然而美国的这位教师却是让学生抓蚯蚓、玩蚯蚓，学生在玩蚯蚓的过程中，不仅观蚯蚓，还“尝”蚯蚓、“吞”蚯蚓。这是一种怎样的学习方式？是一种感性的体验性的学习方式。

何为感性的方式？法国哲学家柏格森认为，人类认识事物有两种根本不同的方法。一种是围着对象转，名为知性或理性；另一种是进入事物的内部，被称为感性或直觉。理性的认识方法是一种主客二分的思维方式，它将认识对象分离为各种要素，借助对要素的认识来达到对事物整体的认识。如阅读一篇文章，理性的认识方法总是把文章分成几段，把每一段分成几句话，把每个句子分解为几个词，在对词语进行理解的基础上，由词及句、由句及段，再由段及篇地分析文章的意义。由于这是一种分拆和组合的分析方法，所以它永远不会激起读者的情感。而感性的认识方法却是主客一体的思维方式，这是一种有关“行为”与“体验”的认识方法。认识者只有通过一切努力把自己置于对象内部，与对象融为一体，并随着对象一起搏动、生动，才能获得对对象的完整认识或体验。

这位美国教师在课堂上正是向学生提供了这样一种实践的、感性的、符合儿童特质的活动方式，所以学生无拘无束、自由自在，各自用自己的方式积极主动而又趣味盎然地探究着、体验着、领悟着，将记载于课本教材中却失缺了生命意义的有关“蚯蚓的知识”，重新恢复其生命，而学生从中也充分享受着一种研究者与发现者的乐趣。

因此可以说，这种感性的、体验性的自由活动中，凝聚着理性的意志力，而且正是这种感性的体验性实践活动，才有可能将不断满足的情感、需求逐步升华为理性的心灵，去不断地追求新的境界。                                 

 [思考]

1、你还知道哪些感性、体验式的学习方式的成功案例？

肯定感性的学习方式，是否就可以完全抛弃理性的学习方式？你认为应怎样处理二者之间的关系？