悠哉日常大王土豆:金洲随笔：课堂教学的细节（36

金洲随笔：课堂的N个细节（36）

教师的手势 

　　听课时，我大多既关注教师对课堂教学的整体设计，注重把握课堂各教学环节与结构，同时也关注课堂上师生的各种具体行为，注重把握不同行为所具有的不同意蕴。我曾把这种听课的方法称之为“全息透视”。[详细的听课方法，可参见本网站我撰写的“听课的技能与技巧”一文]听课过程中，我曾有意识地观察教师在课上使用的手势，并且注意解读手势的意义，感到某些教师的手势使用恰当，而有些教师的手势使用则不甚恰当。

　　有的教师使用的手势，是右手掌心冲下，从左到右，覆盖班级每个同学，同时口中振振有词：“你们各位同学------”。这样的手势，表现的是教师的强势，教师有意无意将自己放在居高临下的位置，好像各位同学如同自己的“臣民”一样，他有权力来颐指气使，发出指令。对于班级的各位同学，也只能“听命”于老师，“师命不可违”。虽然做这样手势的老师，嘴上可能说的是素质教育、新课程改革，但在体态语言上，已经体现出他并没有真正想把学生放在可以平等对话的地位上。

　　有的教师手势杂乱，甚至可以称得上让人眼花缭乱。手势语作为非言语沟通的重要手段，主要的目的在于强化言语所发出的信息，使非言语与言语相得益彰。过于杂乱的手势，传递的信息往往是不一致的，有时也会转移学生的注意力，使学生对言语的理解反而倒出现问题。美国一些媒体近来之所以对其副总统切尼的手势大肆抨击，就在于切尼的手势花样繁多，让人目不暇接，使公众对其言论的理解产生差异。

　　有的教师在课上基本没有手势，这也不见得恰当。传播学告诉我们，人与人在进行面对面沟通的时候，言语传递信息的百分之三十，非言语传递信息的百分之七十。也就是说，非言语传递的信息要远多于言语传递的信息。非言语包括语音语气语调、面部表情、身体姿态、手势、服饰、空间距离等，手势是其中重要的组成部分。教师借助于手势可以强调某些言语信息，可以体现自己的某些态度和情感，可以增强自己言语的说服力。

　　教师的手势没有统一的样式，很难说哪种手势是最为恰当的。教师要根据自己的性格特点、教学风格等不断探索形成自己独具特色的手势语，同时要在具体课堂场景中，运用不同手势。教师在上课时，不妨注意一下自己的手势，也可以让同行专门观察并评点自己的手势，也同时通过摄像将自己的手势语摄录下来加以分析。教师首先需要意识到自己手势语的存在，然后在这个基础上加以改进和完善。手势语良好运用，不仅有助于你自己在课堂上的教学，而且有助于你与其它人的交往与沟通。

金洲随笔：课堂的N个细节（37）

教师的行走路线 

　　在听课时，我有时会画一些示意图，专门来描绘教师在课堂上的行走路线，然后来分析教师之所以这样走而不是那样走的原因，探究教师的教学理念以及与不同学生交往的频率。这样的示意图画起来也比较简单，只要将教师的活动区域、行走路线简单描绘出来也就可以了，但有时说明的问题却是文字的记叙所难以表达的。

　　对这样的课堂细节，我们一些同行极少去关注。其实，如果我们学习过教育心理学的话，就都知晓心理学中著名的“皮格马利翁效应”，说明的是教师的期望不同，对学生产生的实际影响不同。而教师期望的传递方式，在课堂上常常就是借助于与学生的言语或非言语交流得以实现的。

　　一般来说，一位教师在课上始终是站在自己的三尺讲台上，始终围着讲桌转的话，常常意味着这堂课可能主要是突出教师讲解，是以讲述为主要教学方法，教师更多关注的是自己的言语是否到位，板书是否工整，甚至是以教师自己为中心的。一位教师自己不停在教室内游走，很少在讲台上出现，常常意味着教师更多地关注学生的学习状态，关注学生在课上的活动情况，关注自己与学生的深层次交流。运用讲述策略时，教师一般站在讲台上；运用讨论策略时，教师则需要游走于学生中间，及时发现学生存在的问题并加以指导；运用角色扮演策略时，教师则需要将讲台让给学生，以一个旁观者同时也是指导者的角色关注学生表演状态，并引导其他同学对表演行为进行具体分析等。

　　应该指出，教师是否一定要走下讲台，需要根据具体情况而定。不过，对于听课者来说，如果我们有意识地去记录或描绘一下教师在课堂上的行走路线，可能会让我们更多地观察到教师行为的一些细节，观察到对不同学生具体的指导行为以及这种指导行为的得当程度。课堂，是由教师和学生一系列具体行为组成的，观察中，将这些具体行为纳入视野并予以分析了，课堂才真正呈现其原始状态，改进课堂才会有具体而切实的“动作”。

金洲随笔：课堂的N个细节（38）

主动发问和被动应答 

　　听课时，可以事先将教室内学生座位用示意图画出来，然后再课上记录一下学生主动发问或发言的情况，以及教师提出问题后学生应答的情况。经过记录，不难发现，主动发言的学生并不见得与被动应答的学生相一致，有时两者的差距是巨大的。

　　美国教育学家弗兰德斯在20世纪60年代发明了课堂教学师生互动观察量表，在量表中罗列了十个师生互动项目，其中教师支配的行为有7项：讲述、提问、发出指令、情感支持、批评、表扬、利用学生回答形成后续教学行为；学生支配的行为有2项：应答、主动发问；师生共享的行为有1项：沉默。我曾运用这种方式记录我们的课堂，发现学生主动发问这一类目不少情况下是空白的，也就是在课上学生没有主动发言的机会。

　　有的课堂上，学生有主动发问的机会，而主动发问的学生常常并不见得是教师在课上经常提问的学生。这一差别，说明课堂上有一部分学生也许并不在教师提问关注的视野内，但他们有参与课堂的积极性，并试图通过主动发问引起教师的关注，维护自己参与课堂的权利，尽量争取在课堂上展示自己智慧或思维活动的机会。当然也存在这样的课堂：主动发问的学生与教师提问并做出应答的学生是一致的。这样的课堂，这部分学生成为“显赫”人物，无论教师提问与否，他们都会表达自己的看法，都会以积极的姿态出现在课堂。但如此一来，也常常意味着其他同学可能越来越因为他们的突出表现，而置于被动旁听的地位。

　　应答固然重要，教师提出问题后，学生经有思考对问题找寻出合适的答案，也可在一定程度上激活其思维，促使其将新旧知识联系起来，进而灵活运用新知。而主动发问，表现出的则是学生的独立思考，是其对未知问题的深入探究愿望。我们常常讲培养创新型人才，如果学生在课上连提出自己疑问的机会都没有，也就谈不上解决问题，谈不上培养探究问题的良好习惯，创新也就无从谈起了。

　　应答中，问题的提出者是教师；发问中，问题的提出者是学生。前者是以教师主动为表征的，后者是以学生主动为表征的。应答中，问题多来于教材或教参的预设；发问中，问题多来于学生用自己的眼睛看世界。前者表现的是知识掌握的要求，后者表现的是学生自身的智慧和学识。应答中，问题常有预定的答案，答案是给定了的；发问中，问题的答案是未定的，有时甚至是无解的问题。前者教师胸有成竹，后者教师难以测度掌控。教学中恰当地处理两类行为，是必要的。

金洲随笔：课堂的N个细节（39）

与听课老师“互动”

     听课时，我遇到过几次类似的情况，也就是，上课老师动员同学们与听课老师“互动”，比如，一次在一所小学听美术课，孩子们画了精美的图画以后，老师让孩子们找一位听课老师，由这位老师来点评；还有一次在一所初中听英语课，学习内容是问候语，教学内容学生们初步掌握后，老师让孩子们找听课的老师，用这样的场景进行会话练习：假如你在校园里遇到这位老师的话，你应该如何用英语问候。在这样的场景中，听课老师的资源都被“挖掘”出来了，成为教学过程中的一个组成部分了。

     对这种做法，老师们褒贬不一。记得当时在听课结束后，评课老师就有着不同的看法。我总觉得，课堂应尽量保持其常态，听课者不应成为课堂中的“动态生成”要素，要让学生在常态课堂体现常态行为。如果课堂失却了以往的状态，那么，也就意味着无论是教师的行为还是学生的行为，也就失却了惯常的表现，这样的课堂行为也就在一定程度上失却了评判的意义。按常态方式，处理常态课堂，对其他老师才具有示范意义。

     听课者以一种什么样的姿态出现在课堂，我发现不同听课者表现也不一样。有的乐于介入课堂，在课堂的游走中更仔细地观察每个学生的学习情况，尤其是学生进行自主或合作学习时更是如此。有的乐于刻意保持与课堂的距离，提早几分钟进课堂，然后找一个角落坐下，尽可能不让上课老师和同学注意到他的存在，他是课堂的旁观者而不是“侵入者”。两者也许没有优劣之分，需要根据不同课堂情景要求以及听课者的目标任务来确定。但从总体上，我倾向于选择后者，我自己听课时也大多是将自己定位在非介入性“观察者”的角色上的。不让自己成为学生注意的焦点，不分散教师与学生的注意力，保持课堂的正常运行，观察到的课堂行为才具有相对的客观性。

      上课教师安排学生与听课老师的“互动”，其用意是好的，一方面改进了课堂教学行为，另一方面可以让听课教师近距离地感受一下自己班级同学的学习状态和精神风貌，但这种做法毕竟是非常态的，由此学生的表现也就会是非常态的。如果没有听课教师，在你的课堂上你如何安排这一教学环节；如果没有听课教师的介入，对学生的表现你又作何评价。这样的问题势必出现在听课者脑海中，也势必打破课堂的常规形式，从而也使得本节课的意义大打折扣。

金洲随笔：课堂的N个细节（40）

“同学们紧张吗？ 

　　“今天有很多老师来听课，同学们紧张吗？”老师问。“不紧张”，孩子们异口同声地回答。这样的场景，老师们在听课时大体都或多或少遇到过。前几年听课较多，我遇到这种场景的机会也就不少。这样的问话貌似要缓解学生的紧张情绪，但其实更多缓解的是教师的紧张与焦虑。

　　有其他教师或者专家听课，对于孩子们来说，课堂会变得不同寻常，因为有更多的老师走进他们的课堂，可能意味着对他们课堂学习情况的认可，可能意味着来仔细观察他们在课堂上的行为表现，可能意味着对他们的任课教师来作出评价等。这样一些原因的存在，势必会导致学生在课堂上比往常更集中注意力，更好地表现自己。学生也会因此而有一些紧张的情绪反应。但总体来讲，学生由于自己在课堂上的角色地位，即使紧张的话，也是有限的，毕竟支配课堂的不是他们，他们仅仅是课堂中几十分之一的参与者而已，轮到自己回答问题的机会或有其他表现得机会不会太多。

　　情绪紧张的是教师。听课者大多密切关注的是任课教师的一举一动，关注的是教师的课堂教学布局以及教学语言和行为的运用，即使观察学生，也是反过来思考教师的指导是否得法，日常对学生学习方法、习惯的引导是否到位等。在这样的场景下，教师紧张、焦虑是正常的。但教师为什么会反过来问“同学们紧张吗”？出现这样的问话，也属正常。一个人有紧张心理状态的时候，需要想办法化解紧张，降低焦虑。缓解紧张与焦虑的方式方法有很多，通过言语的方式表达出来也是其中一种。美国前总统克林顿是言语表达的高手，但是他在白宫草坪前发表演讲也很紧张。他的部下会议，克林顿第一次在白宫草坪前发表演讲的时候，在大门推开即将步入草坪的一刹那，克林顿回转身来，向下属说了这样一句话：大家都不要紧张。其实这个时候，恰恰说明克林顿已经紧张到了极点，他是借助于这句话来缓解紧张情绪。发表演讲的是克林顿，而不是随从。随从作为听众，有什么好紧张的，倒是克林顿应该紧张。

　　缓解紧张情绪的方法很多，通过询问学生是否紧张将紧张情绪加以转移，是其中一种。此外，老师在上公开课时，还可以通过其他多种方法缓解紧张心理，如深呼吸、在讲课时注意多用手势辅助言语、讲课前在头脑中呈现美丽的自然风景、做好充分准备等。方式方法有很多，不见得只有询问学生是否紧张一种方式。如果学生真紧张的话，也可以让他们闭上眼睛稍加休息，或回忆最近的一次愉悦的活动经历等来缓解。