俺去也六月:实践性知识 与教师专业发展

实践性知识与教师专业发展

——第11期“深圳教育论坛”陈向明教授观点综述

第11期“深圳教育论坛”邀请到了北京大学陈向明教授做主讲嘉宾。陈向明教授是北大教育学院教授、博士生导师。陈教授曾在美国哈佛大学“教学、课程设置与学习环境”专业学习和工作六年，先后获得教育学硕士、博士学位。1999.1-7月在英国牛津大学做研究学者，系Bailol 学院成员。曾任北大教育与人类学系主任，现任基础教育与教师教育中心主任、北大本科课程改革战略发展小组成员、元培计划委员会委员。陈教授还兼任教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部课程教材发展中心外籍学校认证专家，多所大学兼职教授，《北京大学教育评论》等多家教育专业期刊编委。

她的研究领域包括：教育研究方法、教师教育、课程教学论。著作《质的研究方法与社会科学研究》在国内社会科学界开创了“质的研究”之先河，并产生了重要影响；著作《教师如何作质的研究》在全国教师教育界和基础教育系统产生了广泛而深刻的影响。她对“教师实践性知识”做过系统而全面的考察与研究，并且取得了丰硕的成果，是教育叙事研究和质性研究的权威专家。

主题演讲中，她从为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书，优秀教师所拥有的妙招和直觉是从哪里来的，如何才能学到？等问题出发，侃侃而谈，深入浅出，逐步将思路引向深入，让现场的教师进入了一个探索未知领域的新境界。

她以自己的课题详细诠释了实践性知识（英文表示Practical Knowledge，简称“PK”）如何捕捉和研究。她认为，首先要对实践性知识进行界定，包括内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等，都得先大致摸清楚，这是研究的基础。其次，组建一支研究队伍，包括大学研究人员与中小学教师，共同合作，优势互补。第三，要注意研究的范式，实践性知识通常秉承解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究），以及旁观、中立的解释 + 介入式的对话和生成等指导思想。第四，研究方法，主要运用观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等。第五，研究过程是演化的、自下而上的，还常常用到求真的悖论等等。

关于实践性知识的界定。她先对各类知识论进行了归总：传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。还有，知识是“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”。知识是真值的符应论、融贯论、实用论的结合。“知识”比“理论”内涵更加宽泛，“知识”揭露的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是有意识行动的结果。认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果。先行而后知，行有后果而后得知，知与行是一个铜板的两面。同时，结合大量实践观察，她认为PK具有：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等；课眼是PK的一种体现，它是在场者的一种意识状态（外在事物），教师相信“课眼”具有教育意义（信念），是对目的和走向正确把握的结果（正确把握）。在结合传统知识的定义和实践特征的基础上，她将实践性知识定义为：教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的(enacted)、对教育教学的认识。它可分成6大类：（1）教育信念；（2）自我知识；（3）人际知识；（4）情境知识；（5）策略知识；（6）批判反思知识。该定义强调实践的优先性；质疑“理论联系实践”的提法；反对知识的层级性；捕捉在理论与实践之间的“中间状态”，寻找一种对理论和实践同时都有影响的话语方式。

PK的表征形式：（1）图式：意象、隐喻；（2）语言：案例、叙事；（3）动作：身体化、行动公式。

PK的结构要素：（1）主体：教师，不是专业理论工作者；（2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题；（3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性）；（4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适。

PK的呈现方式——打包的形式。（1）“主体”/行动者是教师。教师必须自己在场，亲历问题解决的过程，才能体验到自己行动的方式和效果，才能获得“经验”，并逐渐丰富自己的“经验库”。（2）无法脱离教学情境，情境就在教师的PK之中。教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智；PK的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式。（3）“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点；所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的；教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑。（4）PK作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程；证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造”。

PK的生成机制：（1）在行动开始之前，教师有自己的PK。特征：来自教师的经验，可能是明言的，但大多数是缄默的；个人化的特征；通过教师身体化的行动表现出来；表征“使用理论”，而不是“信奉理论”。内容：对“教育”的理解——自我、学习科目、学生、情境。主题：贯通力、形成课眼、产生默契、点穴。表征形式：意象、比喻、故事、案例等。（2）当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突。PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识（或者在显性与隐性之间转换，四种方式）。原有的PK不再好用，需要调整和改进。（3）教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构。可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语。（4）形成新的知识形态（PK’）。通过效果检验被确认为“真”的信念；PK’随着情境的变化而不断发展和变化；不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴PK’，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK’时仍会有自己个性化的创新和发展

PK的生成媒介：（1）集体互动。实践共同体：师徒实践共同体、新老教师共同体、研究者共同体；交往活动：家委会活动、学校生活中的多重团体交往、师生交往、办公室谈话；（2）个人反思，如教育札记（日志）；（3）教师内部说服性话语与不同话语的对话。

关于对教师专业发展的意义。她提出：（1）教师有自己独特的知识类型；教师在课程改革中不是机械地使用课程标准和教材中规定的教学内容，而是根据自己面临的问题情境，创造性地思考和行动；进而创生自己的PK’-PK’’-…..（2）有利于提高教师的自尊与自信；教师“专业”的确立；教师社会地位的提高（为教师赋权）；“知识”的重新定义；行动中反思能够减少教师的职业倦怠。（3）扩展“基础知识+应用+实践”、“理论联系实践”的内涵；以实践认识论应对技术理性；改变职前培养模式，增加实习和实践环节；职后培训改变单纯专家讲座、做课的方式，增加多样化的参与式方法。（4）为国家制定教师准入资格和晋升标准、课程标准、机构认证等提供理论基础。（5）此类研究的意义：质性研究+行动研究；实践-反思的教育研究

探索和研究教师实践性知识，意味着教师教育和教师研究的巨大转向，需要由从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做”。教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”，如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的。这是教师专业发展的新课题，也是教师研究的一个新领域，需要广大教师自在自为，既作为教育者，也作为研究者，来共同创建属于自己的知识体系。（培训部